Millainen on hyvä SOMA? - Mikä on SOMA?

 Jokaiselle uudelle yliopisto-opiskelijalle nimetään omaopettaja, joka ohjaa, neuvoo ja tukee opintojen etenemisessä ja seuraa opintojen edistymistä. Omaopettajan rooli korostuu erityisesti opintojen alkuvaiheessa opiskelijoiden sitouttamisessa yliopisto-opintoihin ja opintojen sujuvassa käynnistymisessä. Opiskelijoiden korkeakouluopintoihin kiinnittymiseen ja opintojen edistämiseen tulee kiinnittää huomiota koulutuksessa (Tuomela ym., 2020), sillä opintoihin sitoutumisella (Zepke & Leach, 2010) ja opiskelijoiden saamalla ohjauksella on vaikutusta opiskelijoiden akateemisen menestymiseen (Honkimäki & Tynjälä, 2018). Omaopettajatoiminta auttaa opiskelijoiden opiskeluun sitoutumisessa (Klemola ym., 2020). Omaopettaja ohjaa opiskelijoita erilaisissa etä- ja lähiohjaustilanteissa yksilö- tai ryhmäohjauksena (Nummenmaa, 2005; Penttinen ym., 2011). Ohjaustuokioissa jäsennellään ongelmia, tehtäviä ja opintovalintoja sekä autetaan opiskelijaa reflektoimaan omaa tilannettaan, ajatuksiaan ja valintojaan (Nummenmaa, 2005). Opiskelijoiden tyytyväisyys saamaansa ja kokemaansa ohjaukseen vaikuttaa heidän opintomenestykseensä ja oppimiskokemukseensa (Skaniakos ym., 2019).

Tein yliopistopedagogiikan opintojen opetusharjoittelun omaopettajatoimintaan liittyen, koska halusin selvittää opiskelijoiden kokemuksia ja toiveita omaopettajatoimintaan liittyen. Minulla on ohjattavana Tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman kansallisen kandivaiheen opiskelijoita, joiden omaopettajana toimin myös maisterivaiheessa. Opetusharjoittelussa kehitin SOMA-SUPERviikko-konseptin, jossa testasin erilaisia tapoja järjestää ohjaustuokiota opiskelijoille etä- ja lähiohjauksena. Kutsuin 2021-2023 vuosikurssien opiskelijoita tapahtumiin Orientoivat opinnot -kurssin Moodle-tilan uutisforumia hyödyntäen. Viikon tapahtumat oli tarkoitettu kaikille kandivaiheen opiskelijoillemme. Tilaisuuksien tarkoituksena oli tutustuttaa opiskelijat toisiinsa ja edistää opiskelijoiden opintojen etenemistä ja valmistumista.

SOMA-SUPERviikon toteutin viikon 17 (22.4.-26.4.2024) aikana siten, että jokaiselle päivälle oli opiskelijoille tarjolla erilainen ja eri aiheinen etä- tai lähiohjaustapahtuma, jonka aikana oli mahdollisuus saada ajankohtaista tietoa opinnoista sekä ryhmäytyä ja tutustua eri vuosikurssin opiskelijoihin. Viikko alkoi maanantain etäohjaustuokiona, jonka aiheena oli ”Kandivaiheesta maisterivaiheeseen”. Tiistaina toteutin kolme SOMA-varttia Oulun yliopiston vihreillä naulakoilla tarjoten opiskelijoille helpon ja nopean tavan tulla tapaamaan omaopettajaa ja kysymään mieltä askarruttavista asioista. Keskiviikkona hyödynsin tutkinto-ohjelmamme opiskelijoille ja henkilökunnalle järjestettyä Laitossimailut-tapahtumaa ja laitoin pop up -tyylisen SOMA-pisteen tapahtuman läheisyyteen. SOMA-pisteelle järjestin erilaisia rentoja aktiviteetteja, joiden pariin voisi helposti tulla juttelemaan muiden opiskelijoiden kanssa ja samalla kysyä omaopettajalta opintoasioista. Pukeuduin myös huomiota herättävään SOMA-paitaan, jotta kynnys tulla juttelemaan olisi todellakin matala. Paidassa oli esimerkiksi SOMA-hiha, josta voi nykäistä ja SOMA-mitta, millä voi mitata opinnot. SOMA-pisteellä oli myös posteri, johon osallistujilla oli mahdollisuus kertoa omia kokemuksia, ideoita ja toiveita omaopettajatoimintaan liittyen. Torstaina pidin etäohjauskatsauksen ajankohtaisiin opintoasioihin kuten kesä- ja valinnaisopintoihin liittyen. Perjantaina oli SOMA-kävelyn vuoro, jossa ideana oli jälleen antaa opiskelijoille mahdollisuus tutustua toisiin opiskelijoihin rennon yhteisen tekemisen merkeissä ja samalla opintoasioista keskustellen ja vertaistukea saaden. SOMA-kävelyn idea oli tutustua myös yliopiston sisä- ja ulkotiloihin vaihteluksi jatkuvan luennoilla istumisen ja luentotallenteiden katsomisen sijasta. HOPS-palaverin voisi pitää aivan hyvin yhdessä kävellen, eikö vain? Kun meidän opiskelijoita ei ilmestynyt oransseille naulakoille SOMA-kävelyn starttiin, lähdin itse kävelylle OAMK:n puolelle ja törmäsin ammattikorkeakoulun opettajiin ja opiskelijoihin, joiden kanssa keskusteluista sain uutta virtaa ja ideoita omaopettajatoiminnan kehittämiseen. Superkiitos teille ajastanne ja ajatuksistanne!

SOMA-SUPERviikon lisäksi toteutin BONUSpäivän, jossa halusin tarjota opiskelijoille mahdollisuuden tulla SOMAn tutkielmapajalle edistämään omaa LuK- tai pro gradu -tutkielmaa. Tapahtuma oli avoin kaikille opiskelijoille, ei vain omille tutkielmaohjattavilleni. Näiden eri konseptien pilotoinnin pohjalta kehitän omaopettajatoimintaa edelleen. Reflektoin kokemuksia ja kokeilen ensi lukuvuotena niin syksyyn kuin kevääseenkin sopivia ohjaustilanteita. Osan aktiviteeteista räätälöin erityisesti opiskelijoiden tarpeiden mukaan ja osan SOMA-kollegoiden tarpeiden mukaan. Esimerkiksi SOMA-kävelyn voisi toteuttaa oman tutkinto-ohjelman tai tiedekunnan omaopettajien kesken tai vaikkapa ristiinvierailuna Oulun ammattikorkeakoulun opettajatuutoreiden luokse. SOMA-vartin voisi pitää SOMA-kahveina vertaisomaopettajien kanssa tietoja ja kokemuksia jakaen. Opiskelijoille suunnattu SOMA-piste voisi olla SOMA-tiski, josta saisi orientaatioviikoilla neuvoa ja apua omaopettajilta opintojen alkuun liittyvissä kysymyksissä. SOMA-tiski voisi löytyä helposti sieltä, missä opiskelijat ensimmäisinä viikkoina muutoinkin paljon liikkuvat. HOPS-mitta voisi olla osa HOPS-katsastusta, minkä avulla opiskelijat saisivat nopeasti tarkistettua opintojen tilanteen ja etenemisen. SOMA-tiski voisi palvella kaikkia opiskelijoita vuosikurssista riippumatta, sillä opiskelijoiden opintopolut etenevät hyvin eri tahdissa.

SOMA-SUPERviikko oli superelämys minulle ja sen pohjalta aioin jatkossa toteuttaa erilaisia ohjausmenetelmiä ja -työkaluja omaopettajatoiminnan kehittämiseksi. Viikon aikana ja jälkeen sekä OpinTorin yhteydessä keräsin palautetta fyysiselle posterille sekä Jamboard-sivuilla. Etäohjauksesta sain opiskelijoilta positiivista palautetta: ”Info oli todella hyvä, kiitos! Tällaisissa ryhmätapaamisissa on mukava etenkin se, että kun aihe on mietitty valmiiksi, saa paljon sellaista tietoa, jota ei itse hoksaisi välttämättä kysyä.”. Lähitapaamistilanteissa, kun kysyin vanhemmilta opiskelijoiltamme palautetta ja toiveita SOMA-toimintaan liittyen, minulta kysyttiin ”Mikä on SOMA? OpinTorin Jamboard-posterissa kysymykseeni ”Millainen on hyvä omaopettaja?” sain kommentin: ”Omaopettajalla tulisi olla aito kiinnostus opiskelijoita kohtaan ja sitoutunut osallistumaan roolissa toimimiseen.”. Tämä on hyvin tärkeä asia omaopettajatoiminnassa. Korkeakouluopetuksessa onkin tärkeä kehittää omaopettajatoimintaa myös omaopettajien kannalta.

Opetusharjoittelussani on ollut erityisen antoisaa keskustelut vertaisten ja mentorin kanssa. Tällaisia omaopettajien vertaiskeskusteluja tulisi olla säännöllisesti eri omaopettajien kanssa, sillä ne auttavat kehittymään ja kehittämään. Kun kysyin SOMA-kollegaltani, millainen on hyvä SOMA? Hänen ensimmäinen vastauksensa oli, että sellainen, joka tuntee opiskelijansa. Superomaopettajan yksi haaste onkin juuri siinä, kun opiskelijoita on paljon, kaikkia ei ehdi oppia tuntemaan tai kaikkein opintotilanteita ei millään voi muistaa. Pohdinkin, millaisia keinoja voisi olla suuren opiskelijamäärän hallinnassa ja tasalaatuisen ohjauksen antamisessa niin, että kaikki saisivat tarvitsemansa määrän ohjausta. Jokaisen opiskelijan ohjaus on yhtä tärkeää, vaikka kaikki eivät tarvitsisi tai haluaisi yhtä paljon ohjausta kuin toiset. Hyvää ohjausta voi olla monenlaista, sillä osalle etäohjaus sähköpostilla tai zoomilla toimii hyvin ja tehokkaasti, eikä tarvetta välttämättä ole muunlaiselle ohjaukselle ja opinnot edistyvät silti aikataulussa. Toisille opiskelijoille sen sijaan voi toimia paremmin lähiohjauksena toteutetut säännölliset kahdenkeskiset keskustelutuokiot. Mielestäni hyvä SOMA ohjaa, neuvoo ja tukee monipuolisesti ja tasapuolisesti opiskelijoiden ohjaustarpeita kuunnellen ja havainnoiden.

Superomaopettajana olen jokaiselle opiskelijalle Sun OMAopettaja ilman superominaisuuksia. Supervoimia kaikille omaopettajille!

 

Lähteet

Honkimäki, S. & Tynjälä, P. (2018). Prerequisites for the successful group mentoring of first-year university students: a case study. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 26(2), 148–164. DOI: 10.1080/13611267.2018.1471338

Klemola, U., Ikäheimo, H. & Hämäläinen, T. (2020). OHO-opas - opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin. Jyväskylän yliopisto, Koulutuspalvelut.

Nummenmaa, A. R. (2005). Henkilökohtainen ohjauskeskustelu. Teoksessa A. R. Nummenmaa, M. Lairio, V. Korhonen & S. Eerola (toim.), Ohjaus yliopiston oppimisympäristöissä. (s. 89–101). Tampere: Tampere University Press.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Ansela, M. & Plihtari, E. (toim.). (2011). HOPS-ohjaus: osaamista, yhteistyötä ja hyvinvointia. Jyväskylän yliopisto.

Skaniakos, T., Honkimäki, S., Kallio, E., Nissinen, K. & Tynjälä, P. (2019). Study guidance experiences, study progress, and perceived learning outcomes of Finnish university students. European Journal of Higher Education, 9(2), 203–218. DOI: 10.1080/21568235.2018.1475247

Zepke, N. & Leach, L. (2010). Improving student engagement: ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177. DOI: 10.1177/1469787410379680

 

Kirjoittaja: Leena Arhippainen

Opiskelijoiden kokemuksia superomaopettajamallin aikaisesta ohjauksesta

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Omaopettajajärjestelmä on ollut käytössä Oulun yliopistossa jo vuosikymmenen ajan (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Omaopettajajärjestelmän myötä kaikille Oulun yliopistossa tutkintonsa aloittaville opiskelijoille tulee olla nimetty omaopettaja. Omaopettaja toimii tehtävässään opiskelijan lähiohjaajana, opiskeluun, opintojen sisällöllisiin kysymyksiin ja opintojen etenemiseen liittyvissä asioissa (Tuomela et al., 2020). Luonteeltaan omaopettajan tarjoama ohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjausta, millä tavoitellaan opintojen sujuvaa käynnistymistä sekä opintoihin ja tieteenalaan kiinnittymistä (Timonen et al., 2021). Ohjaus itsessään on vuorovaikutteinen prosessi, missä omaopettajan roolina on aktiivisesti tarjota ohjausta, mutta osallistuminen ja vastausten hakeminen itseä koskeviin kysymyksiin jää opiskelijan vastuulle (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009).

Tieto- ja sähkötekniikan tiedekunta siirtyi vuonna 2020 uuteen keskitettyyn omaopettajamalliin. Keskitetty omaopettajamalli sai nimen superomaopettamalli. Merkittävimpänä muutoksena aikaisempaan oli se, että mallissa yhdelle omaopettajalle resursoitiin koko tutkinto-ohjelmassa aloittavien opiskelijoiden ohjaus. Yksi näistä tutkinto-ohjelmista oli tietojenkäsittelytiede.

Opetusharjoitteluni kehityskohteena oli tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman omaopettajatoiminnan kehittäminen. Tavoitteenani oli ymmärtää, kuinka opiskelijat ovat kokeneet superomaopettajamallin aikaisen ohjauksen. Keräsin opiskelijoiden kokemuksia Webropol-kyselyn muodossa. Kysely oli suunnattu opiskelijoille, jotka ovat aloittaneet tietojenkäsittelytieteiden opintonsa vuosina 2020–2023, kun superomaopettajamalli on ollut käytössä. Opiskelijat saivat vastata kyselyyn anonyymisti. Kysely oli avoinna 1–25.2023.

Kyselyyn vastasi yhteensä 90 opiskelijaa. 38 oli 1. vuoden opiskelijoita, 16, 2. vuoden opiskelijoita, ja 36, 3. vuoden opiskelijoita. Keskityin tässä opetusharjoittelussa 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden tuloksiin, koska toimin heidän omaopettajanaan. Seuraavissa graafeissa tumma palkki kuvastaa aina 1.vuoden opiskelijoiden vastauksia ja sininen palkki 3.vuoden opiskelijoiden vastauksia. Kyselyn monivalintakysymyksiin vastaaminen oli pakollista. Avoimiin kysymyksiin vastaaminen oli vapaaehtoista.

Opetusharjoittelun tulokset

Opiskelijoilta pyydettiin valitsemaan väittämistä heidän kokemuksiinsa sopivammat vaihtoehdot (voi valita useita vaihtoehtoja). Tuloksista voidaan nähdä, että 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden kokemukset superomaopettajamallin aikaisen ohjauksen hyödyllisyydestä ovat samansuuntaisia. 3.vuoden opiskelijat ovat pääsääntöisesti hieman tyytyväisempiä omaopettajansa toimintaan ja saamaansa ohjaukseen (kuva 1).

Kuva 1. Opiskelijoiden kokemuksia ohjauksesta

Ohjauksen hyödyllisyyden lisäksi tarkastelin ohjauksen riittävyyttä ohjauskertojen lukumäärien ja käytettyjen ohjauskanavien kautta. Kysyttäessä kuinka opiskelija on ollut yhteydessä omaopettajaan kuluneen lukuvuoden aikana, voidaan nähdä, että 1. vuoden opiskelijoiden kanssa painotus on omaopettajapalavereissa, kun taas 3. vuoden opiskelijoiden kohdalla yhteydenpito keskittyy sähköpostitse käytävään keskusteluun. Sähköpostikeskustelu on aktiivista myös 1. vuoden opiskelijoiden kohdalla (kuva 2).

Kuva 2. Yhteydenpito omaopettajaan kuluneen lukuvuoden aikana

Tarkasteltaessa ohjauskertojen lukumääriä, voidaan havaita, että lukemat 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden välillä ovat samansuuntaisia, mutta palkkien välillä on pientä vaihtelua. Tyypillisesti omaopettajaan on helmikuuhun mennessä ollut yhteydessä 1–3 kertaa (kuva 3). On myös huomioitavaa, että kysely toteutettiin helmikuussa, jolloin lukumäärät eivät huomioi loppukeväästä pidettäviä omaopettajapalavereita, joita pidetään valmistumisista ja kesäopinnoista johtuen merkittävä määrä.

Kuva 3. Ohjauksen lukumäärät kuluneen lukuvuoden aikana

Likert-tyyppisten kysymysten ohessa opiskelijoilla oli mahdollista antaa vapaamuotoista palautetta ohjauksesta. 1. vuoden opiskelijoista 18/38 ja 3. vuoden opiskelijoista 26/36 antoi vapaamuotoista palautetta. Palautteen perusteella opiskelijat ovat pääsääntöisesti olleet tyytyväisiä saamaansa ohjaukseen. Opiskelijat arvostivat säännöllisiä, lukukausittain pidettäviä ohjauskeskusteluita sekä omaopettajan aktiivisuutta ja läsnäoloa omaopettajapalavereissa:

”Omaopettajalta sain tosi hyvää ohjausta omien opintojen rakentamiseen, ja tosi hyviä neuvoja miten suunnitella opintoja. Jos itse olisin joutunut omatoimisesti suunnitella opintoja, niin tosi vaikeaa se olisi ollut.” (1. vuoden opiskelija)

”Omaopettaja on oma-aloitteisesti yhteydessä opiskelijaan tärkeiden asioiden tiimoilta ja säännöllisesti vähintään 2 krt / lukuvuosi. Olen kokenut, että tämä on ollut hyödyllistä ja olen sen takia pysynyt ajan tasalla opintojeni etenemisestä ja tulevien opintojen suunnittelusta.” (3. vuoden opiskelija)

”Opiskelijan huolien kuuntelu tuo tunteen arvostuksesta. Ohjauksessa löytyy myös yleensä aina sopiva ratkaisu, mikäli jokin asia vaikeuttaa opiskelua.” (3. vuoden opiskelija)

Positiivisen palautteen ohessa opiskelijat toivat esille myös kehityskohteita. Kehityskohteet liittyvät omaopettajapalavereiden säännöllisyyteen sekä mahdollisuuteen pitää periodikohtaisia omaopettajatapaamisia. Omaopettajalta toivottiin myös vielä aktiivisempaa yhteydenpitoa läpi lukuvuoden.

Opetusharjoittelun oppima

Opetusharjoitteluni kehittämistehtävänä oli tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman omaopettajatoiminnan kehittäminen. Laadin tätä tarkoitusta varten kyselyn ja selvitin tietojenkäsittelytieteiden opiskelijoiden kokemuksia superomaopettajamallin aikaisesta ohjauksesta. Tärkein oppima oli, että opiskelijat arvostavat omaopettajan säännöllistä yhteydenpitoa ja toivovat mahdollisuutta lukukausittain pidettäviin omaopettajapalavereihin. Opiskelijat myös toivovat nimenomaan omaopettajalta aktiivisuutta ja aloitteellisuutta palavereiden tarjoamisessa.

Omaopettajan tarjoama ohjaus on luonteeltaan prosessinomaista. Opiskelija on aktiivinen osapuoli opintojensa edistämiseen liittyvissä kysymyksissä, mutta omaopettajan kanssa pidettävät säännölliset ohjauskeskustelut voivat tukea ja antaa varmuutta opintojen suunniteluun ja edistämiseen. Lukukausittain pidettävät säännölliset tapaamiset vaativat omaopettajalta työtä ja sitoutumista, mutta samalla ne voivat sitouttaa myös opiskelijoita ohjaukseen ja opintojen suunnitteluun. Varsinkin 1. vuoden opiskelijoille on tärkeä mahdollistaa omaopettajatapaamisia, jotka tukevat opintoihin ja tieteenalaan kiinnittymistä. Opintojen edetessä ohjauksen tarve muuttuu. 3. vuoden opiskelijoiden kohdalla ala on usein alkanut jo hahmottumaan ja yhteydenpito omaopettajaan liittyy enemmän koko opintopolun reflektointiin, valmistumiseen ja maisterivaihetta koskeviin teemoihin.

Yhteenvetona voidaankin sanoa, että opiskelijat toivovat omaopettajalta henkilökohtaisia tapaamisia ja säännöllistä yhteydenpitoa läpi opintopolun. Ohjauksen tarve ja luonne muuttuvat opintojen edetessä, mutta myös opiskelijoiden välinen ohjaustarve voi vaihdella. Koska omaopettajan tarjoama ohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjausta, niin lähtökohtaisesti kaikille opiskelijoille tulisi ainakin tarjota mahdollisuus ohjaukseen. Opiskelijat ovat vastuussa opintojensa edistämisestä, mutta kyselyn perusteella on nähtävissä, että myös omaopettajalta toivotaan aloitteellisuutta ja aktiivisuutta ohjauksen tarjoamisessa ja yhteydenpidossa.

Lähteet

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja.

Oulun yliopiston koulutusneuvosto. (2013). Omaopettajatoiminnan periaatteet Oulun yliopistossa. Oulu: Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/external/ohjaus/Omaopettajatoiminnan%20periaatteet_KN04122013.pdf (Haettu 12.5.2023)

Timonen, L., Tuomela, A., Oikarinen, H. & Harmoinen, S. (2021). Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia kiinnittymisen viitekehyksessä. Yliopistopedagogiikka, 28(1), 1-18. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/05/27/omaopettajaohjauksen-merkityksia-ja-kyseenalaistamisia/

Tuomela, A., Nurmivuori, A. & Harmoinen, S. (2020). Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen ohjausmallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Yliopistopedagogiikka, 27(1), ilmestynyt 7.5.2020. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/05/07/omaopettajaohjaus-korkeakoulussa/

Kirjoittaja: Olli Korhonen

Kuka on vastuussa ohjauksen toimivuudesta? Pedagoginen toimijuus ohjauksessa

Yksi opetusharjoitteluni kehittämiskohteista oli akateemiseen ohjaukseen liittyvän pedagogisen toimijuuden syventäminen ja laajentaminen. Pyrin tähän tavoitteeseen kolmesta näkökulmasta: graduseminaarityöskentelyn kehittämisessä oli tarkoitus mm. vahvistaa vertaisten sekä työn tekijän itsensä toimijuutta, kahdenvälisten ohjaustapaamisten työstämisessä oli tarkoitus keskittyä ohjattavan omaan toimijuuteen, ja lisäksi pohdin koko tutkimusyhteisön roolia pedagogisena toimijana. Seuraavassa käsittelen kutakin näistä tavoitteista tarkemmin.

Seminaarityöskentely

Suomen kielen oppiaineen syventäviin opintoihin kuuluu pro gradu -tutkielman suunnittelu ja kirjoittaminen, jotka toteutetaan opiskelijoiden yhteisessä graduseminaarissa. Opetus toteutetaan kontaktiopetuksena seminaari-istunnoissa ja itsenäisenä työskentelynä, jonka aikana opiskelijat kirjoittavat seminaarityönsä ja valmistautuvat esittämään ne sekä opponoimaan toisten töitä. Jokainen opiskelija esittelee työtään seminaarissa kolme kertaa: ensin suunnitelmaseminaarissa, jossa esitellään gradun tutkimussuunnitelma, sitten tutkimusseminaarissa, jossa esitellään seminaarityö (esimerkiksi yksi kokonainen luku gradusta), ja viimeiseksi tarkastusseminaarissa, jossa arvioidaan valmista gradua. Näistä seminaareista kahdessa ensinmainitussa esitettävällä työllä on opponentti, joka on päävastuussa käsiteltävän tekstin kommentoinnista, ja muiden osallistujien on tarkoitus myös lukea teksti etukäteen ja esittää siitä kommentteja. Koska en ole osa suomen kielen oppiaineen varsinaista henkilökuntaa, minulla oli ennen opetusharjoittelua vain vähän aiempaa kokemusta juuri tämän seminaarin työskentelytavoista. Kollegoitteni mukaan opintojakson toteutus on pääasiassa toiminut varsin hyvin, mutta he, kuten myös opiskelijat, ovat kuitenkin toivoneet, että seminaarikeskustelut olisivat vielä toimivampia ja opiskelijat aktiivisempia. Toisin kuin työn tekijän ja opponentin, muiden osallistujien toimintaa ei ole seminaarissa tähän asti nimittäin kontrolloitu mitenkään, ja usein seminaarissa onkin ollut niin, että vain osa läsnäolijoista osallistuu keskusteluun kommenteillaan, kuten Svinhufvudkin (2013, 2015) on tutkimuksissaan havainnut graduseminaareissa usein tapahtuvan. Seminaarien ohjauksessa on siis noudatettu ns. opettamismallia (Vehviläinen 2014), jossa ohjaajan rooli on vahva. Annetun palautteen mukaan opiskelijat ja seminaarien ohjaajat eivät ole olleet tyytyväisiä seminaarikeskustelujen toimivuuteen ja muiden osallistujien aktiivisuuteen vaan ovat kaivanneet aktivoivampia käytänteitä seminaarityöskentelyyn. Lisäksi seminaarin vetäjistä on osittain tuntunut siltä, että opiskelijoiden passiivisuuden vuoksi osa heistä ei käytä opintojakson suorittamiseen ajateltua tuntimäärää seminaarissa toimimiseen vaan saa opintopisteet liian vähällä työllä.

Aktiivisemman ja keskustelevamman työskentelyn luomiseksi suunnittelin seminaarin käytänteisiin ja työskentelytapoihin muutamia muutoksia (vrt. Svinhufvud 2015). Edelleen oli tarkoituksena, että jokainen seminaarin osallistuja lukee käsiteltävän työn etukäteen, mutta nyt vaadittiin lisäksi, että jokainen osallistuja (työn tekijää ja opponenttia lukuun ottamatta) valmistelee kolme relevanttia kysymystä tai kommenttia tekstistä ja lähettää ne etukäteen kurssin Moodle-alustalle. Seminaarin aikana kukin heistä esittää vähintään yhden valmistelemansa kysymyksen tai kommentin. Lisäksi perustin seminaariin kirjurin toimen. Kirjurin tehtävänä on kirjoittaa työn tekijän seminaarissa saamat kommentit ylös, jolloin tekijä itse voi keskittyä seminaarissa kommentteihin vastaamiseen eikä niiden ylöskirjoittamiseen. Tämänkin pitäisi lisätä tekstistä käytävän keskustelun määrää. Suunnittelemieni uusien käytäntöjen pitäisi myös tehdä opiskelijoiden toiminnan kontrolloinnista helpompaa ja seminaaritekstien käsittelystä sujuvampaa sekä työskentelystä aktiivisempaa. Lisäksi toteutuu paremmin se, että opiskelijat todella työskentelevät suorituksen saamiseksi ajatellun tuntimäärän, kun toimintaa kontrolloidaan paremmin ja he toimivat aiempien tehtäviensä lisäksi myös kirjureina.

Kuva: papunet.net

Miten uudistukset sitten toimivat? Omia opetuskertoja minulla oli seminaarissa lopulta vain kaksi, joissa molemmissa käsiteltiin gradun kirjoittamista ja seminaarikäytänteitä yleisesti. Omia ohjattavia minulle ei tällä kertaa tullut, joten en päässyt käytännössä testaamaan kehittämiäni käytänteitä opetuskerroilla, joilla varsinaisia seminaaritöitä käsiteltiin. Yhteistyö oppiaineen henkilökunnan kanssa toimi joka tapauksessa hyvin, ja kollegoiden palaute uudistuksista oli positiivista. Kehittämistyö olisi luultavasti kuitenkin toiminut vielä tehokkaammin, jos minulla olisi ollut seminaarissa myös ohjattava opiskelija. Kävin lukuvuoden aikana sitten seuraamassa muutamaa seminaari-istuntoa, joita kollegani vetivät. Huomasin, että seminaarien pitäjät eroavat toimintamalleiltaan melko paljon toisistaan: joissain seminaareissa ohjaajat olivat äänessä melko paljon eivätkä välttämättä eksplisiittisesti rohkaisseet opiskelijoita esittämään kommenttejaan, kun taas toisissa opiskelijat pääsivät enemmän ääneen. Näistä seurannoista minulle jäi tunne, että seminaaritoimintaa voisi vieläkin kehittää. Onnistuakseen se vaatisi käytäntöjen pohtimista oppiaineen koko henkilökunnan kesken ja kaikkien sitoutumista yhdessä sovittaviin käytäntöihin - vaikka toki ohjaajan oma tyyli saa seminaarissa myös näkyä, eikä kaikkien tarvitse toimia tismalleen samoin. Vaikka yleisperiaatteet ovatkin samat, jokainen ohjaaja joka tapauksessa määrittelee vahvasti sitä, millaista vuorovaikutusta hänen ohjattavansa seminaarikerroilla on ja miten siellä toimitaan.

Ohjaustapaamiset

Kahdenväliset ohjaustapaamiset voivat olla merkittävässä roolissa opinnäytteen - sekä gradun että väitöskirjan - kirjoittamisprosessin aikana. Yhtenä tavoitteenani opetusharjoittelussa oli kehittyä ohjaajana niin, että tilanteessa, jossa opiskelijalla tai hänen tekstissään on jokin ongelma, jonka ratkaisun näen itse selvästi (toisin kuin opiskelija), osaisin keskustelemalla ja kyselemällä viedä opiskelijaa itseään ratkaisun äärelle, enkä vain suoraan sanoisi omaa näkemystäni opiskelijalle - eli toimisin siten, että myös opiskelija on aktiivinen toimija ohjauksessa (ks. Vehviläinen & Löfström 2014). Halusin siis oppia ohjaamaan opiskelijaa niin, että hän huomaa tarvittavat ratkaisut itse. Lisäksi ohjaukseen liittyvään kirjallisuuteen perehtyminen antoi minulle lisää ideoita siitä, miten voin ohjaajana muutenkin kehittyä. Avainroolissa ohjauksen kehittämisessä omasta näkökulmastani on tutkielmanteon prosessien tekeminen näkyväksi ja niistä keskusteleminen kunkin opiskelijan kanssa. Pelkät teksteihin ja niistä keskustelemiseen keskittyvät ohjaustapaamiset eivät välttämättä tuota parasta lopputulosta, vaan erityisesti väitöskirjantekijöiden kanssa on syytä ottaa tapaamisten agendalle myös muita tutkimustyöhön liittyviä teemoja. Ohjausta koskevia tavoitteitani en kuitenkaan päässyt opetusharjoittelun aikana vielä kovinkaan paljoa toteuttamaan, kun yksilöohjausta ainoan väitöskirjaohjattavani kanssa kertyi harjoittelujaksolla vain vähän. Ajattelen, että ohjauksen kehittäminen on joka tapauksessa hyvin pitkäjänteinen prosessi. Kun ohjausta kehittää kokonaisuutena, esimerkiksi koko väitöskirjaprosessin ajalta, ei ole mahdollista, että kaikki vaiheet toteutuisivat kovinkaan lyhyen ajan sisällä. Toisaalta huomasin opetusharjoittelun aikana, että voin soveltaa näitä oppeja muissakin tilanteissa: koko tutkimusyhteisössä.

Kuva: papunet.net

Tutkimusyhteisö pedagogisena toimijana

Tutkimusryhmä, jossa olen mukana, pitää joka viikko yhteisen palaverin, jossa usein vaihdetaan kuulumisia siten, että jokainen vuorollaan pääsee kertomaan, mitä on viime aikoina tutkimuksen saralla tehnyt, minkälaisia ongelmia on ollut, mitä on oivaltanut jne. Ryhmässä on mukana eri vaiheissa olevia tutkijoita professorista väitöskirjantekijöihin. Huomasin pedagogisten opintojeni aikana, että ryhmämme kuulumiskierrokset ovat melko lähellä sitä väitöskirjaohjauksen toimintamallia, jota Vehviläinen (2014) kutsuu kisällimalliksi. Kuulumiskierroksen pitämisen tavoitteita ei ole ryhmässämme varsinaisesti lausuttu ääneen, mutta minusta ne tarjoavat oivallisen tilaisuuden toteuttaa yhteisöllistä ohjauskulttuuria ja tutkimusyhteisön toimimista myös pedagogisena yhteisönä. Tällainen toiminta olisi yliopistossa työskentelevien ohjauskäsityksiä tutkineiden Vehviläisen ja Löfströmin (2014) mukaan ihanteellista: olisi hyvä, että pedagogisina toimijoina ohjauksessa olisivat paitsi ohjaaja, myös opiskelija/tutkielmantekijä ja koko akateeminen yhteisö. Tämä oivallus vahvisti ja kehitti omaa toimintaani tutkimusryhmämme palavereissa: rupesin tietoisesti kommentoimaan muiden kertomisia myös ohjauksen näkökulmasta ja yritin alkaa viedä keskustelua ohjausta kehittävään suuntaan.

Samantyyppistä toimintamallia voisi pyrkiä tuomaan muihinkin tutkimusyhteisömme yhteisiin palavereihin - ainakin niihin, joissa osallistujien määrä ei ole liian suuri. Tämä kuitenkin vaatinee yhteistä havahtumista asiaan ja kustakin toimintamuodosta vastaavien tahojen aktiivisuutta.

Lähteet:

Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskustelunanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja gradunohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta. Väitöskirja. Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos, Helsingin yliopisto.

Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar. Exploring the lack of discussion. Learning, Culture and Social Interaction 5, 66–83.

Vehviläinen, S. (2014). Väitöskirjaohjauksen mallit ja opiskelijan osallistuminen. Kasvatus 45 (1), 49–64.

Vehviläinen, S. & Löfström, E. (2014). ‘I wish I had a crystal ball’: Discourses and potentials for developing academic supervising. Studies in Higher Education.

Kirjoittaja:
Anna Vatanen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto