Opetusharjoitteluni kehittämisen kohteena oli tietojenkäsittelytieteen tutkinto-ohjelman Orientoivat opinnot opintojakso, jossa hyödynsin palapelityöskentelyä. Palapelityöskentely on yksi yhteistoiminnallisen oppimisen muoto, jossa oppiminen tapahtuu pienryhmissä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Oppimisessa pyritään yhteiseen tavoitteeseen, rakennetaan yhteistä ymmärrystä ja luodaan uutta tietoa (Soini, 2001). Pienryhmän jäsenet tukevat ja auttavat oppimisprosessin aikana toisiaan, mutta yksittäisellä oppijalla on kuitenkin vastuu sekä omasta että toisten oppimisesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Ryhmätyöskentelyyn liittyy oleellisesti yhteiseen oppimiseen sitoutuminen ja työskentely annetun tehtävän parissa (Isohätälä, 2020). Sitoutumista palapelityöskentelyyn edelsi yhteisten pelisääntöjen määritteleminen opintojakson ensimmäisellä luennolla ja pelisääntöihin palaaminen ryhmätyöskentelyn tehtävänannon yhteydessä.
Opintojakson kehittämisen tavoitteena
oli halu vahvistaa pienryhmissä tapahtuvaa oppimista, tukea ensimmäisen vuoden
korkeakouluopiskelijoiden ryhmäytymistä ja kehittää oppilaiden yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja
(mm. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Lisäksi tavoitteena oli tarjota pienryhmissä
tapahtuvaa aktivoivaa ja osallistavaa toimintaa, joka tukee ensimmäisen
opintovuoden oppilaiden opintoihin kiinnittymistä (Kuhn, 2008). Työskentelyn
aikana opettaja ohjasi toimintaa, seurasi työskentelyä sekä antoi palautetta (Loh
& Ang, 2020) ja oppilaat olivat uuden tiedon jakajia (Repo-Kaarento, 1994).
Digipedagogiikka liittyi tärkeäksi osaksi työskentelyä ja sitä hyödynnettiin oppimistulosten
raportointiin. Opitut asiat ja ryhmäpohdinnat kirjattiin Padlettiin ja
luentojen yleinen palaute ja kehittämisideat Presemoon. Padlettiin kirjatut
pohdinnat ja oppimistulokset käsiteltiin yhdessä ryhmän kanssa seuraavan
luennon alussa keskittyen oleellisimpiin oppimistuloksiin.
Suunnittelin palapelityöskentelyn
osaksi opintojakson kahta laajempaa aihealuetta, ja niiden välissä oli
luentotehtäviin sidottuja reflektoivaa pienryhmätyöskentelyä. Oppilaat loivat itse
4–5 henkilön pienryhmät, joita palapelityöskentelyssä kutsutaan kotiryhmiksi. Kotiryhmille
annettiin tehtäväksi tutustua ennakkoon kirjalliseen opiskelumateriaaliin ja videoihin
sekä kirjata opituista asioista oleellisemmat asiat yhteenvetoon, joka
palautettiin Moodle-oppimisympäristöön. Kaikki kotiryhmät eivät tutustuneet
samaan aineistoon vaan opittavat asiat jaettiin kaikkien kesken niin, että
kotiryhmät voitiin helposti jakaa uusiin 4–5 henkilön pienryhmiin eli
asiantuntijaryhmiin, jolloin yhden oppilaan ei tarvinnut yksin kertoa ja jakaa
oppimaansa. Palapelityöskentelyssä oppiminen, ideoiden jakaminen sekä yhteisen
ymmärryksen rakentuminen tapahtui asiantuntijaryhmissä.
Palapelityöskentely aloitettiin koko
ryhmän yhteisellä infolla sen jälkeen, kun oppilaat oli jaettu 4–5 henkilön
asiantuntijaryhmiin. Infon tavoitteena oli kerrata työskentelyn periaatteita, kertoa
työskentelyn aikatauluista, ryhmän jäsenten tehtävistä ja oppimisen vastuusta. Sama
infopaketti oli oppilaiden tiedossa jo viikkoa ennen
asiantuntijaryhmätyöskentelyä, jotta oppilaat osasivat valmistautua tulevaan
tehtävään. Palapelityöskentelyyn oli varattu aikaan yhteensä 50 minuuttia ja
opetustuokioihin 20 minuuttia/aihe. Puolet ryhmän jäsenistä oli tutustunut eri
aiheeseen. Jokaisen ryhmän jäsen sai jakaa oppimiaan asioita pitämällä lyhyen
opetustuokion opiskelemastaan aiheesta. Toiset ryhmän jäsenet kuuntelivat ja
tekivät tarkentavia kysymyksiä, lisäksi yksi ryhmän jäsen tarkkaili ajan
käyttöä. Ryhmissä syntyneet oppimistulokset ja uudet ideat raportointiin
Padlettiin.
Oppilailta saadun luentopalautteen
perusteella palapelityöskentelyn ohjeistus ja asiantuntijaryhmissä työskentely
toimi hyvin ja oppilaat kokivat asiantuntijaryhmätyöskentelyn hyvänä tapana
oppia uusia asioita. Oppilaiden kirjaamien muistiinpanojen perusteella oppilaat
olivat oppineet oleellisemmat asiat pienryhmissä käsitellyistä aiheista,
työskentelyn aikana oli tullut esiin myös uusia näkökulmia, joista pienryhmien
jäsenet olivat keskustelleet yhdessä. Mentorilta saamani palautteen perusteella
kehitin palapelityöskentelyä ennen seuraavaa asiantuntijatyöskentelyä
laatimalla aiheeseen liittyviä kysymyksiä, joita oppilaat saivat pohtia
opetustuokioiden jälkeen, jos heille jää ylimääräistä aikaa. Vertaisryhmästä
saamani palaute auttoi pohtimaan palapelityöskentelyn ajankohtaa, milloin on
ajallisesti järkevää toteuttaa palapelityöskentely, niin ettei se aiheuta
oppilaissa turhaa stressiä. Palapelityöskentelyyn suunniteltu aika oli
oppilaiden palautteen perusteella liian pitkä, joten vähensin siihen kuluvaa
aikaa, kun suunnittelin seuraavan palapelityöskentelyä sisältävän luennon. Toinen,
merkittävä haaste, joka nousi esiin ensimmäisen palapelityöskentelyn aikana,
oli opetusmateriaaleihin tutustuminen. Kaksi oppilasta ei ollut lukenut opetusmateriaaleja
ennakkoon, eikä palauttanut yhteenvetoa, joten ohjasin heidät ryhmiin, joissa
oli neljä jäsentä. Valmistautumattomat
oppilaat saivat tuoda esiin omia ajatuksiaan opituista aiheista rakentaen näin
uusia näkökulmia ja ideoita, vaikka he eivät olleet teorian kautta aiheen
asiantuntijoita, niin he rikastuttivat ryhmissä käytyjä keskusteluja.
Palapelityöskentelyn kehittämiseen
sain idean käytännön kokemusten hyödyntämisestä laajemmin
pienryhmätyöskentelyssä laatimalla muutaman aiheeseen liittyvän kysymyksen
osaksi opetustuokiota ja siten helpottamaan ryhmässä tapahtuvaa uuden tiedon
rakentamista. Idean syntymiseen vaikuttivat oppilaat, joilla ei ollut
ennakkotietoa opittavasta aiheesta kuin myös mentorin idea luoda keskustelua
ohjaavia kysymyksiä oppilaiden vuorovaikutuksen lisäämiseksi. Lisäksi
palapelityöskentelyn aikana syntyneiden oppimistulosten jakaminen olisi parempi
toteuttaa eri tavalla, eikä vain koko opiskelijaryhmän kanssa, koska kaikki
eivät pääse ilmaisemaan mielipiteitään. Yksi hyvä keino oppimistulosten
purkamiseen voisi olla näyttelykävely (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s.
294) tai oppimispäiväkirja. Oppilaiden oppimistulosten arvioinnissa voisi
hyödyntää myös Moodlen tenttiä, joka mahdollistaisi uusien ideoiden jakamisen
heti palapelityöskentelyn jälkeen.
Palapelityöskentely on hyvä tapa
aktivoida oppilaita, lisätä ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta sekä
edesauttaa oppimista. Palapelityöskentelyn ajoittaminen osaksi opintojakson
opetusta pitää suunnitella hyvin, jotta oppilaat ovat jo ehtineet tutustua
toisiinsa ja ovat rohkeampi ilmaisemaan mielipiteitään sekä rakentamaan
yhteistä ymmärrystä. Yhteisillä pelisäännöillä voidaan sitouttaa oppilaat
tukemaan toisten ryhmän jäsenten oppimista. Palapelityöskentelyn ohjaajan tulee
huolehtia, että yhteisiä pelisääntöjä noudatetaan ja että oppilaat sitoutuvat
yhteiseen oppimiseen.
Lähteet:
Isohätälä, J.
(2020). The interplay of cognitive and socio-emotional processes in social
interaction: process-oriented analyses of collaborative learning
[väitöskirja, Oulun yliopisto]. Oulun yliopisto. http://urn.fi/urn:isbn:9789526226361.
Kuh, G.D. (2008). High-impact educational practices: What they are, who
has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and
Universities.
Loh, R. C.-Y.,
& Ang, C.-S. (2020). Unravelling Cooperative Learning in Higher Education. Research
in Social Sciences and Technology, 5(2), 22–39. https://doi.org/10.46303/ressat.05.02.2
Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan
käsikirja. Helsinki: WSOYpro Oy.
Repo-Kaarento, S. (1994).
Yhteistoiminnallisen oppimisen teoreettista taustaa. Aikuiskasvatus 1, 14−20.
Soini, H. (2001). Oppiminen sosiaalisena käytäntönä.
Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona. Psykologia 36
(1-2), 48-59.
Kirjoittaja: Helena Tokkonen
