Kansanterveystyömme ylpeys läpikäytynä kolmessa vartissa

Suomessa on maailmanlaajuistesti hyvin erityinen lasten kasvunseurantajärjestelmä, jota on toteutettu yli sadan vuode ajan lastenneuvoloissa. Lastenneuvolatoiminnan alulle panijana toimi arkkiatri Arvo Ylppö, ja sen yksi tärkeimmistä tehtävistä oli löytää vajaaravitut lapset ja antaa äideille ohjausta ja neuvontaa lasten hoitoon ja terveyteen liittyen. Suomalaisissa lastenneuvoloissa ja kouluterveydenhuollossa toimii kansainvälisestikin harvinaislaatuinen koko väestöön kohdistuva tiivis kasvunseurantajärjestelmä, joka sisältää vähintään 24 terveystarkastusta pituus- ja painomittauksineen ennen peruskoulun loppua. Lasten kasvun säännöllistä seurantaa on pidetty oivana keinona löytää lapsuusiän sairauksia jo niiden vähäoireisessa vaiheessa, sillä monet lapsuusiässä ilmenevät sairaudet voivat hidastaa tai nopeuttaa kasvua. Toisaalta kasvua tarkastelemalla voidaan ennakoida terveyteen liittyviä riskejä ja puuttua esimerkiksi lapsen ylipainoon ennen sen kehittymistä lihavuudeksi. Kasvutietojärjestelmiin on rakennettu sisään hälytysjärjestelmiä, ns. kasvuseula, mutta myös lääkärin pitää pystyä tunnistamaan poikkeava kasvu. Tämän vuoksi kasvukäyrien tulkinta on yksi lastenkurssin ydinainesta. (Saari A & Sankilampi U 2016)

Oman opetusharjoitteluni osana kehitin lastenendokrinologian osuutta isosta opintokokonaisuudesta Lasten ja nuorten terveys -kurssista Oulun yliopistossa. Kurssille osallistuu joka kevät ja syksy yli 70 viidennen vuoden lääketieteen opiskelijaa. Aikaisemmin opintojaksoon on kuulunut paljon luentoja, ryhmäopetuksia ja poliklinikkaopetusta. Syksyllä 2023 kurssi uudistettiin linjakkaaseen opetukseen (Nevgi A & Lindbolm-Ylänne S. 2009) pyrkien toteutuksessa pyrittiin hyödyntämään ”flippausta” eli flipped classroom -opetusta (Zeng HL et al. 2020): Uusi kurssi koostuu verkko-opetuksesta, opettajavetoisista seminaareista, pienryhmäopetuksista sekä perheiden ja potilaiden kohtaamisesta. Tämän lisäksi kurssimateriaali on Moodlessa, jossa on mm. videoklippejä ja luettavaa sekä ennen opetustuokiota, että niiden jälkeen. Kurssin aikana opiskelija myös seuraa lastenlääkärien toimintaa keskussairaalassa viikon ajan sekä osallistuu OYS:n lastentautien päivystyksen toimintaan 6 tunnin jaksoissa kaksi kertaa, ja heillä on omia potilaita lasten poliklinikalla. Kurssin kuormittavuuslaskelmiin pohjautuen opetuskertoja vähennettiin ja tässä apuna käytettiin ydinainesanalyysia. Myös lastenendokrinologian opetusta vähennettiin aikaisemmasta, joten esimerkiksi kasvuun liittyvää opetusta oli yksi luento sekä seminaari.

Kasvukäyrien tulkinnan ja kasvua häiritsevien sairauksien opettaminen on osoittautunut haastavaksi. Lopputenteissä kasvuun liittyvissä kysymyksissä opiskelijat ovat menestyneet huonoimmin ainakin sinä aikana, kun olen toiminut opettajana. Tämän vuoksi kasvuluennot liitettiin osaksi lasten kurssin ns. propedeuttista viikkoa, jonka tarkoitus on kurssin alussa antaa opiskelijalle valmiudet kohdata lapsipotilaita ja tutkia heitä. Lapsen mittaaminen ja kasvukäyrien tulkinta on osa lapsen kokonaisarviota. Laitoin opiskelijoille ennakkomateriaaliksi Moodleen ennen luentoa heidän kurssikirjastaan kasvuun liittyvät asiat. Mielestäni kasvu on sellainen asia, jota on vaikea oppia pelkästään lukemalla, joten halusin säilyttää myös perinteisen luento-opetuksen, jossa oli paljon potilastapauksia. Lisäksi valmistelin heille käsitteiden yhdistämistehtävän paperiselle monisteelle, ja luennon aikana oli kysymyksiä aiheesta myös Mentimeterillä.

Vaikka koko kurssi oli pakotettuna osallistumaan luennolle, kuulin jo samalla viikolla kollegalta, että eräs opiskelija oli sanonut kasvukäyriä tulkitessaan, että ”ei näitä ole meille opetettu”. Tämä tuntui hyvin masentavalta. Opiskelija ei edes muista osallistuneensa luennolleni pari päivää luennon jälkeen. Myös tenttitulokset olivat edelleen musertavia: Kun muista kysymyksistä opiskelijat olivat saaneet keskimäärin 4,38–5,29/6 p, kasvukysymyksestä vain 3,11 p. Siitäkin huolimatta, että tenttikysymys oli hyvin tavanomainen potilastapaus ja aihe kurssin ydinainesta. Olin käsitellyt myös vastaavan potilastapauksen luennollani. Opiskelijoilla saa olla lopputentissämme kaikki kurssimateriaali mukana eli tentti mittaa asioiden laajempaa ymmärrystä eikä ulkoa osaamista, mutta tämäkään ei auttanut heitä tenttisuorituksessa.

Ensin ruoskin itseäni epäonnistumisesta opettajana, mutta sitten havahduin siihen ajatukseen, että asian opettaminen vaatisi paljon enemmän aikaa. Osallistuin itse pari vuotta sitten Karolinskan järjestämälle kasvukurssille, jossa näitä asioita käsiteltiin viisi päivää. Tuolloin olin loppusuoralla lastenendokrinologian lisäkoulutusohjelmassa, joka on kahden vuoden lisäkoulutusohjelma kuusi vuotta kestävän lastentauteihin erikoistumiskoulutuksen jälkeen. Miten kandit voisivatkaan sisäistää tämän tärkeän asian kolmessa vartissa, jos laajat pohjatiedot omaaville asiaa voidaan opettaa viiden päivän ajan? Toki kasvukäyriä katsotaan lastenkurssin aikana monissa eri yhteyksissä, ja aiheeseen palataan myös opiskelijavetoisessa seminaarissa, mutta asia vaatisi opiskelijoilta myös itseopiskelua. Itse haluaisin järjestää em. opetusten lisäksi ryhmäopetuksen, jossa potilastapauksia ratkottaisiin yhdessä, mutta tämä ei valitettavasti enää mahdu kurssille kaikkien muiden tärkeiden asioiden lisäksi.

On turhaa mitata lapset 24 kertaa, jos ei tiedetä mitä sillä tiedolla tehdään. En ole vieläkään ratkaissut, kuinka jatkossa saan opiskelijat sisäistämään tämän asian siihen annetuilla vähäisillä resursseilla. Voin vain toivoa, että tätä tietoa ja taitoa tarvitsevat lääkärit oppivat sen lopulta työelämässä toimisessaan lääkärinä.

Lähteet:

Saari A & Sankilampi U, Suomi on lasten kasvunseurannan edelläkävijä - onko hyödyistä näyttöä? Duodecim. 2016;132(6):505-13.

Zeng HL, Chen DX, Li Q, Wang XY.

Zeng HL, Chen DX, Li Q, Wang XY. Effects of seminar teaching method versus lectureEffects of seminar teaching method versus lecture--based learning based learning in medical education: A metain medical education: A meta--analysis of randomized controlled trials. analysis of randomized controlled trials. Med Teach. 2020 Dec;42(12):1343-1349.

Nevgi A & Lindbolm-Ylänne S. 2009, Yliopisto-opettajan käsikirja. Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin, WSOYpro Oy, Helsinki, s. 138 - 155.

Kirjoittaja: Marika Paalanne

Linjakasta antibioottiopetusta flippaamalla

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni Lasten ja nuorten terveys -opintojaksolla keväällä 2023. Opintojakso sijoittuu lääketieteen opintojen 5. vuosikurssille. Oma pedagoginen kehittämiskohteeni oli lasten antibioottiryhmäopetuksen kehittäminen linjakkaammaksi. Linjakkaassa opetuksessa on keskeistä se, että opetuksen tavoitteet, opetuksen toteuttaminen (menetelmät, sisältö ja materiaalit) ja oppimisen arviointi ovat linjassa keskenään ja tukevat syväsuuntautunutta oppimista.

Omassa kehittämistehtävässäni laadin lasten antibioottiryhmäopetukseen osaamistavoitteet, jotka mukailevat kansallisia lastentautiopin osaamistavoitteita sisältäen pääosin ydinainesta mutta myös täydentävää osaamista. Muokkasin antibioottiopetuksen opetusmenetelmiä, opetuksen sisältöä ja opetusmateriaaleja niin, että ne tukevat mahdollisimman hyvin osaamistavoitteiden saavuttamista. Opetuksessa oli jo ennestään käytössä ryhmälähtöinen oppiminen (team-based learning), ja uutena opetusmenetelmänä otin käyttöön käänteisen luokkahuoneen (flipped classroom) menetelmän.

Käänteisen luokkahuoneen menetelmässä opiskelijat tutustuvat opiskeltavaan aiheeseen ennakkomateriaalin avulla, ja Benjamin Bloomin 50-luvulla kehittämän ja 2000-luvulla päivitetyn Bloomin taksonomisen pyramidin tasot muistaminen/mieleen palauttaminen ja ymmärtäminen pyritään saavuttamaan tässä vaiheessa. Opetustapahtumassa aiheeseen syvennytään opettajan ohjauksessa, ja taksonomisen pyramidin tasot soveltaminen, analysoiminen, arvioiminen ja luominen pyritään saavuttamaan kontaktiopetuskerralla. Käänteisen luokkahuoneen menetelmän mukaisesti suunnittelin opetukselle (kirjallisen) ennakkomateriaalin, johon opiskelijat tutustuivat ennen opetustapahtumaa. Kontaktiopetuksessa opiskelijat syventyivät aiheeseen ratkaisemalla 2–3 kuvitteellista lapsipotilastapausta 4–5 hengen ryhmissä. Opiskelijoilla oli käytössään ennakkomateriaalin lisäksi sähköiset (lääketieteen) tietokannat sekä opettajan tuki.

Keräsin palautteen opetuksesta sanapilven avulla käyttämällä ilmaista Mentimeter-palvelua (www.mentimeter.com). Sanapilvi on mielestäni helppo ja nopea tapa saada välitöntä palautetta opetuksesta. Se ei tokikaan kerro juurikaan aidosta ja syväsuuntautuneesta oppimisesta, mutta antaa opettajalle jonkinlaisen käsityksen osaamistavoitteiden saavuttamisesta. Antibioottiopetuksen sanapilvestä ”Mitä jäi mieleen?” poimittua opiskelijapalautetta: ”antibiootit”, ”antibiootin valinta” ja ”tiedä resistenssitilanne” kuuluvat kaikki opetuksen osaamistavoitteisiin. Sanapilvessä esiintyivät myös sanat ”lisää tällaista” ja ”hyödyllinen”. Mentoriltani sain niin ikään myönteisen rakentavaa palautetta, joka pureutui opiskelijapalautetta enemmän omiin opetukselle asettamiini tavoitteisiin.

Mentorini palautteen perusteella ymmärsin, että minun on mahdollista kehittää opetustani entistäkin opiskelijakeskeisemmäksi melko yksinkertaisilla muutoksilla. Opetuksen kehittämishankkeessa onnistuin mielestäni tavoitteessani eli opetuksen kehittämisessä linjakkaammaksi. Jatkossa voisin hyödyntää digipedagogiikkaa nykyistä enemmän esimerkiksi tekemällä 1–2 opetusvideota tai podcastia tukemaan tai korvaamaan kirjallista ennakkomateriaalia. Linjakkaaseen opetukseen olennaisesti kuuluvan oppimisen arvioinnin kehittämistyö on vielä kesken eli en pysty tässä vaiheessa arvioimaan, onko opetukseni kehittämisellä ollut myönteinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen. Lasten ja nuorten terveys -opintojakson arviointi tapahtuu tällä hetkellä koko opintojakson päätteeksi eli se on pääosin summatiivista. Meillä on yhdessä muun opetushenkilökunnan kanssa suunnitteilla oppimista ohjaava ja tukeva formatiivinen arviointi eri opetusblokkien (ml. infektiotautien blokki) päätteeksi.

Opetuksen kehittämishanke haastoi minut pohtimaan omaa opetustani ja sen laadukkuutta syvällisen oppimisen tavoitteen näkökulmasta. Kehittämistyötä oli hienoa tehdä, kun olin saanut hyvän pedagogisen teoria- ja käytännön toteutuspohjan yliopistopedagogiikan perusteet -opintojaksolla. Oma kehittämistehtäväni keskittyi linjakkaan opetuksen tavoitteisiin ja toteutukseen, ja kehittämistyö jatkuukin opetuksen arvioinnin kehittämisellä jatkuvan ja oppimista tukevan arvioinnin suuntaan.

Lähteet

Anderson LW, Krathwohl DR, toim. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman 2001. Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR. Taxonomy of educational objectives.

Handbook 1: Cognitive domain. The cognitive domain. New York: David McKay Company: 1956. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ 2018;18:38.

Lindblom-Ylänne S, Nevgi A, toim. Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro. 2009. Löfström E, Kanerva K, Tuuttila L, Lehtinen A, Nevgi A. Linjakkaan opetuksen osa-alueet. Kirjassa: Laadukkaasti verkossa: Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsingin yliopisto 2010, s. 21.

Kirjoittaja: Minna Honkila

Luento-opetuksen korvaaminen opetusvideoilla

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Lähtötilanne ja idea

Työstin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani koltansaamen muoto-opin kurssia (5 op). Kurssi on perusopintojen toinen kurssi (tosin ensi vuonna opetussuunnitelma uudistuu ja vastaava kurssi tulee olemaan aineopintojen ensimmäinen kurssi nimellä Koltansaamen taivutusoppi I). Opetin kurssin 2. periodissa 2022–2023. Kurssin osaamistavoitteena on muoto-opin kuvaamisen keskeisten kielitieteellisten käsitteiden hallitseminen, niiden soveltaminen koltansaamen muoto-oppiin, koltansaamen taivutusopin aktiivinen hallinta verbien ja nominien keskeisimpien taivutusmuotojen osalta sekä johto-opin perusasioiden tuntemus.

Ennen uudistusta kurssilla oli viikoittain luento ja harjoitustunti, molemmat 1,5 tuntia. Kaikki opetus on ollut etänä Zoomin kautta ilta-aikaan, kuten koltansaamen opetuksessa yleensäkin. Luennot olivat hyvin perinteistä luento-opetusta, joissa lähinnä opettaja oli äänessä ja vuorovaikutusta oli vähän. Harjoitustunnilla tehtiin luennon aiheeseen liittyviä analyysi- ja harjoitustehtäviä, ja vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijoiden välillä oli luonnollisesti enemmän.

Ajatus tämän kaltaiseen uudistukseen on kytenyt jo pidemmän aikaa. Olemme Giellagas-instituutissa keskustelleet henkilökunnan kesken siitä, että luennot, jotka toistuvat vuodesta toiseen samoina, voisi oikeastaan nauhoittaa. Vähäisen vuorovaikutuksen lisäksi uudistuksen pontimena oli se, että koska opetus on ilta-aikaan, se on aikataulullisesti haastavaa sekä opiskelijoille että opettajille. Video-opetus antaa suuremman aikataulullisen vapauden.

Yliopistopedagogiikan perusteiden kurssilla tutustuimme flippaukseen, jonka ideana on siirtää asioiden oppiminen luokkahuoneesta tai luentosalista opiskelijan itsenäiseksi työksi ennen kontaktiopetusta, jotta kontaktiopetuksessa voidaan keskittyä opitun soveltamiseen. Yksi tärkeimmistä flippauksen apuvälineistä on itsenäisesti katsottavat opetusvideot. Siinä yhteydessä opin, että puolentoista tunnin luentonauhoitteet eivät ole järkeviä, vaan parhaita ovat lyhyet, noin 6 minuutin videopätkät. Tämän pituussuosituksen vahvistaa tutkimus (Guo ja muut 2014), ja kyseinen aikasuositus on käytössä myös Oulun yliopiston videopalveluissa.

Toteutus

Kuva 1 Kuvankaappaus kurssin Moodle-alustalta

Kuvassa 1 näkyy osa kurssin Moodle-sivusta. Tekstit ovat suurimmaksi osaksi koltansaameksi, mutta videoilla puhun suomea. Jokaista seitsemää viikkoa varten on oma välilehtensä (neäʹttel = viikko 44–50), ja kyseisellä välilehdellä on ylimmäisenä kyseisen viikon luentovideopaketti (1). Jokainen luento johdantoluentoa lukuun ottamatta oli korvattu tällaisella paketilla, jossa oli 3–5 videota pituudeltaan 6–20 minuuttia. Ihanteelliseen 6 minuutin pituuteen en päässyt kovin monella videolla, sillä useimmat videoista ovat yli 10-minuuttisia.

Seuraavaksi kullakin välilehdellä on kysymysalue (2). Kyseessä on keskustelualue, johon jokaisen opiskelijan oli kirjoitettava luentopaketin katsottuaan ainakin yksi kysymys aiheeseen liittyen. Vastasin kysymyksiin kysymysalueelle ja käsittelin kysymyksiä myös harjoitustunnilla. Näin opetukseen saatiin vuorovaikutuksellisuutta video-opetuksesta huolimatta.

Harjoitustunnit pidettiin entiseen tapaan. Tehtävänä oli katsoa luentovideopaketti ja esittää kysymys ennen harjoitusta. Näin harjoitustunnilla voitiin keskittyä opitun soveltamiseen, eikä asioita tarvinnut enää varsinaisesti opettaa siellä.

Kuva 2 Kuvankaappaus opetusvideolta

Luentovideot kuvattiin Oulun yliopiston Studio Klipissä ja editoin ne itse DaVinci Resolve -ohjelmalla. En osannut käyttää ohjelmaa entuudestaan, joten opettelu oli aika työlästä, mutta hauskaa ja palkitsevaa. Videopalveluiden henkilökunta kyllä editoi videot pyynnöstä myös valmiiksi, mutta ajattelin, että on kuitenkin helpompaa tehdä työ itse kuin antaa tarpeeksi tarkat ohjeet. Kuten kuvassa 2 näkyy, opettaja on näkyvissä videolla (tosin ei koko aikaa), mikä on myös tutkimuksen mukaan hyvä muun muassa opettajan sosiaalisen läsnäolon vahvistamiseksi (Belt & Lowenthal 2021: 25).

Leikkauksen lisäksi lisäilin videoille myös jonkin verran osoittimia, kuten laatikoita, ja selittäviä tekstejä. Kuvassa 2 olen juuri puhumassa haaʹlääm-verbimuodosta, ja siksi lisäsin laatikon sen ympärille.

Kuva 3 Esimerkki aktivoivasta kysymyksestä

Tallensin videot YuJa-järjestelmään ja laitoin ne katsottavaksi Moodleen H5P:n Interactive video -työkalun kautta. Tämä työkalu mahdollistaa kysymysten ja tehtävien lisäämisen videoon. Esimerkki tällaisesta tehtävästä näkyy kuvassa 3. Säädin asetukset siten, että video pysähtyy automaattisesti tehtävän kohdalla, ja jos opiskelija vastaa tehtävään väärin, video siirtyy automaattisesti takaisinpäin siihen kohtaan, jossa kysymyksen aiheesta puhuttiin. Lisäsin kysymyksiä ja tehtäviä videoihin noin kuuden minuutin välein. Niiden tarkoitus oli aktivoida opiskelijaa ja varmistaa, että hän ymmärtää kuulemansa riittävällä tasolla. Videon lopuksi opiskelijan piti palauttaa vastauksensa, jolloin Moodlen arviointikirjaan välittyy tieto siitä, että hän on katsonut videon ja vastannut kysymyksiin.
Videoiden ja kysymysalueen lisäksi Moodlessa oli kullakin välilehdellä harjoitustunnin materiaalit, vapaaehtoisia H5P:llä toteutettuja taivutusharjoituksia sekä kotitehtävä, jossa piti itsenäisesti soveltaa opittuja asioita. H5P on työkalu, josta löytyy hyvin monenlaisia mahdollisuuksia aktivoivien tehtävien, kertaustehtävien ja muun sellaisen laatimiseen Moodleen. Linkki H5P:n Moodle-ohjeisiin löytyy tekstin lopusta. Kotitehtävät toteutin Moodlen tentti-aktiviteetilla.

Kokemukset ja palaute

Kurssilla oli aluksi neljä opiskelijaa, joista kolme oli mukana kurssilla loppuun asti ja suoritti tentin. Kokemukset olivat pääasiassa positiivisia, ja opiskelijat vaikuttivat tyytyväisiltä kurssiin. Kehitin kurssista myös Moodleen täysin itsenäisesti suoritettavan version, jonka yksi opiskelija on tähän mennessä suorittanut.

Sain opiskelijoilta, vertaisilta ja mentorilta enimmäkseen positiivista palautetta. Opiskelijat olivat tyytyväisiä opetusvideoihin etenkin siksi, että niitä oli helppo kelailla edestakaisin ja kerrata näin asioita. Lisäksi kaikki kolme opiskelijaa olivat sitä mieltä, että olisivat valinneet luentovideot, jos olisivat saaneet valita luentovideoiden ja perinteisten luentojen väliltä, ja että luentovideoiden mahdollistama vapaampi aikataulu helpotti heidän elämäänsä. Vertailua aiempien vuosien kursseihin on vaikea tehdä pienien opiskelijamäärien vuoksi. Kaikki kolme opiskelijaa pääsivät tentistä hyvin läpi.
Mentorin palaute oli muuten positiivista, mutta kehittämiskohteena hän näki ainakin yhdessä katsomassaan videossa diaesityksen selkeyden. Tämä on itselläni jatkuva kehityskohde, jonka tiedostan, ja koetan kehittyä siinä parhaani mukaan. Opetusvideoissa onnistuin mielestäni enimmäkseen pitämään tekstimäärän dioilla tarpeeksi pienenä, mutta edelleen tekstin sijoittelussa havainnollisesti on paikoitellen ongelmia.

Yksi mielenkiintoinen opiskelijalta saamani negatiivinen palaute koski sitä, että opetuksen voisi tehdä hauskemmaksi. Kieltämättä luentovideoiden äänensävy ja visuaalinen ilme muistutti aika paljon uutislähetystä, kun taas tutkimuksen mukaan opiskelijat katsovat videota paremmin, jos opettajan puhe ja käytös on epämuodollista (Guo ja muut 2014). Tämä on yksi asia, jonka koetan ottaa tulevaisuudessa huomioon.

Toinen tutkimuksen tukema suositus, jota en videoissani noudattanut, on se, että opettajan kannattaa mieluummin osoittaa relevantti kohta materiaalissa katseella tai käsin kuin ei-inhimillisellä osoittimella, kuten juuri sellaisilla laatikoilla, joita itse käytin (Pi ja muut 2017; Wang ja muut 2018). Tätä suositusta voi olla vaikea noudattaa Studio Klipin teknisten rajoitteiden takia, ja lisäksi mainitut tutkimukset ovat otokseltaan aika pieniä, joten niiden yleistettävyys ei ole selvää. Kuitenkin itse ajatellessani erilaisten videoiden katsomisen kokemusta olen taipuvainen henkilökohtaisesti ajattelemaan samoin kuin Pin, Wangin ja kumppaneiden tulokset antavat ymmärtää. Aion siis ottaa tämänkin asian tulevaisuudessa huomioon mahdollisuuksien mukaan.

Lopuksi

Kokemukseni luentovideoiden tekemisestä ja niiden käyttämisestä opetuksessa olivat hyvät. Projekti saa jatkoa, sillä seuraavaksi tarkoituksena on tehdä koltansaamen kieliopin perusasioihin keskittyviä opetusvideoita ensi lukuvuonna järjestettäville kursseille Koltansaamen peruskurssi 1–3. Tällä kertaa tarkoituksena ei ole korvata kontaktiopetusta (sillä alkeistason kursseilla kontaktiopetus on hyvin tärkeää), vaan videoiden tarkoitus on toimia opetuksen tukena ja kertaamisen apuna.

Suosittelen lämpimästi opetusvideoiden tekemistä, jos opettamillesi kursseille sellaiset sopivat. Kaikkiin tarkoituksiin opetusvideot toki eivät sovi: esimerkiksi meillä saamen kielissä käytännön kursseilla, kuten kirjoittamisen ja kääntämisen kursseilla, opetus on pitkälti käytäntöpainotteista, joten sinne videoista ei juuri olisi hyötyä. Kannattaa kuitenkin miettiä, mihin videoista voisi olla apua, joko kontaktiopetuksen korvaajana tai täydentäjänä. Yksi hyvä ajatus on tehdä muutaman minuutin johdantovideoita luentojen aiheista itsenäistä valmistautumista varten ennen luentoa.

Jos olet kiinnostunut videoiden käytöstä opetuksessa, niin alta löytyy linkit ohjeisiin, miten Oulun yliopiston kursseilla pääset alkuun. Yliopiston studiopalveluiden sähköpostiosoite on vimma@oulu.fi, jota kautta voit esittää lisäkysymyksiä ja esimerkiksi tehdä ajanvarauksia studioon.

Linkkejä

YuJa-videonhallintajärjestelmän ohjeet Patiossa: https://patio.oulu.fi/fi/palvelut-ja-ohjeet/it-palvelut/jarjestelmat/yuja-medianhallintajarjestelma-videoiden-sailytykseen

H5P-työkalun ohjeet Moodlessa: https://moodle.oulu.fi/mod/book/view.php?id=111043&chapterid=3917

Yliopiston studiopalveluiden ohjeet Patiossa: https://patio.oulu.fi/fi/palvelut-ja-ohjeet/it-palvelut/studiot (lisäkysymyksiä voi esittää osoitteeseen vimma@oulu.fi)

Lähteet

Belt, E. & Lowenthal, P. R. 2021. Video use in online and blended courses: A qualitative synthesis. Distance Education, 42(3), 410-440. https://doi.org/10.1080/01587919.2021.1954882

Guo, P. J.; Kim, J & Rubin, R. 2014. How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos.—Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference (L@S '14). New York: Association for Computing Machinery. 41–50. https://doi.org/10.1145/2556325.2566239

Pi, Z.; Hong, J. & Yang, J. 2017. Effects of the instructor's pointing gestures on learning performance in video lectures. British Journal of Educational Technology 48(4). 1020-1029. http://www.doi.org/10.1111/bjet.12471

Wang, H.; Pi, Z. & Hu, W. 2018. The instructor's gaze guidance in video lectures improves learning. Journal of Computer Assisted Learning 35. 42–50. https://doi.org/10.1111/jcal.12309    

Kirjoittaja: Miika Lehtinen