Tein yliopistopedagogiikan 25 opintopisteen opintokokonaisuuteen liittyvän opetusharjoitteluni kandidaatintutkielmien ohjauksesta. Olen ohjannut kandidaatintutkielmia Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Taloustieteen sekä Rahoituksen oppiaineissa syksystä 2012 alkaen. Henkilökohtaisesti olen saanut hyvää palautetta itse ohjauksestani, ja opiskelijat, jotka ovat saaneet tutkielmansa valmiiksi, ovat onnistuneet työssään hyvin. Halusin kuitenkin ottaa kandidaatintutkielmien ohjauksen kehityskohteeksi siksi, että erityisesti covid-19-pandemian jälkeen opiskelijoilla on ollut haasteita tutkielman loppuun saattamiseksi ’säädetyssä’ ajassa. Esimerkiksi kevätlukukauden 2023 alussa kandidaatintutkielman työstämisen aloitti ryhmässäni 33 opiskelijaa, joista 16 (noin 48 %) sai työnsä valmiiksi kevätlukukauden aikana. Tärkein tavoitteeni opetusharjoittelulle olikin se, että aiempaa isompi osuus opiskelijoista saisi tutkielmansa kevään aikana valmiiksi.
Kandidaatintutkielma
taloustieteen oppiaineessa on narratiivinen kirjallisuuskatsaus. Opiskelijoille
ei voi kyllin paljon korostaa sitä, kuinka vaativa ja aikaa vievä tehtävä on
tutustua oman aiheensa tutkimuskirjallisuuteen. Juntunen ja Lehenkari (2021)
korostavat myös narratiivisen kirjallisuuskatsauksen etenemisprosessin
iteratiivista ja hermeneuttista luonnetta, joka voi joskus tuntua opiskelijasta
turhauttavalta, kun hän kokee, ettei työ etene mihinkään. Siksi sekä prosessin
etenemisen tulemiseksi että lopullisen tutkielman kannalta on tärkeää, että
tutkielmatyöskentelyyn kuuluu prosessin edetessä useampi kumulatiivinen
palautettava raportti (Juntunen & Lehenkari, 2021). Harjoittelussani
opiskelijat palauttivat neljä raporttia, alkuraportin eli tutkimussuunnitelman,
väliraportin, esitettävän version ja loppuraportin, ja saivat niistä sekä
kirjallisen että suullisen palautteen, lukuun ottamatta loppuraporttia, josta
annoin vain kirjallisen palautteen.
Strebelin,
Gürtlerin, Hulligerin ja Lindequen (2021) mukaan kandidaatintutkielmien
menestyksekkään ohjaamisen pitäisi keskittyä kahteen pääelementtiin: tukeen
tutkielmatyöskentelyn alkuvaiheessa, kun tutkielman tavoitteet asetetaan, sekä
metodologiseen tukeen. Strebel ym. painottavat myös sitä, että ohjauksessa
olisi hyvä löytää tasapaino sen välille, kuinka paljon, ja missä vaiheessa
ohjaajan tulisi panostaa ohjaukseen, ja missä vaiheessa pitäisi painottaa
opiskelijan itsenäistä työskentelyä. Heidän tutkimuksensa mukaan ohjauksella on
mitattavissa oleva vaikutus tutkielman lopputulokseen, ja että ohjaus on
kaikkein vaikuttavinta silloin, kun se keskittyy tavoitteen asetantaan ja
metodologiseen tukeen. Muilta osin ohjaus voi Strebelin ym. mukaan olla enemmän
opiskelijan itsenäistä työskentelyä korostavaa. Opetusharjoittelussani lisäsin
työskentelyn aloittamisvaiheeseen kaksi uutta elementtiä: minun ja opiskelijan
välisen ohjaussopimuksen tekemisen, sekä opiskelijan henkilökohtaisen
tavoitteen asetannan. Kävin jokaisen opiskelijan kanssa henkilökohtaisen
keskustelun, jossa muun muassa keskustelimme siitä, mikä opiskelijaa motivoi
tutkielmatyöskentelyssä ja mikä on hänen henkilökohtainen tavoitteensa
työskentelylle ja kandidaatintutkielmalle.
Aiempaan
kandidaatintutkielmatyöskentelystä saamaani opiskelijapalautteeseen nojaten
halusin lisätä työskentelyyn myös enemmän ryhmässä tapahtuvaa oppimista.
Suhonen, Kaakinen, Kaasila ja Sarenius (2015) tutkivat terveyshallintotieteen
kokemuksia yhteisöllisestä oppimisesta pro gradu tutkielmaprosessin aikana.
Opiskelijat kokivat yhteisöllisen oppimisen tukeneen heidän oppimistaan
erityisesti työskentelyprosessin struktuurin ja vertaistuen kautta, jonka
tärkein muoto oli henkinen tuli. Omassa harjoittelussani lisäsin ryhmässä
työskentelyä jakamalla opiskelijat 3–4 hengen pienryhmiin. Ensimmäisellä
tapaamiskerralla opiskelijat tekivät pienryhmissään tehtävän
tutkielmatyöskentelyn käynnistymiseen ja aiheen valintaan liittyen. Toisen
tehtävän tekivät niin sanotussa Round Table -vaiheessa, jolloin
tutkielmatyöskentely oli noin puolivälissä. Näiden tehtävien lisäksi annoin
pienryhmille kaksi pientä vapaamuotoista tehtävää tutkielmatyöskentelyn aikana,
jonka he saivat toteuttaa haluamallaan tavalla, kunhan pitivät yhteyttä
toisiinsa joko tapaamalla toisensa tai sitten s-postin, WhatsAppin, tms.
välityksellä.
Uusista
työskentelytavoista ryhmätyöskentely sekä onnistui että ei onnistunut. Ne
ryhmätehtävät, jotka opiskelijat tekivät yhteisissä tapaamisissa, saivat hyvää
palautetta, ja Suhosen ym. (2015) havaintoja tukien, opiskelijat kokivat
vertaistuen roolin sureksi:
”Tapaamisessa
oli kiva tietää missä kukakin on menossa, vertaistuki auttoi paljon.”
”Muiden
opiskelijoiden kanssa keskustelu auttoi paljon. Oli mukava kuulla, että muut
ovat edenneet samalla tavalla ja ovat kohdanneet samanlaisia ongelmia.”
”…
yhteiset tapaamiset auttoivat kehittämään omaa työtä ja saadun vertaistuen
kautta kirjoitusprosessiin oli helpompi syventyä.”
Tapaamisten
välillä tehtäviksi tarkoitetut vapaamuotoiset tehtävät puolestaan eivät olleet
onnistunut ratkaisu. Vain yksi kahdeksasta pienryhmästä palautti molemmat
tehtävät, ja lisäksi yksi ryhmä palautti toisen tehtävistä. Myöskään
seminaareissa vertaistoiminta ei ollut kovinkaan aktiivista. Osaltaan ajattelen
tämän johtuvan siitä, ettei opiskelijoilla ole aiempaa kokemusta tällaisesta
vertaistoiminnasta ja vertaispalautteen antamisesta. Seiden Hyldegård ja Jensen
(2023) korostavat sitä, että opinnäytetöiden ohjaajien tulisi ryhmäohjauksessa
tehdä vertaistuen roolista tutkielmantekijöille täsmällistä ja selkeää,
tärkeitä palautteenannon taitoja, tulisi opettaa ja integroida opetukseen, jo
hyvissä ajoin ennen tutkielmatyöskentelyä.
Holmberg
(2006) tuo esille erilaisia rooleja, joita ohjaajilla voi olla. Hän korostaa
sitä, että opinnäytetyön ohjausta voi tehdä monella tavalla riippuen ohjaajan
tiedoista ja taidoista, mutta myös persoonallisuuspiirteistä. Holmberg näkee
ohjauksen lisäksi riippuvan myös siitä, kuinka ohjaaja ymmärtää
ohjausprosessin. Jotkut ohjaajat mieltävät itsensä ikään kuin konsulteiksi, ja
työskentelevät tiukkojen raamien sisällä, toiset kokevat olevansa sparraajia
tai valmentajia, ja jotkut voivat ottaa ikään kuin holhoojan tai jopa tietyllä
tapaa vanhemman roolin ohjauksessa. Minä voisin ajatella kallistuvani ohjaajana
enemmän tukijan, ja jopa vanhemman, kuin haastajan rooliin. Tätä näkemystäni
tukee saamani palaute:
”Minua
auttoi oppimaan ohjaajan jatkuva kannustus ja läsnäolo. Siitä oli suuri apu,
että ohjaaja tuki läpi kirjoitusprosessin ja informoi kaikesta kattavasti ja
ajoissa. … Ohjaajan aito kiinnostus välittyi, mikä rohkaisi itseä työn
etenemisessä ja sen toteutuksessa. Vaikka apua ei olisi tarvinnut, ohjaaja toi
asian hyvin selväksi, että on käytettävissä asiassa kuin asiassa.”
Ohjaajina
konsulteiksi ja valmentajiksi itsensä kokevat toimivat Holmbergin (2006) mukaan
ohjaajina myös haastajan roolissa, eli he pyrkivät edistämään opiskelijan
työskentelyä haastamalla heitä. Tällaiset erilaiset roolien omaksunnat
ohjauksessa voivat vaikuttaa eroihin myös opinnäytetyöskentelyn tavoitteissa ja
prioriteeteissä, ja paras lopputulos saavutettaneen Holmbergin mukaan, kun
ohjaaja toimii tasapainoisesti sekä tukijan että haastajan roolissa. Jatkossa
näen omassa toiminnassani nimenomaan kehitettävää siinä, että tukemisen ja
kaitsemisen sijaan oppimisin haastamaankin hieman, ja sitä eräässä
palautteessakin toivottiin:
”…
alkuvaiheessa varsinkin rakentavaa kritiikkiä olisi voinut tulla enemmän, mikä
olisi ohjannut tutkielmaa oikeaan suuntaan.”
Tutkielmatyöskentelyn
aloitti ryhmässäni tammikuun alussa 27 opiskelijaa, joista näillä näkymin tänä
keväänä valmistuu 20 (noin 75 %). Varovaisesti ajatellen voisi tulkita tämän
olevan ainakin osittain onnistuneen opetusharjoittelun tulosta.
Tärkeimpänä antina opetusharjoittelusta koen sen,
että paras tulos tulee silloin, kun ohjaaja kiinnostuu opiskelijoiden aiheista
ja töistä, ja kokee niiden olevan tärkeitä. Opinnäytetyö on opiskelijalle iso
ja merkityksellinen asia, ja sitä sen tulisi olla myös ohjaajalle.
Lähteet
Holmberg, L.
(2006). Coach,
consultant or mother: Supervisors’ views on quality in the supervision of bachelor
theses. Quality in Higher Education, 12(2), 207–216.
Juntunen, M.
& Lehenkari, M. (2021). A narrative literature review process for an
academic business research thesis. Studies in Higher Education, 46(2), 330–342.
Seiden
Hyldegård, J. & Jensen, H. N. (2023). The implied peer: Thesis writers’
feedback activities and experiences in group supervision. Studies in Higher
Education, 48(11), 1754–1766.
Strebel, F.,
Gürtler, S., Hulliger, B. & Lindeque, J. (2021). Laissez-faire or guidance?
Effective supervision of bachelor theses. Studies
in Higher Education, 46(4), 866–884.
Suhonen, M., Kaakinen, P., Kaasila, R. &
Sarenius, V. M. (2015). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien
pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 12–19.
