Yhteenvetoa ja kertausta lähipäivistä 2-5

Tehtävä: Tehkää ryhmän tekemistä ennakkotehtävistä/ennakkomateriaalista 2-5 synteesi, joka toimii aiheen kertausmateriaalina ryhmäläisille. 

Synteesi YPE II:  Lainsäädäntö

Materiaalina tällä jaksolla oli yliopisto-opetusta koskeva lainsäädäntö: perustuslaki, yliopistolaki ja hallintolaki, sekä yliopiston johtosääntö. YPE-ryhmän ennakkotehtävänä oli pohtia mitkä ovat lainsäädännön keskeisiä sisältöjä. Lakitekstejä selailemalla tunsin olevani perimmäisten asioiden äärellä: lait ja asetukset määrittelevät viime kädessä sen, mitä yliopistoissa voidaan tehdä ja mitä ei. Jälkikäteen on mielenkiintoista lukea mitä asioita muut ryhmäläiset ovat nostaneet lainsäädännöstä esille.

Ylevin yliopistojen toimintaa koskeva pykälä löytyy perustuslaista, joka takaa tutkimuksen ja opetuksen vapauden yliopistoissa. Periaatteellisella tasolla on erittäin merkittävää, että tämä akateeminen vapaus on kirjattu jopa perustuslakiin.

Käytännönläheisempää lainsäädäntöä löytyy yliopistolaista. YPE-ryhmä nosti yliopistolaista esille esimerkiksi seuraavia kohtia:

• Yliopistojen tehtävät: 

“Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten, että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen.” 

Koska opetus perustuu tutkimukseen, näkyvät opetuksen (erityisesti syventävien opintojen ja väitöskirjatöiden) painotuksissa selvästi myös yliopistossa toimivien tutkimusryhmien erikoisalat. Yliopistojen opetussisällöt siis seuraavat jatkuvasti tutkimuksen uusia suuntauksia. Toisaalta tutkimuksen suunta määräytyy pitkälti tutkimusryhmien saaman rahoituksen perusteella. Yliopistojen rahoittajat siis voivat ohjata osaltaan tutkimusta ja siten myös opetuksen sisältöä. 

• Opetuksen maksuttomuus. Tämä suomalaisen tasararvoisen yhteiskunnan vahva periaate on nykyään ehkä hieman uhattuna. Ainakin ulkomaisille (= EU:n ulkopuolelta tuleville) opiskelijoille ollaan säätämässä lukukausimaksuja. Ryhmäläiset pohdiskelivat onko maksuttomuus sellainen itseisarvo, josta on oidettävä kynsin ja hampain kiinni, vai voitaisiinko maksullisuutta ottaa käyttöön, jos lukukausimaksuista saatavilla varoilla voitaisii  parantaa opetuksen laatua palkkaamalla lisää opetus- ja tutkimushenkilökuntaa.  

• Opetuskieli. Yliopistolain mukaan yliopistojen opetuskielet ovat suomi ja ruotsi. Kuitenkin opetusmateriaalit ja jopa tentit suoritetaan kuitenkin monesti englanniksi. Tämä voi tulla tulevaisuudessa ongelmaksi, sillä yliopistojen opetushenkilökunta on enenevässä määrin kansainvälistä, eivätkä kaikki osaa suomea. Esimerkiksi fysiikan kursseja järjestetään Oulun yliopistossa siten että kukaan kurssin opettajista ei välttämättä osaa suomea.

Synteesi YPE III:  Oppimisen käsitteet ja teoriat

YPE III opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin oppimisen teorioihin. Alla eri teorioiden erityispiirteitä on lyhyesti summattu lähdekirjallisuuden (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 194 - 236)  pohjalta.

• Behavioristisiin oppimisen teorioihin kuuluvassa klassisessa ehdollistamisessa opettajan rooli ajatellaan aktiiviseksi  kun taas oppiminen on refleksi ja oppijan rooli on passiivinen. Operantin ehdollistamisen mukaan oppija toistaa käytöstä josta saa positiivista palautetta. Mallioppiminen taas tarkoittaa sitä, että opitaan katsomalla mitä muut tekevät.
• Yksilön kasvua korostaviin oppimisen teorioihin kuuluvassa humanistisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on itseohjautuvaa, ja opettajan rooli on kannustaa ja ohjata. Kokemuksellisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on kehämäinen, jatkuva prosessi, joka perustuu oppijan toimintaan. Transformatiivisen oppimisen teorian mukaan oppiminen perustuu tietoiseen pohdiskeluun, reflektio avaa uusia ajattelutapoja. Oppijan ja opettajan ajatustenvaihto on tärkeää
• Kognitiiviseen psykologiaan perustuvissa oppimisen teorioissa korostetaan tiedon prosessointia: Pyritään ymmärtämään, ei oppimaan ulkoa. Muisti on rekonstruktiivista (aktiivista muokkausta, uusia tulkintoja). Tunteisiin ja oppimisympäristöön ei kiinnitetä paljoa huomiota
• Konstruktiivisissä oppimisen teorioissa ajatellaan että oppija asettaa omat oppimistavoitteensa, ja hän on aktiivinen tiedonetsijä ja käsittelijä. Opettajan rooli on ohjata tiedon rakentumista. Informaatio ja tieto vastaanotetaan työmuistiin, se säilötään ja aktivoidaan pitkäaikaisesta muistista.
• Sosiokonstruktiiviset oppimisen teorioissa korostetaan opiskeluympäristön ja tiedon kulttuurisidonnaisen vaikutusta.  Sosiokulttuuriset teorian mukaan oppiminen on sosiaalinen ilmiö, ryhmät oppivat yhdessä. Sosiokonstruktiiviset teorian mukaan tieto on yhdessä muodostettua ja jaettua. Yksilön tieto on osa yhteisön tietojärjestelmää.

Synteesi YPE IV:  Linjakas opetus

YPE IV -opintojaksolla tutustuttiin linjakkaan opetuksen periaatteisiin. Linjakkaan opetuksen periaatteet voidaan jakaa neljään osa-alueeseen (Biggs 1999), joiden kaikkien tulee tukea toisiaan. Ennakkotehtävässä eri pienryhmillä oli tehtävänä tutustua eri osa-alueisiin liittyviin käsitteisiin ja työkaluihin.   

1. Oppimistavoitteiden täsmällinen määrittely. Oppimistavoitteet (tai paremminkin nykyään osaamistavoitteet) määritetään opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmatyössä keskeisiä osia ovat (Auvinen): Johtaminen: strategia ja toimintasuunnitelma - opetussuunnitelmatyö (yliopiston johdon tehtävä)

• Ennakointi: Tulevaisuuden työelämän ennakoiminen ja siihen vaikuttaminen
• Työelämäläheisyys: yhteistyö työelämän kanssa, suunnittelussa puolin ja toisin
• Verkostomainen toiminta: yhteistyötahot (muuta korkeakoulut, opiskelijat, työelämä jne)
• Pegagoginen yhteistyö: yliopiston opettajien välinen yhteistyö pedagogiikassa
• Rakenteet: Yliopiston ja opetuksen rakenteet ja järjestelmät tukemaan opiskelijaa ja opintoja

2. Opetettavan aineksen ja sisällön valinta. Ydinainesanalyysi (jäsennellään aines, joka on välttämätöntä osata ja aines, joka ei ole välttämätöntä kokonaisuuden hallitsemisen kannalta)

3. Oppimisen arviointimenetelmien valinta. Arvioititapoja on useita: tentti, opintopäiväkirjat, harjoitustyöt, itse- ja vertaisarviot. Näitä sopivasti yhdistelemällä voidaan tukea linjakasta opetusta. Tentin ei välttämättä tarvitse olla ”perinteinen” tentti, jonka luonne on (Karjalaisen mukaan) keinotekoinen: rajattu aika, valvottu tilanne, ei apuvälineitä, jne.Vaihtoehtoja: perinteiselle tentille (Sanna Huikari):

• luonnollinen tentti, jossa tentin ongelmatilanne vastaa todellisen elämän ongelmatilannetta
• mallintava tentti jäljittelee todellista ongelmatilannetta, esimerkiksi simulaatiot, mallinnokset (kongressitentit, posteritentit, päiväkirjatentit) ja harjoitukset
• murrettu tentti on perinteinen tentti, jossa mitä tahansa osa-aluetta on muutettu luonnollisen tentin suuntaan, esimerkiksi aineistotentti

Arviointimenetelmät voidaan jakaa summatiivisiin ja formatiivisiin menetelmiin. Summatiiviset menetelmät arvioivat voin lopputulosta (esim. perinteinen tentti). Formatiiviset menetelmät painottavat kasvua ja kehitystä. Formatiivisissa menetelmissä tärkeää on reflektio ja itsearvio (esim. oppimis- ja luentopäiväkirjat). 

4. Opetusmenetelmien valinta. Opetusmenetelmistä puhuttiin tarkemmin YPE V -jaksolla. Kurssilla käytettävin opetusmenetelmien on oltava myös sopivia opiskelijoiden ajankäytön (kuormittavuuden) kannalta. Nyrkkisääntöinä (Riku Hietaniemi):  

• Noin 100 sivua luettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Tenttiin valmistautumiseen olisi hyvä varata 6 tuntia per opintopiste.
• Kirjallisissa tehtävissä 5-8 sivua tuotettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Jokaista kontakti- tai ryhmäopetustuntia varten olisi hyvä varata 1-2 tuntia valmistautumiseen ja omatoimiseen työskentelyyn.
• Opettajan on syytä muistaa, että hän ei toimi yksin tyhjiössä, vaan hänen kurssinsa rinnalla kulkee usein myös muita tutkinto-ohjelman kursseja. Opettajien olisikin syytä koordinoida omat opetusmenetelmänsä keskenään, jota opiskelijoille ei tulisi yhtä aikaa kohtuutonta määrää samantyyppisiä tehtäviä.
• Opiskelijoiden lähtötaso on hyvä selvittää kurssin alussa.

Synteesi YPE V:  Opetusmenetelmät ja -välineet

YPE V opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin opetusmenetelmiin ja välineisiin. Alla käsiteltyjä menetelmiä on lyhyesti summattu  lähdekirjallisuuden sekä YPE 2018-2020 kurssikokonaisuuden opiskelijoiden ennakkotehtävien pohjalta.

• Flippaus eli käänteinen oppiminen: Opiskelija tutustuu materiaaleihin etukäteen, ja opetuksen aikana keskitytään syventämään ymmärrystä aiheesta. Ryhmäkeskustelut auttavat syvällisemmässä oppimisessa ja tuovat erilaisia näkökulmia esille. Opettajan rooli on valmistella ennakkomateriaalit, siihen liittyvät tehtävät, ja opetustuokion. (Auvinen 2019.)
• Tutkiva oppiminen: Oppiminen ja jonkin aiheen tutkiminen ovat samankaltaisia prosesseja, sillä molemmissa luodaan ajatuksia ja kehitetään niitä.  Opiskelijat sitoutuvat työskentelemään ryhmässä. On tärkeää, että he löytävät yhteisen toiminnan kohteen (esim. ilmiön) ja miettivät yhdessä kysymyksiä joihin haluavat saada vastauksia. Tämän jälkeen  aihetta työstetään yhdessä keskustellen ja jakaen tietoa jotta saavutetaan aiheesta syvempi ymmärrys. Samalla opitaan ryhmätyötaitoja ja projektityöskentelyä. (Kylmäoja 2019, Hietala 2019.)
• Ongelmalähtöinen oppiminen: Oppimisprosessi lähtee liikkeelle opiskelijaryhmälle annetusta ongelmasta. Periaatteita ovat oppimislähtöisyys, monitieteisyys, teorian ja käytännön yhteen liittäminen, oppimisprosessin korostaminen, omien tietojen ja taitojen jatkuva itsearviointi ja kommunikaatiotaitojen korostuminen. Opettajan tehtävä on oppimisprosessin ohjaaminen, ryhmäkäyttäytymisen seuraaminen, ryhmän vuorovaikutuksen tukeminen, motivointi, opiskelijoiden edistymisen seuraaminen, palautteen antaminen ja lähdemateriaalin etsimisessä auttaminen. (Krüger 2019.)
• Case-oppiminen: Sokraattinen vuoropuhelu ohjaa opiskelijaa itse päättelemään asioita, tekemään yleistyksiä ja soveltamaan opittua. Tavoitteena on oppia ratkaisemaan tietyn tyyppisiä spesifejä ongelmia. Opettajan rooli perinteisempi kuin ongelmalähtöisessä oppimisessa. (Krüger 2019.)
• Projektioppiminen: Ainutkertainen opetustapahtuma joka ei toistu samanlaisena enää koskaan, selkeä alku ja loppu, suunnitelma ja tavoitteet. Mukaan tosielämän tilanteita, todenmukaista kontekstia ja ympäristöä. Opiskelija vastuullinen ja itseohjautuva toimija joka ottaa vastuun roolistaan ja ryhmästään. Opettajan rooli on tehdä esivalmistelut ja luoda prosessille edellytykset, auttaa opiskelijoita hankkimaan itsenäisen opiskelun edellyttämiä taitoja, motivoida ja antaa palautetta (Hietaniemi 2019.)
• Integratiivinen pedagogiikka: Miten teoriaa ja käytöntöä voitaisiin tuoda lähemmäksi toisiaan. Ydin muodostuu teoreettisesta, käsitteellisestä tiedosta, käytännöllisestä kokemuksellisesta tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta ja  sosiokulttuurisesta tiedosta. Niitä yhdistetään toisiinsa esimerkiksi kirjoittamalla tai ryhmäkeskustelujen avulla. Olennaista on, että teoriaa tarkastellaan käytännön valossa ja vastaavasti käytäntöä ja omia kokemuksia tutkiskellaan käsitteellisten välineiden ja teoreettisten mallien avulla. (Vainio 2019)

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

YPE Opinnot 2018-2020. YPE V ennakkotehtävät:

• Auvinen, J. Flippaus
• Hietala, M. Tutkiva oppiminen
• Hietaniemi, R. Projektioppiminen.
• Krüger, J. Ongelmalähtöinen oppiminen, case oppiminen
• Kylmäoja, E. Tutkiva oppiminen.
• Vainio, L. Integratiivinen pedagogiikka

  
Kirjoittajat:
Heidi Hartikainen ja Lauri Holappa
Yliopistopedagogiikan opiskelijat
Oulun yliopisto

Eteenpäin osaamisperustaisuudessa

Osallistuin Eteenpäin osaamisperusteisuudessa -työpajaan 11.9.2018.

Työpajan aluksi määriteltiin mitä osaamisperusteisuudella, tai sen synonyymina käytetyllä osaamisperustaisuudella, tarkoitetaan. Osaamisperusteinen koulutus voidaan nähdä yksilöllisenä ja opiskelijalähtöisenä osaamisen hankkimisen polkuna, jota opiskelija etenee vastuuopettajan tukemana. Tärkeässä roolissa osaamisperusteisuudessa on yhteistyö opiskelijan, opettajan ja työelämän välillä. Niinkuin tutkintoon johtavassa koulutuksessa muutoinkin, lähtökohtana opiskelulle toimii OPS, opintosuunnitelma, joka pohjautuu työssä tarvittaviin tietoihin ja taitoihin, joiden ympärille rakentuvat osaamiskokonaisuudet, -tavoitteet ja niihin liittyvät arviointikriteerit.

Se mikä osaamisperustaisuudelle on ominaista, on osaamisen henkilökohtaistaminen. Tämä tarkoittaa, että opiskelijalla on osaamista, joka on voitu hankkia missä ja miten tahansa, joka ensin tunnistetaan, sitten osoitetaan ja viimeisessä vaiheessa tunnustetaan. Tätä osaamista ja sen lähtötasoa arvioi niin opiskelija itse kuin myös asiantuntija, joka voi olla opettaja tai myös työelämän edustaja. Opiskelija voi tämän jälkeen osoittaa osaamisensa joko työelämässä tai esimerkiksi oppilaitoksen työpajassa tai näyttöpäivässä erilaisten erikseen sovittavien näyttöjen, näytteiden tai dokumenttien kautta.

Olemassa olevan osaamisen lisäksi mahdollisesti puuttuvaa osaamista voidaan hankkia eri tavoin. Opiskelija voi kehittää osaamistaan esimerkiksi oppilaitoksen tarjoamien mahdollisuuksien puitteissa tai työn opinnollistamisen kautta. Opinnollistaminen voi olla opiskelija-, työelämä- tai korkeakoululähtöistä, mutta yhteistä sille on, että opiskelija saa suoritettua opintoja dokumentoimalla työssä tapahtuvaa oppimista, joka vastaa oppilaitoksen opintosuoritukselle asetettamia osaamistavoitteita.

Tärkeässä roolissa osaamisperusteisuudessa on osaamisen osoittaminen ja arviointi, jonka avulla varmistetaan että opiskelija hallitsee tarvittavan ydinosaamisen. Osaaminen voidaan osoittaa erilaisissa tilanteissa, jotka voivat olla esimerkiksi simuloituja tai autenttisia näyttöjä. Arvioinnissa voidaan hyödyntää niin itse-, vertais- kuin asiantuntija-arviointiakin. Menestyksekkään osaamisen osoittamisen jälkeen oppilaitos tunnustaa opiskelijan osaamisen osaamismerkillä.

Osaamisperusteisuuden käytännön toteutuksesta ja siihen liittyvistä kokemuksista työpajassa olivat kertomassa yliopettaja Päivi Aro (OAMK) sekä opetuspäällikko Helena Kangastie (Lapin AMK). Molemmista esityksistä välittyi osaamisperusteisuuden edellyttämä suunnitelmallisuus ja selkeys. Oppimis- ja osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien tulee olla hyvin selkeitä niin koulutusohjelman ja opintojaksojen tasolla kuin myös kuin myös opintojaksojen sisällä, jotta aiemmin hankitun osaamisen osoittaminen on mahdollista. Esimerkiksi OAMK:n masterkoulutuksen mallissa osaamisen osoittaminen voi liittyä joko kokonaisiin opintojaksoihin tai esimerkiksi vain joihinkin osaamistavoitteisiin yksittäisen opintojakson sisällä.

Osaamisperusteisuus mahdollistaa erilaisten opiskelijoiden joustavan ja sujuvan opiskelun ja yksilölliset opintopolut etenkin tilanteissa, joissa opiskelijalla on jo aiempaa työuraa ja aiemmin hankittua osaamista. Sain esityksen pohjalta käsityksen, että halun ja aloitteen osaamisperusteisuuden hyödyntämiseen tulisi lähteä opiskelijalta itseltään – hän esittää opettajalle suunnitelman siitä, miten hän aikoo osoittaa aiemmin hankitus osaamisensa. Oppilaitoksen taholta voidaan kuitenkin tukea prosessia ja kannustaa siihen erilaisin keinoin, joihin sisältyy tiedon antamista, ohjausta ja kannustamista esimerkiksi erilaisten osaamisen osoittamisen tapojen hyödyntämiseen.

Osaamisperusteisuus vastaa varmasti monelta osin tämänpäivän opiskelijoiden ja myös työelämän tarpeisiin. Erilaiset lisäkoulutukset, uusien tai jo olemassa olevaa osaamista laajentavien pätevyyksien hankkiminen ja toisaalta myös alan vaihto ja niihin liittyvät muuntokoulutukset ovat entistä yleisempiä jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Yhä useammin opiskelijoilla on takanaan jo työkokemusta tai opintoja suoritetaan työn ohessa. Tällöin osaamisperusteisuus mahdollistaa joustavan opiskelun ja mahdollisesti myös lisää opiskelijoiden motivaatiota tutkinnon suorittamiseen.

Kääntöpuolena osaamisperusteisuudessa näkisin sen onnistuneen toteuttamisen vaatiman työn ja resurssit. Kuten työpajapäivän esityksissäkin todettiin, edellyttää osaamisperusteisuus opintojaksojen kuvaamista osaamisperusteisesti sekä osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien selkeyttä. Toisaalta tämän työn voi ehkä ajatella olevan kertaalleen tehtävää työtä, joka tosin edellyttää myös ajattelutavan muutosta, jonka myötä jatkossa tapahtuva osaamisperusteinen opetussuunnittelutyö tulee mahdolliseksi. Lisäksi osaamisen henkilökohtaistaminen vaatii opetushenkilökunnalta resursseja kunkin yksittäisen opiskelijan tilanteeseen perehtymiseen ja osaamisperusteisuuden soveltamiseen hyvinkin erilaisissa tilanteissa riippuen opiskelijan aiemmin hankitusta osaamisesta sekä hänen suunnitelmastaan osaamisensa osoittamiseen.

Näkisin osaamisperusteisuuden soveltuvan sellaisille aloille ja koulutusohjelmiin, joissa opiskelijamäärät ovat maltillisia ja opetushenkilökunnalla on näin ollen mahdollisuus opiskelijan tilanteeseen tutustumiseen ja osaamisen henkilökohtaistamiseen. Uskoisin osaamisperusteisuuden soveltuvan ammattikorkeakouluun keskimäärin yliopistoa paremmin, sillä yliopisto-opetuksen yleisemmin teoreettista ja tutkimukseen pohjautuvaa osaamista harvalla opiskelijalla on olemassa ennestään aiemman työuransa pohjalta. Toisaalta joillekin aloille ja niiden tietyille kursseille, joiden teemat mahdollistavat sen, että opiskelija on voinut saada vastaavaa osaamista esimerkiksi aiempien työtehtäviensä kautta, voisin ajatella osaamisperusteisuuden soveltuvan ainakin osittain. Myös omalla alallani tuotantotaloudessa voisin nähdä osaaperusteisuuden soveltuvan joillekin kursseille tai ainakin tiettyjen kurssien joihinkin osaamistavoitteisiin.

Lähteet:

Eteenpäin osaamisperusteisuudessa -työpajan materiaalit 11.9.2018.

Kirjoittaja: 
Päivi Kekkonen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopiso

Osaamisperustaisuus korkeakoulussa

Osallistuin Eteenpäin osaamisperusteisuudessa -työpajaan 11.9.2018. Asko Karjalainen esitteli alustuksessaan alkuun yleisesti mitä osaamisperusteisuudella tarkoitetaan, jonka jälkeen kuulimme case-esimerkkejä ammattikorkeakoulusta ja pohdimme ryhmissä eri näkökulmista osaamisperusteisuutta opintosuunnitelman suunnittelussa, henkilökohtaistamista ja osaamisen arviointia korkeakouluissa sekä niihin liittyviä vaiheita ja haasteita.

Osaamisperustaisuuden lähtökohtana on, että opintosuunnitelman tulee olla osaamisperustainen, ja sen tarkoin määritetyt osaamistavoitteet ja osaamisen arviointikriteerit määrittävät, mitä opiskelijan tulee osata tietyn opintokokonaisuuden jälkeen. Käytännöksi on muodostunut, että korkeakoulumaailmassa käytetään termiä osaamisperusteisuus ja muissa oppilaitoksissa osaamisperustaisuus. Kuitenkin molemmilla termeillä tarkoitetaan samaa asiaa.

Ammattikorkeakoulussa osaamisperusteisuutta on käytännössä toteutettu siten, että ensin on pyritty tunnistamaan ja tunnustamaan opiskelijan olemassa oleva osaaminen eli opiskelijan itsearviointi on oleellista. Jatkokoulutuksen tavoitteena on puutteellisen osaamisen täydentäminen ja hankkiminen koulutuksen avulla. Jos yksilöllisen arvioinnin perusteella päädytään siihen, että osaamistavoitteiden mukainen osaaminen on opiskelijalla jo olemassa, niin mitään koulutusta ei välttämättä tarvita. Tällöin tutkinto tai osa siitä voidaan suorittaa osaamisen näyttöinä ammatille luonteenomaisissa työtehtävissä tai esimerkiksi niin, että opiskelija valmistelee ja esittelee valitsemallaan ja opettajan hyväksymällä tavalla omaa osaamistaan esimerkiksi seminaarissa perinteisen esityksen tai esim. videon kautta. Koulutuksen osaamisperusteisuudella voidaan tarkoittaa monia erilaisia asioita, mutta yleensä sillä tarkoitetaan sitä, että opiskelijan osaaminen arvioidaan, tunnistetaan ja tunnustetaan sekä hyväksi luetaan osaksi tutkintoa. Tärkeää on osaamistavoitteiden työelämälähtöisyys eli jo suunnitteluvaiheessa osaamistavoitteiden asettamisessa huomioidaan kyseisen koulutuksen työelämässä vaadittavat tiedot ja taidot. Osaamisperusteisuus tarkoittaa siis opiskelijan todennetusta osaamistarpeesta lähtevää henkilökohtaista osaamisen kehittämisen prosessia, jonka tavoitteena on saavuttaa tarvittava, vaadittu taso. Oleellista on se, että opiskelijan lähtötaso arvioidaan yksilöllisesti ja lähtötasoon mukauttaen opiskelijaa ohjataan tietojen ja taitojen opiskelussa yhä pidemmälle.

Yliopettaja Päivi Aro OAMK:sta esitteli, kuinka osaamisperusteisuutta oli toteutettu liiketalouden Master-koulutuksessa. OAMK:ssa osaamisperusteisuutta Master-koulutuksen opinnoissa toteutetaan klassisella tavalla eli opiskelija arvioi omaa aiempaa osaamistaan ja suhteuttaa sitä tutkinnon osaamistavoitteisiin ja osoittaa aiemmin hankitun osaamisensa itse valitsemallaan ja opettajan hyväksymällä tavalla. OAMK:n esitellyssä mallissa osaamisperusteisuus oli toteutettu henkilökohtaistamalla ja yksilöllisesti. Tämä on mahdollista, jos opiskelijoiden määrä on rajallinen ja opettajaresurssit on mitoitettu riittäviksi. Näkisin kuitenkin, että yliopistossa ei monissakaan tiedekunnissa ole suurien opiskelijamäärien vuoksi mahdollista toteuttaa osaamisperusteisuudessa henkilökohtaistamista. Ainakaan lääketieteen peruskoulutuksessa ei suurien kurssikokojen vuoksi ole mahdollista henkilökohtaisesti arvioida osaamistasoja ja räätälöidä koulutusta yksilölliseksi. Toisaalta näkisin, että ainoastaan prekliinisten alojen kohdalla tätä ylipäänsä olisi mahdollista harkitakaan. Käytännössä kliinisten alojen osalta ei opiskelijalla oikein voi edes olla ennestään juuri kyseisen erikoisalan lääketieteen lisensiaatin tutkinnossa ja lääkärin työssä vaadittavia tietoja ja taitoja muun koulutuksen tai työkokemuksen kautta saavutettuna. Toki opiskelijalle on varmasti henkilökohtaista hyötyä aiemmasta työkokemuksesta esimerkiksi jos opiskelija on työskennellyt neurologian osastolla aiemmin sairaanhoitajana, mutta lääkärin työssä vaadittavia neurologian alan tietoja ja taitoja ei sillä voida katsoa korvattavan. Jo nykyisellään on mahdollista saada osasta prekliinisiä opintoja (esim kemian opinnot) vapautus, jos on suorittanut esimerkiksi aiempiin kemian opintoihin liittyen vastaavia kursseja. Kuitenkin perinteisesti lääketieteen lisensiaatin peruskoulutuksessa on vain muutamilla harvoilla kursseilla mahdollisuus saada aiempia opintoja hyväksi luettua. Sen sijaan kliinisen vaiheen opinnot ovat kaikille yhtenäiset ja pakolliset eikä niistä ole käytännössä juuri mahdollisuutta saada aiempien opintojen perusteella erivapautuksia. Tämä on mielestäni erittäin järkevää, koska käytännössä ei vastaavia tietoja ja taitoja ole mahdollista muiden alojen koulutuksesta tai muilla aloilla työskentelystä mahdollista saada.

Sen sijaan erikoislääkärikoulutuksen uudistamisen myötä osaamisperusteisuutta ollaan tuomassa konkreettisesti osaksi erikoistumiskoulutusta, minkä näen erittäin järkevänä uudistuksena. Tavoitteena on, että jatkossa erikoistuvien lääkärien osaamista ja osaamistavoitteita arvioidaan entistä systemaattisemmin läpi koko erikoistumiskoulutuksen. Tarkoitus on siirtyä pois aiemmasta aikaperusteisesta koulutuksesta kohti osaamisperusteista koulutusta. Nykyiselläänkin erikoislääkärikoulutuksessa on käytössä lokikirja, jonka avulla erikoistuva arvioi omaa kehittymistään itse ja yhdessä lähikouluttajien ja tutorin kanssa, mutta jatkossa tarkoitus, on että osaamistavoitteet määritellään aiempaa systemaattisemmin ja myös niiden arviointi suoritettaisiin systemaattisemmin ja valtakunnan tasolla yhtenäisin kriteerein. Osallistuin myös Erikoislääkärikoulutuksen osaamisperusteisuus työpajaan maaliskuussa 2019, jossa esiteltiin ns EPA-käsite (entrustable professional activity), jolla tarkoitetaan luotettavasti osoitetun pätevyyden arviointia. Valtakunnallisesti tavoitteena on perustaa eri lääketieteen erikoisaloille omat suunnitteluryhmät, joissa valmistellaan jokaiselle erikoisalalle omat EPA-tavoitteet ja kriteerit eli toisin sanoen määritellä eri osaamisalueille tarkat osaamistavoitteet ja kriteerit, joiden avulla voitaisiin seurata osaamisen kehittymistä aiempaa lokikirjaa paremmin. EPA-tavoitteissa määritellään portaittaiset kehittymistasot, joissa on jokaisessa omat tavoitteet ja kriteerit. Erikoistuvan kehittymistä voidaan seurata osaamistavoitteiden täyttymisen kautta ja antaa erikoistujalle tason ja taitojen mukaisesti asteittain lisää vastuuta esim. seuraavasti:

Viisi luottamuksen astetta erikoislääkäriksi (Duodecim 2017;133: 77-83)

1. Ohjaajan toiminnan seuraaminen – Erikoistuva seuraa ohjaajan työskentelyä, mutta ei aluksi osallistu siihen. Kun kokemus lisääntyy, erikoistuva saa osallistua toimintaan. 
2. Toiminta suoran ohjauksen alaisena – Erikoistuva suorittaa toimenpiteen siten, että ohjaaja on samassa huoneessa valmiina puuttumaan tilanteeseen, jos erikoistuva tarvitsee apua. 
3. Toiminta epäsuoran ohjauksen alaisena – Erikoistuva suorittaa tehtävän itsenäisesti, mutta ohjaaja pystyy tarvittaessa tulemaan apuun nopeasti. 
4.  Toiminta ilman ohjausta- Erikoituva suorittaa tehtävän itsenäisesti ja raportoi ohjaajalle jälkikäteen. Tässä vaiheessa erikoistuva on jo hyvin lähellä erikoislääkärin pätevyyttä.
5. Toiminta ohjaajana- Erikoistuva suorittaa toiminnan itsenäisesti ja voi tarvittaessa ohjata itseään kokemattomampia kollegoja. 

Jo aiemminkin käytäntönä neurologian klinikassa on ollut vastaavantyyppinen malli, siten, että uusi erikoistuva perehdystysvaiheessa seuraa eri erikoislääkäreiden ja kokeneempien erikoistuvien lääkäreiden työskentelyä alkuun eri työtehtävissä noin viikon ajan, jonka jälkeen erikoistuva voi ohjauksen alaisena alkaa työskentelemään. Perehdytys on siis järjestetty, mutta osaamisperusteisuutta ei ole siinä arvioitu vaan tietyn ajan kuluttua vastuuta on lisätty. Jatkossa tavoitteena siis on, että valtakunnallisesti yhtenäisin kriteerein arvioidaan ja seurataan erikoistuvien kehittymistä ja sitä mukaa annetaan osaamisperusteisten tavoitteiden täyttymisen myötä erikoistuvalle lisää vastuuta.

Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutuksessa on neurologian opintokokonaisuudessa tarkoin määritellyt osaamistavoitteet määriteltyinä. Vastikään olemme myös MEDIGI-hankkeen yhteydessä yhdessä eri yliopistojen kliinisten opettajien kanssa tarkastaneet ja päivittäneet valtakunnallisesti yhtenäisen neurologian opetuksen ydinainesanalyysin ja yhtenäiset opetustavoitteet neurologian 6 opintopisteen jaksolle. Osaamisen arvioinnissa pyritään ottamaan osaamistavoitteet huomioon ja tentit suunnitellaan siten, että opiskelijoiden tulee osata soveltaa oppimaansa. Osaamisen arvioinnissa käytetään paljon mm. potilastapaustyyppisiä tehtäviä, joita tulee osata ratkaista. Jos resurssit antaisivat myöten, niin näkisin, että opiskelijoiden arvioinnin olisi hyvä olla vielä käytännönläheisempää ja yksilöllistä. Ideaalitilanteessa olisi hyvä, että esimerkiksi opiskelijan osaamista neurologisen potilaan tutkimisen suhteen voitaisiin arvioida henkilökohtaisesti ns. ”status-tentillä”, jolloin opettaja voisi välittömästi antaa palautetta ja korjata mahdollisia vääriä toimintamalleja. Nykyisellään tämä ei kuitenkaan ole mahdollista kurssikoon ollessa yli 150 opiskelijaa, joita kohden on vain kaksi kliinistä opettajaa. 

Työpajan keskeiset asiat:

• Oleellista on huolellinen suunnittelu, kun lähdetään muuttamaan opintosuunnitelmaa osaamisperusteiseksi. Tässä tärkeää selkeä vastuunjako ja yhteistyö opettajien ja opiskelijoiden kanssa, työelämän edustajia unohtamatta. 
• Lähtökohtana on osaamistavoitteiden ja osaamisen arviointikriteereiden selkeä ja tarkka määrittely 
• Haasteeksi varsinkin henkilökohtaisessa osaamisen arvioinnissa voi muodostua resurssipula

Lähteet: 

Leila Niemi-Murola. Luotettavasti osoitettu pätevyys (EPA) uudistaa erikoislääkärikoulutuksen käytäntöä. Duodecim 2017;133: 77-83.

Osaaamisperusteisuus korkeakoulussa 11.9.2018 työpajan materiaalit

Kirjoittaja:
Johanna Krüger
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Artikkeliväitöskirjan yhteenveto-osan kirjoittaminen

Tehtävä: Tutustu artikkeleihin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Valitsin tämän blogipostauksen aiheeksi kaksi väitöskirjan yhteenveto-osan kirjoittamiseen keskittyvää artikkelia Yliopistopedagogiikka lehdestä. Nikander ja Piattoeva (2014) jakavat artikkelissaan kokemuksia artikkeliväikkärin yhteenveto-osan kirjoittamiseen orientoivasta tohtorikurssista joka koostui luentojen ympärille koostuvasta seminaaripäivästä, sekä oppiainekohtaisesta kirjoitustyöpajasta. Saarikkomäki ja Ollus (2018) esittelevät artikkelissaan konkreettisen vertaistuella tohtoriksi -mallin, joka sisältää neljäntoista vertaistapaamisen ohjeistuksen väikkärin yhteenveto-osan kirjoitusta tukemaan. Molemmissa artikkeleissa tuodaan esille artikkeliväitöskirjan hyötyjä, mutta tuodaan esille myös yhteenveto-osan kirjoittamiseen liittyviä potentiaalisia ongelmia ja tarjotaan ohjeita sekä ohjaajille että ohjattaville. Näitä yritän tässä kirjoituksessa summata.

Artikkeliväikkärit yleistyvät hyvää vauhtia eri tieteenaloilla, eikä syyttä. Kun työtä pilkotaan pienempiin osasiin, se tuntuu helpommin hallittavalta. Artikkelit aikatauluttavat työn edistymistä, ja eri vaiheissa väitöskirjatutkimusta julkaistut artikkelit tekevät näkyväksi sitä, miten tohtoriopiskelijan ajattelu kehittyy. Artikkelin vertaisarvioinnin avulla tohtoriopiskelija saa palautetta ja lisäohjausta muiltakin kuin pääohjaajaltaan tutkimuksen eri vaiheissa, ja voi tehdä siihen niiden perusteella korjausliikkeitä. (Nikander & Piattoeva, 2014.)

Artikkeliväikkärin yhteenveto-osa ymmäretään ”omaksi tarinakseen, metatekstiksi, joka ottaa osajulkaisut arvioinnin kohteeksi ja aineistokseen päivittäen ne samalla” (Nikander & Piattoeva 2014). Eri oppialat eroavat kuitenkin paljonkin esimerkiksi rakenteelle, tarkoitukselle ja kirjoitustyylille asetettujen ohjeistusten suhteen, ja sekä tohtoriopiskelijalle että ohjaajalle voi olla haastava ymmärtää miten yhteenveto kuuluu rakentaa (Nikander & Piattoeva 2014; Saarikkomäki & Ollus, 2018). Kirjoittamista koskeva ohjeistus on yleensä melko yleisluontoista, eikä se sanallista yksityiskohtia tai tavoitteita (Nikander & Piattoeva 2014). Jos tohtoriopiskelija jää yksin painiskelemaan ongelmiensa kanssa, kynnys aloittaa kirjoittaminen kasvaa (ibid). Tohtoriopiskelija voi hakea apua jo julkaistuista väikkäreistä yhteenvetoa laatiessaan, mutta ei välttämättä vielä osaa arvioida niiden laatua (ibid). Pahimmassa tapauksessa tämä johtaa kierteeseen jossa vaatimattomat tai epäonnistuneet esimerkit kopioituvat edelleen uusiin väikkäreihin (Nikander & Piattoeva 2014). Yhteisöllisen oppimisen hyödyt tunnistetaan, mutta kilpailullinen ja yksilölähtöinen työskentelytapa voi tehdä siitä erittäin haasteellisen toteuttaa vielä väikkäriprosessissa, varsinkin jos ohjaajat tai yliopisto eivät siihen kannusta (Saarikkomäki & Ollus, 2018)

Ohjeita ohjaajille ja tohtoriohjelmille: 

• Yhteenveto-osan tavoitte on lukijan katseen ohjaaminen artikkeleiden erityisprofiiliin ja tärkeimpään tieteelliseen kontribuutioon. Artikkeliväitöskirjan kriteereiden aukikirjoittamiseen olisikin syytä kiinnittää huomiota: Vaikka yhteenveto-osasta on tieteenaloilla omia painotuksia, perinteisiltä artikkeliväikkäri-aloilta löytyy pitkälle työstettyjä ratkaisuja joita on mahdollista soveltaa. Opiskelijoille on tarjottava järjestelmällisesti tukea kirjoittamis- ja julkaisuprosessin eri vaiheisiin ja kirjoituskoulutuksen tulisi jatkua läpi koko prosessin sekä kurssikokonaisuuksien että vertaistuen muodossa. Yksikköjen tulisi myös vapaammin tarjota tietoa hyvistä väitöskirjoista, joista kannattaa ottaa mallia. (Nikander & Piattoeva 2014. )

Konkreettisia ohjeita tohtoriopiskelijoille:

• Yhteenvetoa on hyvä päivittää jo artikkeleja kirjoittaessa, niiden aikana syntyy käsitys siitä, mikä ei artikkelien sanarajoihin mahdu ja mikä jää päivitettäviksi tai syvennettäviksi yhteenvedossa. Kirjaa ajatukset tutkimuspäiväkirjaan jotta ne eivät unohdu! (Nikander & Piattoeva 2014. ) 
• Aloita kirjoittaminen matalalla kynnyksellä – istu alas ja kirjoita, vaikka se tuntuisi kuinka vaikealta. Muista myös antaa tekstejäsi luettavaksi vertaiskaverillesi jo varhaisessa vaiheessa. Kirjoitustauot kostautuvat ja tekstin ääreen voi olla vaikeaa palata. Kannattaa siis kirjoittaa säännöllisesti. (Saarikkomäki & Ollus, 2018.) 
• Yhteenvedon tehtäväksi jää usein tutkimustehtävien avaaminen ja perustelu, teoreettisten lähtökohtien ja metodologisten valintojen aukikirjoittaminen, sekä keskeisten tulosten yhtenäinen raportointi (Nikander & Piattoeva 2014). Artikkelit muodostavat väitöskirjan ytimen, ja yhteenvedossa saakin olla niihin suhteessa toistoa (Saarikkomäki & Ollus, 2018). Yhteenvedon tulee kuitenkin olla tiivis, yhtenäinen ja sillä tulee olla punainen lanka joka kutsuu lukijan tutustumaan myös artikkeleihin (Nikander & Piattoeva 2014; Saarikkomäki & Ollus, 2018). 
• Etsi itsellesi vertaistukea joka tsemppaa sinua, ja luo uskoa siihen, että väitöskirjan voi saada valmiiksi myös silloin, kun oma usko on koetuksella. Jakakaa huolianne ja onnistumisen kokemuksianne ja käyttäkää toisianne kaikupohjana kirjoittamisen aikana: Itse on helposti niin sisällä omassa aiheessaan, että tulee tekstilleen sokeaksi. Jos vertaiskaveriso ei ymmärrä, mitä yrität sanoa, pyri selkiyttämään tekstiäsi. (Saarikkomäki & Ollus, 2018.) 
• Vertaistuessa tärkeää on positiivinen ja rakentava kannustus, keskinäinen luottamus sekä lupausten pitäminen. Yhteiset pelisäännöt, tehtävät, tavoitteet ja aikataulut ovat keskeisiä. (Saarikkomäki & Ollus, 2018.) 

Olen itse valmistunut tohtoriksi vuoden 2017 lopussa, ja kokemukset oman yhteenveto-osan kirjoittamisesta ja sen kanssa tuskailusta ovat vielä kirkkaana mielessäni. Prosessi on melko vapaa, ja jokainen tietojenkäsittelytieteistä väittelevän tuoreen tohtorin yhteenveto-osa oman näköisensä. Tietääkseni meillä ei ole mitään virallista rakennetta, mutta ennen kirjoittamisen aloittamista kävin katsomassa useita väitöstilaisuuksia, ja haalin käsiini ison nipun väikkäreitä joita tutkailin mielenkiinnolla.

Poimin sieltä muutaman omasta mielestäni selkeärakenteisen työn, joita pidin pöydän nurkalla kirjoittaessani, mutta ihan hirveästi niitä ei kuitenkaan tullut käytettyä hyväksi. Sen sijaan vertaistukea sain koko väitöskirjaprosessin ajan. Aloitin väitöskirjatyön Interact tutkimusyksikössä samaan aikaan kuin Leena. Meillä oli todella erilaiset tutkimusaiheet, mutta sama pääohjaaja joka kannusti yhteistyöhön ja istutti meidät samaan huoneeseen. Koko väikkäriprosessin tarjosimme apua ja olkapäätä toiselle kun sitä kaipasi. Yhteenveto-osan kirjoittamisenkin aloitimme samaan aikaan, aikataulutimme työtä, kiritimme toisiamme, ja otimme yhdessä selvää asiaan liittyvästä byrokratiasta. Lopulta väitöstilaisuutemmekin olivat samalla viikolla. Upea jaettu kokemus kaikenkaikkiaan!

Kysymys johon tahtoisin keskustelua blogissa: Onko teidän yksikössänne väitöskirjan yhteenveto-osan kirjoittamiseen yhteisiä ohjeita tai vakiintuneita käytänteitä? Jos on, niin millaisia?

Lähteet:

Nikander, P. & Piattoeva, N. (2014). Artikkeliväitöskirjan yhteenvedon kirjoittaminen: Kokemuksia Tampereen yliopiston tutkijakoulun kurssilta. Yliopistopedagogiikka, 21(1), pp. 56-58.

Saarikkomäki, E. A. O., & Ollus, N. (2018). Vertaistuella tohtoriksi: tällä mallilla artikkeliväitöskirjan yhteenveto syntyy (melkein) kuin itsestään. Yliopistopedagogiikka, 25(1), pp 56-61.

Kirjoittaja: 
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Bergsmann, Schultes, Winter, Schober ja Spiel (2014) käsittelevät artikkelissaan osaamisperustaista opetusta korkeakouluissa, ja sitä miten opiskelijan osaamista oikeasti arvioidaan. Arvioinnin haasteiksi he mainitsevat mm. seuraavat: 1) Nykyiset osaamisen arviointiin tarkoitetut menetelmät keskittyvät usein yksittäisten opiskelijoiden arviointiin (esim. kurssiarvosanat). Osaamisperustaisessa korkeakouluopetuksessa tarvitaan kuitenkin menetelmiä koko opetussuunnitelmassa määritetyn osaamisen arviointiin. Kun hankittu osaaminen laitetaan arvioinnin keskiöön, osaamistutkimuksesta (competence research) johdetut laatukriteerit on otettava huomioon. 2) Nykyiset arviointimenetelmät keskittyvät usein varsin spesifeihin asioihin opetusprosessissa (esim. yksittäinen kurssi tai tietty kontesti). Osaamisperustainen korkeakouluopetus edellyttää kattavampaa näkemystä jotta se johtaa systemaattiseen arviointiin. 3) Arvioinnissa saatetaan keskittyä tilannearvioihin, eikä oteta huomioon sidosryhmien tarpeita. Osaamisperustaisessa korkeakouluopetuksessa olisi kuitenkin hyvä soveltaa osallistavaa arviointia (participatory evaluation approach), joka sisällyttää korkeakoulujen eri sidostryhmät arviointiprosessiin. (Bergsmann et al. 2014.)

Bergmann et al. (2014) ovatkin kehittäneet arvioinnin tueksi kirjallisuuteen (comptence research + participatory evaluation) nojaavan konseptin jossa on kolme eri vaihetta:

1. Ensimmäisessä vaiheessa arvioidaan sitä, onko saatava osaaminen (ideaalitilanne) hyvin määritelty opetussuunnitelmassa. Arviointiin otetaan mukaan kaikki relevantit sidosryhmät. Näistä paperissa on mainittu esimerkiksi rehtori, opetussuunnitelmatyöryhmä, laadunhallinta, opettajat ja opiskelijat. 
2. Toisessa vaiheessa arvioidaan opetusprosessia, ja sitä mitä osaamista opiskelijat tosiasiallisesti ovat hankkineet (todellinen tilanne). Tässä pyritetään siis kartoittamaan mikä on ideaalitilanteen ja todellisen tilanteen ero. Eri sidosryhmien subjektiivisia arvioita hankitusta osaamisesta voidaan hankkia esimerkiksi nettikyselyillä – Tärkeää on kysyä ainakin opiskelijoiden ja opettajien mielipiteitä. 
3. Kolmannessa vaiheessa arvioidaan opetuksen konkreettisia lähtökohtia. Jos arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa määritelty osaamisen ideaalitilanne, ja toisessa vaiheessa kartoitettu todellinen tilanne kohtaavat, tässä vaiheessa tutkitaan mitkä olivat opetusprosessin vahvuudet. Jos taas ideaalitilanne ja todellinen tilanne poikkeavat toisistaa, halutaan tietysti tietää mitkä ovat opetusprosessin heikkoudet. Katse käännetään opetussuunnitelmaan, opetusmetodeihin, kokeisiin, ja opiskelijoiden oppimisprosessiin. 

Arviointikonseptin lisäksi artikkelissa tarjotaan strategia, joka tukee teoreettisesta arviointikonseptista siirtymistä käytäntöön. Sekä arviointikonsepti että sen käyttöönottostrategia on tarkoitettu opetuksen sisäiseen arviointiin sellaisissa korkeakouluissa, joissa on jo siirrytty osaamisperusteisen opetussuunnitelman käyttöön. (Bergsmann et al. 2014.)

En ole itse ollut laajemmin mukana meidän koulutusohjelman opetussuunnitelmatyöskentelyssä, mutta tämän kurssin aikana, sekä jo aiemmin kahvipöytäkeskusteluissa korviin on tarttunut keskustelua osaamisperustaisesta opetussuunnitelmasta ja työelämärelevanssista – johon sillä kai tähdätään. Siksi olin hieman yllättynyt, ettei artikkelissa ainakaan eksplisiittisesti mainittu työelämän edustajia yhtenä mahdollisena sidosryhmänä, joka olisi hyvä jotenkin huomioida esimerkiksi siinä vaiheessa, kun osaamistavoitteita määritellään opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelmaanhan on kuitenkin tarkoitus määrittää se, millaista osaamista tällä hetkellä pidetään tärkeänä, ja mitä tarvitaan, kuka siihen olisi parempi vastaamaan kuin niiden yritysten edustajat, jotka näitä tulevaisuuden osaajia olisivat palkkaamassa?

Muistan itse että kun valmistuin AMK:n bittipuolelta aikoinaan, olin ihan pihalla siitä mitä pitäisi olla pätevä tekemään, ja millaisille aloille hakemaan. Tutkinnon aikana käytiin introkursseja vaikka ja mistä, mutta en ollut opinnoissa niin itseohjautuva, että olisin tajunnut mistä aiheista omaa ymmärrystä olisi pitänyt syventää että olisi kuumempaa kamaa työmarkkinoilla. Valmistuttuani osasin vähän koodailla, vähän kaapeloida, vähän kirjanpitoa – Mutta päässä ei ollut sellaista käsitystä minkä alan ammattilainen olen. Yliopiston aikana oma ajattelu kehittyi hurjasti, mutta opinnoista tuntui katoavan työelämälinkitys, kun ei ollut harjoitteluita, tai laajempaa keskustelua siitä, mitkä polut yliopiston jälkeen odottavat. Minusta se, että osaamisperustaisuuteen ja työelämärelevanssiin kiinnitetään enemmän huomiota sekä AMK:ssa että yliopistossa onkin ihan älyttömän hyvä juttu.

Kysymys johon haluaisin keskustelua: Koulutuksen duaalimallissa yliopiston painotuksena on perinteisesti ollut tutkimus, ja ammattikorkeakouluissa painotuksena on ollut käytäntö. Nykyään työelämäkytköksistä puhutaan kuitenkin yhä enemmän yliopistollakin - Onko duaalimallin rajat hämärtymässä? Onko teidän koulutusohjelmassa opetussuunnitelmassa kuvattu mielestänne tarpeeksi hyvin mitä taitoja opintojen aikana pitäisi saavuttaa, ja miten eri opiskeluvalinnat vaikuttaa työllistymiseen tulevaisuudessa? 

Lähteet:

Bergsmann, Evelyn, Schultes, Marie-Therese, Winter, Petra, Schober, Barbara and Spiel, Christiane, (2015), Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice, Evaluation and Program Planning, 52, issue C, p. 1-9

Kirjoittaja:
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Ajatuksia artikkelista Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ryhmätyö ei ole perinteisesti ollut yliopisto-opetuksessa kovinkaan suosittu opetusmenetelmä. Eräs ryhmätyön ongelmia on se, että opettajan on hankala valvoa, osallistuvatko kaikki ryhmän jäsenet prosessiin yhtä suurella panoksella, ja toisaalta ryhmätyön vaatiman läsnäolon on koettu rajoittavan akateemista vapautta. Vaikka ryhmätöitä kuitenkin on yliopisto-opetuksessa silloin tällöin toteutettu, niiden pedagoginen kehittäminen ja oppimistulokset eivät ole olleet sillä tasolla, että ryhmätyön olisi koettu olevan hyödyllinen opetusmenetelmä. Ryhmätyötaidot ovat kuitenkin olennaisia työelämätaitoja, joita myös yliopistoopetuksen tulisi tarjota. Oma opetusryhmäni koostuu kerrallaan 50 opiskelijasta, jotka työskentelevät 2-3 hengen pienemmissä, vapaasti muodostetuissa ryhmissä opetustilojen ja -välineiden sijainnin vuoksi. Lukemani artikkeli antoi ajatuksia siihen, miten voisin paremmin ryhmäyttää opiskelijoita ja hyödyntää ryhmien toimintaa opetuksessa.

Kaksi yleisintä ryhmätyömenetelmää korkeakouluopetuksessa ovat olleet yhteistoiminnallinen sekä ongelmaperustainen oppiminen (problem based learning). Yhteistoiminnallinen oppiminen tarkoittaa tiivistettynä sitä, että ryhmällä on yhteiset tavoitteet, joista koko ryhmä vastaa yhdessä muodostettujen sääntöjen avulla. Samalla tavoitteena on edistää sekä persoonallisuuden että itsetuntemuksen kehittymistä. Opettajan roolina on toimia ryhmäprosessin vastuu- ja tukihenkilönä. Ongelmaperustaisessa oppimisessa keskeistä on yhteiseen tavoitteeseen sitoutuminen, vuorovaikutus, toisten huomioon ottaminen, päätöksenteko ja ongelmanratkaisutaidot.

Jotta ryhmätyöskentely toimisi optimaalisella tavalla, yliopisto-opettajalla tulisi olla taito tukea ja säädellä sekä ryhmäytymistä että ryhmän toimintaa. Artikkelissa pienryhmän kooksi on määritelty 3-15 jäsentä, keskisuuren ryhmän kooksi 16-30 jäsentä ja suurryhmän kooksi yli 30 jäsentä. Ryhmäkoon kasvaessa vuorovaikutus jäsenten kesken sekä tuottavuus vähenee. Oma opetusryhmäni siis lukeutuu artikkelin mukaan suurryhmään, mutta sen sisällä olevien 2-3 hengen pienryhmien toimintaa voisin jatkossa ohjata suunnitellummin, esimerkiksi antamalla harjoitustöiden aikana ryhmässä suoritettavia pieniä tehtäviä. Ryhmäytymiseen ja ryhmädynamiikkaan vaikuttavat suuresti yksilöiden psyykkiset ominaisuudet sekä jäsenten keskinäinen riippuvuus. Hyvin johdetussa ryhmäytymisprosessissa ryhmän jäsenet voivat kokea olevansa turvallisessa ympäristössä ja ryhmäytymisen alussa ilmenevistä defensseistä voidaan luopua. Onnistuneessa ryhmäytymisessä työryhmällä on yhteinen tavoite, jokaista jäsentä arvostetaan, ryhmä kykenee käsittelemään siinä esiintyviä ongelmia eikä sillä ole sisäisiä alaryhmiä. Koska oma kurssini kestää koko syyslukukauden, olen ajatellut sekoittaa pienryhmiä silloin tällöin uuteen järjestykseen, jotta opiskelijat pääsevät toimimaan vaihtuvissa ryhmissä erilaisten ihmisten kanssa.

Ryhmätyön ajatellaan kehittävän reflektiotaitoja, kun opiskelija joutuu sopeutumaan uusiin tilanteisiin, tekemään valintoja sekä antamaan ja saamaan palutetta. Reflektointitaidot kehittävät itseohjautuvuutta, ja sosiaalinen kanssakäyminen ryhmässä edistää sosiaalisten taitojen kehittymistä. Ryhmätoimintaan sisältyy myös aina jollakin tasolla intuitiivista ajattelua sekä tiedostamatonta toimintaa, jota ei ole yliopistoopetuksessa pidetty merkittävänä, mutta jotka voisivat tuottaa ryhmässä hyödyllisiä ajatteluprosesseja. Tätä aihetta sivuttiin artikkelissa hyvin vähän ja teksti oli melko abstraktia ja vaikeaselkoista lukea, joten sen merkitys ryhmätyössä jäi vielä itselleni vieraaksi.

Ryhmän ohjaamisen vaiheet ovat suunnittelu, toteutus sekä prosessointi. Suunnittelussa on otettava huomioon ammatillinen konteksti sekä yhteisön tarpeet. Ohjaaja määrittelee tavoitteet, toimintatavat, ryhmän muodostamisen säännöt sekä arviointimenetelmät. Toteutusvaiheessa ohjaaja on vastuussa ryhmässä tapahtuvasta kasvusta ja sen seuraamisesta. Jälkeenpäin tapahtuvan prosessoinnin aikana ohjauskokemusta pyritään ymmärtämään ja soveltamaan sitä tulevia ryhmäohjauksia varten. Tässä kohtaa pohdin sitä, pitävätkö yliopisto-opettajat ryhmätöiden teettämistä liian työläänä muihin opetusmenetelmiin nähden? Varmasti ainakin työn arviointi on hankalampaa kuin yksilösuorituksissa, ja lisäksi suunnitteluvaihe voi viedä enemmän aikaa kuin pelkän luentotyyppisen opetuksen suunnittelu.

Vaikka ryhmätyöprosessissa ja sen ohjauksessa voi korkeakouluopetuksessa olla monenlaisia haasteita, ovat sen hyödyt kuitenkin kiistattomia etenkin työelämätaitoja ajatellen. Kuten artikkelin lopussa todetaan Tampereen yliopiston rehtoria Jorma Sipilää lainaten: ”Hyvät tyypit tulevat ryhmästä. Dialoginen prosessi on tärkeää oppimisen kannalta; kaikkea kehittymistä tapahtuu eniten keskinäisissä prosesseissa, ei hierarkkisessa ajattelussa.”

Kysymys lukijoille: Miten estää ”vapaamatkustajat” ryhmätöissä, jos ryhmätyö tapahtuu muualla kuin opettajan seuraamana? Miten voisi varmistaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat osallistuneet yhtä suurella panoksella työhön ja oppineet opiskeltavan aiheen riittävällä tasolla, jos sitä ei arvioida tentillä?

Lähteet:

Öystilä S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa Poikela E. & Öystilä S. (toim.) Tutkiminen on oppimista - ja oppiminen on tutkimusta. s. 30-50. 


Kirjoittaja: 
Elina Kylmäoja
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Relations between teacher students’ approaches to learning, cognitive and attributional strategies, well-being, and study success

Task: Read the article. Make a reflective blog post. Share two important things with others group members and make some question you would like to discuss with others in the blog.

In their article “Relations between teacher students’ approaches to learning, cognitive and attributional strategies, well-being, and study success” (2012), Annamari Heikkilä et al. explore the question of what motivates Finnish first-year students in education to become teachers. Set against the background of the high reputation that the teaching profession in Finland enjoys worldwide, the article’s focus is on the perspectives of these young future professionals, on how they view learning in general, and on what learning strategies they employ during their own studies.

The article begins by outlining two main approaches to learning: “the deep approach” and “the surface approach.” The former is defined as the pursuit of meaning and understanding, whereas the latter focuses on memorization and rote learning. Although the “surface approach” is commonly interpreted as the wish to put in minimum effort to meet the minimum requirements and is typically dismissed in favor of the “deep approach”, Heikkilä et al. also emphasize the existence of studies that have shown these two approaches to not be mutually exclusive, in order words, studies that have shown that rote learning and memorization can also lead to deep understanding. This is an opinion I profoundly agree with. My own approaches to learning during my studies were often been based on memorization, and they required anything but minimum effort. I would also argue that memorization actually requires a profound understanding of the subject matter; if a student studying for an exam tries to memorize a longer text passage without truly understanding the subject, the student is unlikely to remember that passage while doing the exam. A student who has grasped the subject’s essence, however, typically remembers the text passage – even if not word by word. These conjectures raise the question of what memorization actually is and whether those who dismiss it actually understand it in the same way than those who successfully practice it.      

Outlining various other approaches to learning, the article not only highlighted the importance of students’ personal attitudes towards their studies, but also the relevance of stress and dealing with stressful situations for students’ well-being and, consequently, for study success. For their case study, Heikkilä et al. analyzed the responses of 213 first-year elementary teacher and kindergarten teacher students who participated in an introductory course in educational psychology at Helsinki University in 2005 and 2006. The responses were collected in a questionnaire that measured the students’ approaches to learning (deep, critical, or surface approaches), their problems with learning or learning schedules, their levels of stress and their well-being, their epistemological beliefs, and their study success. The results showed that deep understanding was closely tied to an optimistic attitude towards one’s studies and to a student’s ability to think critically, whereas task avoidance was observed in students that lack self-regulation.

The study also found the participants to fall into three groups: (1) non-regulating students, (2) self-directed students, and (3) non-reflective students. Each group was examined in relation to social optimism, lack of interest, stress and exhaustion.   The most optimistic group were the self-directed students, whereas the highest levels of stress and exhaustion were observed amongst non-regulating students. These results seem little surprising to me, as I often find the most disoriented students to be the ones who appear to be most stressed towards the end of a course and the ones most likely to drop out. The authors of the study were surprised to find that the non-regulating students form the biggest group, i.e. 50 %. These type of students tended to avoid challenging tasks, had difficulties regulating their studies, showed the least interest in their studies, and suffered most from stress. The authors’ proposed explanation for the big size of this group was extremely interesting: in their opinion, in Finland, the transition from High School to University is very demanding, and they feel that there is a big gap between the demands of the academic environment and the competence of students at that level. While I have never experienced the Finnish High School system myself, I believe that there is much truth in this observation and I feel that this gap is actually widening. I have taught first-year students for many years and have noticed that skills that could be taken for granted in the early 2000s are now becoming an exception amongst students. Another interesting suggestion by the authors, which I find equally true, is that these students may be highly work-life oriented. Such students, as they explain elsewhere, prefer knowledge that they can apply in practice. Personally, I have observed a tendency amongst Finnish students to base their study choice on career interest rather than subject interest. They appear to pick a career – based on what is needed, based on what pays well, based on what type of jobs are secure – rather than a field of study that truly interests them. I observed this tendency already in the late 90s when I first came to Finland, and always found it somewhat frustrating that very few of my fellow Finnish students talked enthusiastically about the courses they studied; their main aim was to get their diploma and a job rather than getting an education. Now that I think about this, I wonder whether that attitude could be a result of the economic depression that Finland suffered in the 1990s. In the light of that, it is perhaps little surprising.

A similar work-life approach has been observed amongst the non-reflective students (22%), albeit these students suffered less from stress-related issues, whereas the self-directed students (28%) showed the deepest understanding, critical thinking, optimism, and lowest levels of stress. On the whole, to me, these outcomes seem hardly surprising. What I found the article to be lacking was a proper explanation of the significance of this type of research. The article presents merely observations; only the last paragraph superficially addresses the fact that teacher education ought to be developed, but it does not suggest how. I fully agree with the authors that teachers are motivators at school. For me, this raises the questions of how unmotivated teacher students can become motivators in their future teaching profession. The authors leave this question unanswered; this, however, should be where the real discussion starts. In my opinion, someone who does not like to learn will not be good at teaching.

Question for YPE-students: I have often observed that Finns seem to pick their study subject based on a career wish rather than based on true interest. Would you agree with this? Do you think this attitude could be a result of the Finnish economic depression of the 90s? Or is it perhaps a general cultural thing?

Source: 

Heikkilä A. ym. 2012 Relations between Teacher Students' Approaches to Learning, Cognitive and Attributional Strategies, Well-Being, and Study Success Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning , Vol.64(4), p.455-471. 

Writer: 
Katrin Korkalainen
Student of University Pedagogy
University of Oulu

Kohti syvällistä ymmärrystä ja parempia oppimistuloksia – konstruktivistisen linjakkuuden toteuttaminen korkeakouluopetuksessa

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Linjakas opetus käsitteenä on tullut tunnetuksi erityisesti professori John Biggsin kirjoitusten pohjalta, joista yhteen perehdyin tämän tehtävän myötä tarkemmin. Artikkelissaan Biggs (1996) peräänkuuluttaa tarvetta kehittää korkeakouluopetusta konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen (”constructive alignment”) periaatteiden mukaisesti. Tämä siis tarkoittaa konstruktivististen oppimisteorioiden hyödyntämistä ja opiskelijalähtöisen opetusajattelun toteuttamista käytännön opetustyössä johdonmukaisesti, aina suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Tavoitteena on käynnistää opiskelijoissa korkeamman tason kognitiivisia prosesseja, ohjata heitä aktiivisiksi toimijoiksi oman oppimisensa suhteen ja näin saavuttaa parempia oppimistuloksia.

Biggsin mukaan ongelmana on kuitenkin se, että vaikka konstruktivismi onkin – ilmeisesti jo 1990-luvulla artikkelin kirjoittamisen aikoihin – alkanut olla vallitseva julkiteoria koulutuksessa, siitä ei ole vielä kehittynyt yleistä käyttöteoriaa. Toisin sanoen useimmat korkeakouluopettajat sanovat haluavansa opettaa opiskelijoita ymmärtämään ja ajattelemaan korkeammalla kognitiivisella tasolla, mutta he eivät välttämättä tiedä, kuinka tämä konstruktivistinen, oppijalähtöinen retoriikka konkretisoidaan käytännön tasolla omassa opetuksessa. Usein opetukseen liittyvät valinnat tehdään muiden tekijöiden, kuten opiskelijamäärien tai hallinnollisten/taloudellisten realiteettien perusteella. Niinpä perinteiset massaluennot ja tentit ovat yhä edelleen laajalti käytössä olevia menetelmiä. Jotta retoriikka siirtyisi myös käytännön tasolle, Biggs esittelee artikkelissaan konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen mallin, jonka avulla opettajat voivat artikuloida selkeästi, mitä syväsuuntautunut oppiminen käytännössä tarkoittaa heidän opintojaksoissaan ja millaisilla opetus- ja oppimistoimilla se saavutetaan. Esimerkkinä onnistuneesta linjakkaan opetuksen toteutuksesta hän käyttää opettajille täydennyskoulutuksena suunnattua kasvatuspsykologian kurssia Hong Kongin yliopistossa, jota hän itse ja avustava opettaja yhdessä opettivat.

Biggsin linjakkaan opetuksen mallissa tärkein vaihe on oppimistavoitteiden määrittely opetuksen suunnitteluvaiheessa, koska muut opetuksen kriittiset osa-alueet – joita Biggsin mukaan ovat käytetyt opetusmenetelmät ja arviointi – johdetaan suoraan näistä tavoitteista. Kiinnostavaa kyllä, Biggs ei artikkelissaan juuri puhu oppisisällöistä ja ydinaineksen määrittelystä, eikä edes mainitse tätä yhtenä linjakkaan opetuksen kriittisenä osa-alueena. Hän esittelee kehittämänsä SOLO-taksonomian (=Structure of the Observed Learning Outcome), jossa kuvataan 5 eri oppimisen tasoa aina toivotuimmasta välttävimpään ja jota voi käyttää pohjana oppimistavoitteiden määrittelyssä. Olennaista on, että tavoitteet muotoillaan selkeästi ja konkreettisesti, jotta opiskelijat tietävät, mitä minkäkin oppimisen tason saavuttamiseksi tulee tehdä. Korkeimman oppimisen tason saavuttaminen edellyttää paitsi kykyä yleistää ja soveltaa opittua tietoa myös kyseisen oppisisällön ulkopuolisiin aihepiireihin, myös kykyä reflektoida kriittisesti omaa ajattelua ja toimintaa suhteessa opittuun sisältöön ja kehittää niitä opitun pohjalta. Syvällinen oppiminen siis muuttaa oppijan ajattelua ja toimintaa.

Oppimistavoitteiden pohjalta opettaja määrittää myös arviointikriteerit ja valitsee sopivat, tavoitteiden saavuttamista ja syvällistä oppimista tukevat opetusmenetelmät sekä arvioinnin menetelmät. Arvioinnissa olisi hyvä hyödyntää myös itse- ja vertaisarviointia. Kuten Biggs huomauttaa, perinteinen tentti jättää ison osan oppimisprosessista näkymättömäksi, koska se rajoittaa liikaa sitä, millä tavoin opiskelija voi osoittaa oppimistaan; opettaja yksin määrittelee, mitä on ”hyvä” oppiminen. Viime kädessä opiskelija on kuitenkin itse parhaiten tietoinen omasta oppimisestaan ja sen rakentumisesta. Biggsin omalla esimerkkikurssilla otettiin käyttöön oppimisportfolio arviointityökaluna, jonka avulla opiskelijat itse pääsivät arvioimaan ja reflektoimaan kriittisesti omaa oppimistaan kurssille asetettujen oppimistavoitteiden valossa monenlaisten dokumenttien kautta (esim. oppimispäiväkirjat, todisteet muuttuneista opetuskäytänteistä esim. opetustuntien ja tuntisuunnitelmien kuvausten muodossa, omien oppilaiden antama palaute/arviointi, teoriatiedon osoittaminen esim. artikkeleiden kriittisten arvioiden kautta, opintojaksosta laaditut käsitekartat, …). Biggs raportoi, että peräti 77 % kurssin suorittaneista opiskelijoista saavutti joko arvosanan A tai B, eli kahden korkeimman kategorian (’extended abstract’ ja ’relational’) mukaisen oppimisen tason, mikä vaati, että he pystyivät osoittamaan, kuinka heidän oppimansa muutti heidän toimintaansa luokassa. Biggs arvioi artikkelissaan, että hyvä oppimistulos johtui pitkälti linjakkuuden toteuttamisesta kurssilla: opintojakso oli kokonaisuutena suunniteltu siten, että opiskelijoiden odotettiin osoittavan tämän tason oppimista.

Biggsin mukaan hänen kurssillaan toteuttamaansa linjakkuuden periaatetta voidaan yleistää ja soveltaa myös muihin opetuskonteksteihin ja oppisisältöihin. Keskeistä on se, kykeneekö opettaja suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustaan tavalla, joka käynnistää ylemmän tason kognitiivisia prosesseja opiskelijoilla ja ohjaa heitä syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Tämä on Biggsin mukaan mahdollista, mikäli linjakkuus toteutuu kolmessa, jo edellä mainitussa kriittisessä kohdassa opetustyössä:

1.  Oppimistavoitteet määritellään halutun kognitiivisen ymmärryksen tason mukaisesti (SOLO-taksonomia) ja tavalla, joka ilmaisee selkeästi ja konkreettisesti opiskelijoille, mitä heidän tulee oppia ja mitä heidän tulee tehdä osoittaakseen oppimansa. Niitä käytetään siis myös arvioinnin pohjana.
2. Otetaan käyttöön sellaiset opetusmenetelmät ja oppimistoimet, joiden kautta opiskelijat saadaan todennäköisimmin oppimaan asetettujen tavoitteiden mukaisesti.
3. Opiskelijoiden täytyy osoittaa, että heidän oppimisensa vastaa asetettuja tavoitteita, joko heidän itsensä tai opettajan määrittämien tehtävien/toimintojen kautta. Heidän lopullinen arvosanansa määräytyy sen ymmärryksen tason mukaan, jota heidän osoittamansa oppiminen vastaa.

Biggsin linjakkaan opetuksen malli vaikuttaa kaikessa (näennäisessä) yksinkertaisuudessaan hyvin loogiselta, ja hänen omalla esimerkkikurssillaan sen toteutus oli varsin onnistunut. Olisikin mielenkiintoista päästä tutustumaan lisää pedagogiseen tutkimukseen siitä, millaisia kokemuksia eri aloilta löytyy ja millaisia oppimistuloksia linjakkuuden toteuttamisella on saavutettu. Vaikka yliopisto-opetuksessa vallitseva julkiteoria onkin (sosio)konstruktivistinen, ja opetuksessa ollaan koko ajan enemmän siirtymässä kohti oppijalähtöisiä menetelmiä, linjakkuus ei kuitenkaan välttämättä toteudu opetustyössä vielä täysin johdonmukaisesti, ainakaan kovin laajassa mittakaavassa. Osataan tuoda opetukseen yksittäisiä hyviä elementtejä, kuten aktivoivat opetusmenetelmät, mutta voi olla, ettei esim. oppimistavoitteita ole määritelty riittävän selkeästi ja konkreettisesti, tai arviointimenetelmät mittaavat vain kykyä toistaa sisältöjä, vaikka oppimistavoitteissa haetaankin korkeamman kognitiivisen tason ymmärrystä. 

Näkisin opetuksen toteuttamisen johdonmukaisesti linjakkuuden periaatteiden mukaisesti kuitenkin myös isona resurssikysymyksenä. Se vaatii ensinnäkin huolellista opetuksen suunnittelutyötä, johon puolestaan tarvitaan riittävästi aikaa. Se vaatii ylipäätään enemmän työtä opettajalta, jonka tulee tarjota monipuolisia opetusmenetelmiä, aktivoida opiskelijoita ja arvioida heidän oppimistaan enemmän laadullisilla kuin suoraviivaisemmilla määrällisillä kriteereillä. Se vaatii enemmän työtä myös opiskelijoilta, jotka eivät enää voi läpäistä kurssia viime hetken pänttäämisellä ja ”tärppi”opiskelulla. Kuinka monessa oppiaineessa omassa yliopistossamme on tällä hetkellä mahdollisuus panostaa opetustyöhön linjakkaan opetuksen vaatimusten mukaisesti? Vaikka omassa oppiaineessani tilanne on melko hyvä, näin ei välttämättä ole kaikkialla. Lisäksi joissakin oppiaineissa kyse ei ole ainoastaan resurssipulasta vaan myös yleisestä asenteesta opetusta kohtaan.

Artikkelin loppupuolella Biggs toteaakin, että konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen periaatteiden käyttöönottoa vaikeuttaa korkeakouluissa vallitseva jännite yhtäältä uusien opetuksen laatukriteerien ja toisaalta hallinnollisten ja taloudellisten vaatimusten välillä, mikä tuntuu hyvin ajankohtaiselta myös tämän päivän yliopistomaailmassa. Kustannustehokkuuden nimissä ryhmäkokoja kasvatetaan, mikä tarkoittaa enemmän opiskelijoita per opettaja. Tämä yhtälö ohjaa usein opetusta massaluentojen ja perinteisten tenttien suuntaan – vaikkei Biggsin mielestä näin välttämättä tarvitsisi olla. Lisäksi korkeakoulujen menestystä mitattaessa kriteerit kallistuvat usein enemmän määrällisen kuin laadullisen puolelle. Biggs vaatiikin artikkelissaan opettajia barrikadeille: meidän tulisi vaatimalla vaatia mahdollisuuksia järjestää laadullisesti hyvää opetusta korkeakouluissa, eivätkä tehokkuuskriteerit saisi mennä laadun edelle. Helpommin sanottu kuin tehty! Itselläni heräsikin kysymys, mitkä ovat Oulun yliopistossa ne mahdolliset kanavat, joiden kautta opetuksen resursseihin voisi vaikuttaa (vai voiko)? Ainakin jokainen yliopisto-opettaja voi omalta osaltaan pyrkiä vaikuttamaan oman oppiaineensa opetuskulttuuriin ja asenteisiin, mutta asioiden eteneminen ruohonjuuritasolta päättäviin elimiin asti ei varmasti ole helppoa eikä nopeaa.

Lähteet:

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32: 347-364.

Kirjoittaja:
Marika Helisten
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehostettu kisällioppiminen ja aktivoiva luennointi oppimista tukemassa massakursseilla

Tehtävä: Tutustu artikkeleihin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Luin Yliopistopedagogiikka-lehdestä kaksi erityisesti niin sanottujen massakurssien opetukseen keskittyvää opetuksen kehittämistä käsittelevää artikkelia. Vikberg, Oinonen ja Rämö (2015) kirjoittavat Yliopistopedagogiikka-lehdessä 1/2015 tehostetun kisällioppimisen menetelmän käyttämisestä Helsingin yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksen opetuksessa. Karttunen (2015) esittää Yliopistopedagogiikka-lehden 2/2015 raportissaan kokemuksiaan opiskelijoita aktivoivista sekä opiskelijoiden ja opettajan välistä vuorovaikutusta lisäävistä opetuskokeiluista.

Vikberg ym. (2015) kertovat, että tehostettu kisällioppimisen menetelmä on kehitetty Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksella, ja on nykyään käytössä muun muassa monilla kandidaattivaiheen kursseilla saman yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksella. Koska kisällioppimisessa perinteisesti on korostunut yksilöllinen ohjaus, on erinomaisen mielenkiintoista, kuinka kyseinen menetelmä on onnistuttu jalostamaan opetusmenetelmäksi useiden satojen opiskelijoiden massakursseille. Oppimisen keskiössä ovat harjoitustehtävät, joita opiskelijat tekevät itsenäisesti ohjaajien avustuksella. Ohjaajat ovat vanhempia opiskelijoita, joiden apua on tehtävien tekemiseen saatavilla kurssin ajan joka arkipäivä. Opiskelijat palauttavat tekemänsä tehtävät tarkastettavaksi viikoittain, ja saavat näin koko kurssin ajan palautetta osaamisestaan.

Luentoja on tavallista vähemmän, eikä niitä käytetä uusien asioiden esittelyyn, vaan opiskelijat tutustuvat uusiin asioihin itsenäisesti muun muassa tehtävien kautta. Menetelmän perustana oleva opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden tiivis vuorovaikutus vaatii väistämättä paljon resursseja. Osaltaan tämä on ratkaistu niin, että varsinaisia laskuharjoituksia ei pidetä ollenkaan, vaan opetusresurssit on suunnattu opiskelijoiden ohjaamiseen sekä tuen tarjoamiseen tehtävien tekovaiheessa. Oppimiskokemukset tehostetusta kisällioppimisesta ovat Vikbergin ym. (2015) mukaan mainiot; opiskelijat ovat olleet menetelmään pääosin tyytyväisiä ja työskentelevät aiempaa aktiivisemmin oman oppimisensa eteen.

Karttunen (2015) puolestaan on kokeillut erilaisia menetelmiä tavoitteenaan muokata luento-opetusta paremmin opiskelijoita osallistavaksi ja aktivoivaksi. Karttunen suoritti kokeilut Itä-Suomen yliopiston perusopetuksessa Farmakologia ja toksikologia -opintojakson yhdellä luennolla osana yliopistopedagogisia opintojaan. Kokeilut sisälsivät luennon aiheeseen etukäteen orientoivan artikkelin, luennon alussa esitetyn johdantovideon, luennon lopussa esitetyn kertausvideon, sekä kertaamiseen tarkoitetun sanaristikon. Lisäksi Karttunen käytti luennolla aktivoinnin ja vuorovaikutuksen tukena Socrative-ohjelmaa, jota opiskelijat käyttivät tietokoneen, tabletin tai älypuhelimen kautta. Ohjelmaa käytettiin sekä aktivointikysymysten että asiasisältöön liittyvien tarkistuskysymysten esittämiseen.

Karttusen (2015) kokemuksen mukaan hänen kokeilemansa aktivoivat menetelmät saivat opiskelijat olemaan innokkaasti ja keskittyneesti mukana luennolla. Myös hänen saamansa opiskelijapalaute oli pääosin positiivista. Erityisesti Socrative-ohjelman kautta Karttunen koki saaneensa tietoonsa paljon aiempaa paremmin käsityksen opiskelijoiden ymmärryksen tasosta.

Molemmissa kokeiluissa itseäni jäi askarruttamaan ajankäyttö. Uusien menetelmien käyttöönotto on väistämättä aikaa vievää, ja tämä tulisikin huomioida yliopistossa opettavien työsuunnitelmissa. Vikbergin ym. (2015) esittämä malli tehostetusta kisällioppimisesta vaatii myös huomattavaa panostusta opetusresursseihin. Karttusen (2015) osalta jäin miettimään, että onko kenties hänen käyttämänsä aktivointimenetelmien kirjo vähän liikaa yhdelle 45 minuutin luennolle? Toisaalta, koska kyse oli hänen yliopistopedagogiikan opintoihinsa liittyvä kokeilu, hän ehkä tarkoituksella kokeili monia eri menetelmiä samalla kertaa.

Vikbergiltä ym. (2015) haluaisin erityisesti jakaa ajatuksen siitä, että opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden välisen tiiviin vuorovaikutuksen tulisi ohjata opiskelijoita asiantuntijoiksi kasvamisessa. Tätä ajatusta tukee myös periaate, jonka mukaan etenkin luennoilla tulee antaa opiskelijoille malli asiantuntijan tavasta ajatella ja toimia kurssin aihepiirin kokonaiskuvaan liittyen. Karttusen (2015) kokemuksista jää mieleeni erityisesti kaksi seikkaa. Ensimmäiseksi, aktivoivia luentomenetelmiä käytettäessä on hyvä muistaa varata keskusteluille riittävästi aikaa. Toiseksi, aktivointikokeilu todennäköisesti innostaa kokeilemaan erilaisia aktivoivia menetelmiä myös jatkossa.

Lähteet:

Karttunen, N. (2015). Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta. Yliopistopedagogiikka, 22(2), 31-33.

Vikberg, T., Oinonen, L., & Rämö, J. (2015). Tehostettu kisällioppiminen matematiikan yliopistoopetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 36-39.

Kirjoittaja: 
Sanna Huikari
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

How to make a lecture course an engaging learning experience?

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ketonen ja Lonka (2012) keskittyvät paperissaan miettimään, miten opiskelijoita saataisiin parhaiten aktivoitua opiskeluun massakursseilla. Kvantitatiivisin menetelmin toteutetussa tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan 107 suomalaisen ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijan kiinnostuksen tasoa ja akateemisia tunteita (esim. oppimisesta nauttiminen, ylpeys onnistumisesta, kokeisiin liittyvä jännitys, tylsistyminen) joita koettiin opiskelijaa aktivoivan luentopohjaisen kurssin aikana. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin sitä, kuinka nämä tunteet vaikuttavat heidän Flow-kokemukseensa (Wikipedian mukaan myös optimaalinen kokemus tai virtauskokemus), sekä itseopiskeluaikaan ja opintomenestykseen.

Tutkimuksessa kerättiin dataa viisi päivää ennen lopputenttiä kyselyllä joka oli suunniteltu mittaamaan opiskelijan kiinnostusta, akateemisia tuntemuksia, pätevyyden tunnetta, koettua haastetta sekä itseopiskeluun käytettyä aikaa. Dataa analysoidessa huomattiin että mielenkiinto, innostus, pätevyyden tunne sekä itseopiskeluun käytetty aika korreloivat positiivisesti kurssista annetun arvosanan kanssa. Tutkimuksessa identifioitiin kolme erilaista emotionaalista profiilia: sitoutunut (engaged), stressitön (unstressed) ja jännittynyt (anxious). Sitoutuneet opiskelijat käyttivät eniten aikaa itseopiskeluun ja saivat myöskin kurssilla parhaita arvosanoja. Stressittömät opiskelijat olivat vähinten aktiivisia itseopiskelijoita, ja saivat myöskin matalimpia arvosanoja. (Ketonen ja Lonka 2012.)

Sinänsä ei kuulosta mitenkään yllättävältä tulokselta että sitoutuneet opiskelijat saavat parhaita arvosanoja, ja opiskeluun opiskeluun käytetty aika korreloi positiivisesti opintomenestyksen kanssa. Se ei kuitenkaan olekaan paperin tärkein anti, vaan se on Ketosen ja Lonkan kirjallisuuden pohjalta hahmottelema malli opiskelijan aktivoimiseksi massakursseilla. Siihen kuuluu 3 periaatetta:

1. Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi. Oppimisprosessi alkaa tämänhetkistä tietämystä ja ymmärrystä arvioimalla, tämä muodostaa pohjan tavoitteiden ja asettamiselle. Vaikka kursseilla oppimistavoitteet nousevatkin opetussuunnitelmasta, osallistavat luennot ohjaavat opiskelijoita käyttämään nykyistä ymmärrystään ohjaamaan sen kehittymistä. Harjoitukset, kuten ajatusten ulkoistamisen piirtämällä tai kirjoittamalla, auttavat opiskelijoita aktivoimaan aiemmat tietonsa, ja ymmärtämään sitä, että heidän omien käsitystensä ja muiden opiskelijoiden tai oppikirjoihin sisällytettyjen käsitysten välillä voi olla eroja. Tällä tunnistamisprosessilla tulisi olla vaikutusta siihen, miten opetus jatkuu. Käsitteet ja teoriat, jotka haastavat tai ovat ristiriidassa aiempien uskomusten kanssa, edellyttävät erityistä huomiota. Esimerkiksi aktivoiva luento voitaisiin aloittaa lyhyellä kirjoitus- tai keskusteluharjoituksella tai kyselyllä. (Ketonen ja Lonka 2012.) 
2. Oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun edistäminen. Opiskelijoiden opiskelustrategiat ja tämänhetkinen tietämys tulee tuoda mukaan keskusteluun ja pohdintaan oppimisprosessin aikana. Näin voidaan tehdä esimerkiksi käyttämällä päiväkirjoja, pienryhmäkeskusteluja tai ajatuskarttoja. On tärkeää myötävaikuttaa itseohjautuvaan oppimiseen ja korostaa sekä henkilökohtaista- että yhteisöllistä opiskelutoimintaa luentojen välillä. Opiskelijoiden tulisi osallistua aktiivisesti pienryhmien toimintaan ja tukea toisiaan keskustelemalla, jakamalla ja rakentamalla tietoa. Uusien käsitteiden oppiminen edellyttää vuoropuhelua opettajan ja opiskelijoiden välillä ja opiskelijoiden keskuudessa (selitys, keskustelu, kyseenalaistaminen). Kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen lisäksi tietotekniikka tarjoaa useita mahdollisuuksia jakaa ja rakentaa ideoita yhteistyössä esimerkiksi sähköpostin, sähköisten oppimisympäristöjen, wikien tai keskusteluryhmien avulla. (ibid.) 
3. Muutoksen arviointi ja palautteen antaminen. Opiskelijan tulisi saada rakentavaa palautetta sekä opiskelutovereiltaan että luennoitsijalta. Palautteen tulisi edistää opiskelijoiden ajattelun ja käsitteellisen muutoksen kehittymistä. Kurssin jälkeen on tärkeää selventää, mihin arviointi perustui, ja miten opiskelija voi parantaa opiskelutapaansa tulostensa parantamiseksi tulevaisuudessa. Oppiminen on tehokkaampaa tilanteissa, jotka simuloivat todellista elämää. Kiinnostuksen näkökulmasta sillä, miten uusia asioita opitaan, on merkittävämpi vaikutus oppimiselle kuin opitulla sisällöllä. (ibid.) 

Ketonen ja Lonka (2012) muistuttavat artikkelinsa lopuksi että akateemisillä tunteilla on tärkeä rooli onnistuneessa opiskelussa. Heidän mielestään ikävystyminen on pahinta myrkkyä opiskelijalle. Ja jos on joko hieman ahdistunut tai sitoutunut, on se parempi kuin täysin stressitön tai jopa huoleton suhtautuminen opintoihin. Henkilökohtaisella kiinnostuksella ja innostuksella on erityisen tärkeä rooli opiskelijoita aktivoivalla luentokurssilla. Luennoitsijan vastuulle jää tarjota opiskelijoille kohtuullisia haasteita suhteessa heidän taitotasoonsa. Näin voidaan edistaa opiskelijoiden flowkokemusta ja motivoida heitä oppimaan. Flow voidaan määrittää jonakin jota tehdään tekemisen tähden – se on osa normaalia päivittäistä kokemusta, jolle on ominaista keskittyminen ja sitoutuminen. Flow voi kuitenkin olla hankala saavuttaa ilman pientä ahdistusta. Haasteeksi muodostuukin tasapainon säilyttäminen flown ja ahdistuksen välillä. (ibid.)

Tätä artikkelia lukiessani, ja suomeksi summatessani huomasin miten tärkeää erilaisten konseptien aukiselittäminen on tieteellisessä tekstissä. Kipuilin pitkään esimerkiksi sanojen ’student engagement’, ja ’engaging lecture’ kanssa – Miten ne tulisi suomentaa jotta tekstin ajatus ei muutu. Onko se kiinnostava luento, opiskelijaa osallistava luento, vai opiskelijaa aktivoiva luento? Toivottavasti onnistuin.

Mielestäni artikkelissa esiteltiin mielenkiintoisia strategioita opiskelijoiden aktivointiin, mutta varsinkin mallissa esitelty 1. periaate opiskelijan aktivoimiseksi (Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi) jäi minulle hieman abstraktiksi: Ymmärrän sen, että opiskelijan lähtötaso on hyvä arvioida heti alkuun, mutta jos kyse on esimerkiksi massakurssista, niin kuinka eri opiskelijoiden tason voi sitten realistisesti ottaa opetusta suunnitellessaan huomioon/Miten eroihin aiemmassa ymmärryksessä voi luennoitsijana reagoida? Vai onko tarkoitus vain kurssin aikana tarjota työkaluja jotka ohjaavat opiskelijaa reflektoimaan omaa tietämystään ja sen mahdollisia rajoitteita? Ajattelisin, että juuri sillä helposti saa opiskelijan helposti tökättyä sinne ahdistuksen puolelle jos ajatus on hyvä mutta toteutus ontuu.

Kysymys johon tahtoisin keskustelua blogissa: Onko teillä massakursseja joilla pyritään aktivoimaan opiskelijoita? Millaisia strategioita siihen on käytetty? Oletteko samoilla linjoilla Ketosen ja Lonkan mallin kanssa? 


Lähteet:

Lonka, K., & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience?, Studies for the Learning Society, 2(2-3), 63-74. doi: https://doi.org/10.2478/v10240-012-0006-1

Wikipedia. (n.d). Flow. Saatavilla: https://fi.wikipedia.org/wiki/Flow Luettu: 19.4.2019


Kirjoittaja: 
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

OpinTori 2019 - Pedagoginen yhteistyö ja vertaistuki yliopistojen välillä

Jo vuosittaiseksi tapahtumaksi muodostunut OpinTori, kansainväliseltä nimeltään Learning Market, järjestettiin 9.5.2019 Oulun yliopistossa. Tapahtuma on tarkoitettu kaikille korkeakoulupedagogiikasta kiinnostuneille. OpinTorilla tutustutaan hyviin opetuksen käytänteisiin, verkostoidutaan, keskustellaan ja päivän aikana on tarjolla monipuolista, aktivoivaa ohjelmaa, johon vierailijoilla on mahdollisuus osallistua. 

Tapahtuman järjestäjänä toimii Oulun yliopiston yliopistopedagogiikan opiskelijat ja yliopistopedagogiikan tiimi. Tänä vuonna tehtiin yhteistyötä eri hankkeiden (KOPE, UNIPS) kanssa. Verkostoituminen on yksi OpinTorin tarkoituksista ja tapahtumassa onkin mukana sekä suomalaisia että kansainvälisiä opettajia. Kansainvälisyys on huomioitu myös tapahtuman järjestelyissä ja OpinTori on kaksikielinen. Tämän vuoden teema korosti myös juuri pedagogista yhteistyötä sekä vertaistukea yliopistojen välillä. 

Kuvat: Jonna Hurskainen & Tanja Kähkönen

Tänä vuonna OpinTorin ohjelma koostui perinteisistä teematyöpajoista, aktivoivasta paneelista sekä pitch-puheenvuoroista. Uutuutena vierailijoilla oli mahdollisuus myös osallistua niin sanottuun oppimisen "pakohuoneeseen" sekä tutustua improvisaatioteatteriin. Osallistujat pääsivät tutustumaan opetuksen digitaalisiin työkaluihin Opekomppikseen, Zoomiin ja Moodleen, joiden ständit olivat avoinna koko päivän.

Kuvat: Tanja Kähkönen

Päivä OpinTorilla lähti käyntiin energiaa tankaten aamukahveilla, jolloin ensimmäisille vierailijoille oli tarjolla myös yllätyslahja. Avauspuheenvuoron pitäjänä toimi Oulun yliopiston koulutusrehtori Helka-Liisa Hentilä. Aamupäivällä oli luvassa ensimmäiset teematyöpajat, jotka järjestettiin aikaisemmasta poiketen hieman eri tavalla; työpajat jaoteltiin tiettyihn teemoihin, joiden sisälle opiskelijat rakensivat esityksensä valitsemaansa työskentelymetodia hyödyntäen. Ensimmäisessä osiossa liikuttiin aktiivisen opetuksen sekä digipedagogiikan teemojen ympärillä. Virittäydy tunnelmaan ja tsekkaa tämän vuoden esitysten tiivistelmät täältä. 

Kuva: Tanja Kähkönen

Samaan aikaan kun teematyöpajat olivat täydessä vauhdissa, vierailijoilla oli myös mahdollisuus hieman haastaa itseään ja oppia uutta oppimisen "pakohuoneessa". Huone sisälsi kuusi eri oppimiseen liittyvää tehtävää, jotka vierailija sai suorittaa valitsemassaan järjestyksessä. "Pakohuoneeseen" osallistuneiden tuli mm. ratkaista työskentelytapojen anagrammeja, täydentää puuttuvia lauseita sekä ratkaista koodeja selvitäkseen voittajana ulos huoneesta. Tämä uusi aktiviteetti herätti positiivista palautetta, ja se jääneekin yhdeksi OpinTorin ohjelmanumeroksi myös seuraavana vuonna! 

Maittavan lounaan jälkeen vuorossa olivat pitch-puheenvuorot, teematyöpaja uusilla esityksillä, improvisaatioteatteri, pikatreffit kahvitauon lomassa, aktivoiva paneelikeskustelu ja loppusanat. Pitch-puheenvuorot olivat tiivitä ja ajankohtaisia, kolmen minuutin puheenvuoroja. Mielenkiintoisten puheenvuorojen jälkeen OpinTorin osallistujat saivat halutessaan mennä keskustelemaan puhujien kanssa vielä tarkemmin esitellyistä aiheista. Iltapäivän teematyöpaja koostui aktivoivista opetusmenetelmistä, pedagogisesta yhteistyöstä, ryhmän hyödyntämisestä opetuksessa ja tutkimusperustaisesta oppimisesta. Teemu Meriläisen pitämän improvisaatioteatterin aiheena oli "Miten hyödyntää improvisaatioteatteria yliopisto-opetuksessa?". Improvisaatioteatteriin osallistuneilta vaadittiin heittäytymiskykyä, spontaanisuutta, rohkeutta ja positiivista asennetta. Näistä taidoista hyötyy varmasti jokainen tämän päivän työelämässä. 

Päivän kruunasi aktivoiva paneelikeskustelu, jonka aiheena oli pedagoginen yhteistyö korkeakoulujen välillä. Keskustelijat olivat eri alojen toimijoita aina opiskelijasta tiimivetäjään. Loppusanat lausui Oulun yliopiston professori Raimo Kaasila, jonka jälkeen jaettiin parhaasta teematyöpajan esitelmästä palkinto. Sen sai yliopistopedagogiikan opiskelija Anna Kisko.

Ensikertalaiselle, tapahtuman järjestelyissä mukana olleelle ja UNIPS-hankkeessa opetusavustajana toimivalle Jonna Hurskaiselle OpinTori oli innostava ja idearikas tapahtuma. Kokeneempi konkari Jenni Pihlaja, KOPE-hankkeen suunnittelija ja myös järjestelyihin osallistunut, näkee OpinTorin mainiona tilaisuutena jakaa omia hyväksi kokemiaan opetukseen liittyviä työkaluja ja ajatuksia, saada uusia ideoita esimerkiksi omaan opetukseen ja verkostoitua korkeakoulujen toimijoiden kanssa. 

OpinTori oli tänäkin vuonna antoisa ja onnistunut tapahtuma. Kaasilan sanoja lainaten: 

"Thank you and see you all next year!"

Kirjoittajat:
Jenni Pihlaja, Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu
Jonna Hurskainen, Oulun yliopisto