Opetusharjoitteluni liittyi prosessitekniikan DI-vaiheen kurssin Mallinnus ja säätö teollisissa prosesseissa (10 op) kehittämiseen, jossa opettamiseen osallistuu neljä opettajaa omissa moduuleissaan ja opiskelijat muodostavat heterogeenisen ryhmän kurssin kuuluessa myös kansainväliseen maisteriohjelmaan. Kurssi toteutettiin tässä moduulipohjaisessa muodossaan vasta toista kertaa. Omassa moduulissani haasteena on opiskelijoiden hyvin erilainen lähtötaso ja tasapainottelu eri koulutusohjelmiin kuuluvien opiskelijoiden tarpeiden välillä.
Opetusharjoittelun konkreettinen
tekeminen on esitelty alla olevassa kuvassa ja voidaan jakaa kolmeen teemaan: A)
Opintojakson linjakkuuden kehittäminen soveltuvin osin, B) Aktiivisen oppimisen
tukeminen omassa moduulissani, ja C) Kurssikokonaisuuden jatkuvan kehityksen
tukeminen.
Näistä ensimmäinen liittyy
kurssikokonaisuuden kehittämiseen yhdessä muiden kurssin opettajien kanssa. Edistymisenseuranta
toimii opettajalle analyysityökaluna, kuinka opiskelijat esimerkiksi tutustuvat
jaettuihin materiaaleihin ja suorittavat tehtäviä sekä mahdollistaa aikaisen
tilanteeseen puuttumisen (Li et al. 2025). Tämän tyyppinen oppimisanalytiikka
voi merkittävästi hyödyntää opiskelijoita mm. parantuneen motivaation,
sitoutumisen ja itsevarmuuden myötä sekä omien oppimispolkujen määrittelemisen
ja hallinnan kautta (Rangana et al. 2022).
Kolmas teema puolestaan liittyy
kehittämisen lisäksi myös tiedon ja kokemusten jakamiseen eri suuntiin. Osana
opetusharjoittelua kehitin kurssin aikaista palautteenkeräämistä lyhyin
monivalintakysymyksin, tuomalla opetuskerroille palautteen antamisen ja lisäksi
laatimalla kyselyn Virtasen & Tynjälän (2018) esittämien geneeristen
taitojen kartan mukaisesti kurssin viimeisellä kontaktiopetuskerralla.
Tässä kirjoituksessa keskityn kuitenkin teemaan B), joka oli opetusharjoittelun itsenäinen osuus ja jossa pyrin monipuolistamaan aiempaa luentopainotteisesta opetusta kolmella eri tavalla. Opetusharjoittelukurssi tarjosi hyvän tilaisuuden rohkeasti kokeilla erilaisia aktivointeja. Eräs kollegani muotoili asian oivallisesti; ”Keppi ja porkkana eivät pitäisi olla ainoat syyt tulla luennolle, vaan paikan päällä olisi tapahduttava jotain, joka edesauttaa oppimista ja kannustaa aktiiviseen osallistumiseen.” Keskeisin pedagoginen kehittämiskohde oli siis aktiivisen oppimisen tukeminen.
Ryhmätyöskentelyn toteuttamista
motivoiva pedagoginen tausta voidaan tiivistää Burken (2011) artikkelista näin:
”Yhteistyötaidot ovat keskeisiä työelämässä, ja opiskelijoiden purnaus näitä
vastaan on turhaa. Ryhmätyöskentely myös tukee oppimista ja tyytyväisyyttä.”
Valitsin tähän aktiviteettiin luennon, jossa opiskelijoiden on tarkoitus
tutustua prosessisimulaattoriin ja jota heidän on hyödynnettävä
(vapaaehtoisessa) kotitehtävässä. Ryhmätyöskentelyn ajatukseni oli madaltaa
kynnystä tutustua suurimmalle osalle uuteen ohjelmistoon ja ennalta määritellyn
ryhmäjaon avulla mahdollistaa opiskelijoiden välinen vertaistuki varmistamalla,
että jokaisessa ryhmässä on jo ohjelmistoa tunteva opiskelija.
Ryhmätyöluennon tästä teki se,
että ryhmäytyminen tehtiin koko luennon ajaksi muuttamalla luentosalin
istumajärjestys ja esittävä luento pilkottiin osiin. Opiskelijat toimivat
ryhmissä kunkin osuuden päätteeksi keskustellen ja vastaamalla anonyymisti
pöytäryhmissä luentokysymyksiin. Tällä tavoin myös vastauksia ehdittiin purkaa
paremmin, kun vastauksia oli lukumääräisesti vähemmän. Kysymysten osalta
hyödynsin Presemoa ja annoin selkeät aikamääreet työskentelylle.
Suunnitelma hyvä, toteutus
kaoottinen! Tämä oli kärjistys, mutta myös päällimmäinen kokemus. Presemon
käyttö, vaikka onkin suhteellisen helppoa, voi muuttua haasteelliseksi opettajalle
luennon aikana, kun käytetään useaa näyttöä, klikkaillaan kulloinkin näkyviä
kysymyksiä saataville, selataan vastauksia, ja samanaikaisesti ohjeistetaan Zoomissa
mukana olevia opiskelijoita. Tämä kokonaisuus meni liian monimutkaiseksi, jotta
hallinnan tunne olisi säilynyt ja ainakin opettajan päässä oli kaaos.
Opiskelijat kyllä näyttivät aktiivisesti tekevän kulloistakin tehtävää, ja
keskustelun lopettaminen ajan täyttyessä vaati hieman äänenkäyttöä.
Prosessisimulaattorin testaus toi
tullessaan toisen kaaoksen. Eri ohjelmistoversioiden käyttö esti suurelta
osalta ryhmiä simulaattorin käytön ja opettajan rooliksi jäi epätoivoisesti
yrittää ratkoa ongelma. Melko nopeasti oli nostettava kädet pystyyn ja
todettava, että vika pitää selvittää luennon ulkopuolella ja nyt on tyydyttävä
opettajan antamaan demonstraatioon. Oppimis- ja opetuskokemus tästä jäi
varmastikin heikoksi.
Toisen aktivoinnin osalta
ennakkotehtävällä pyrittiin varmistamaan, että opiskelijat ovat luennolle
osallistuessaan valmistautuneita kenties kurssin vaikeimman asian käsittelyyn.
Tälläkin luennolla hyödynnettiin Presemoa eri asiakokonaisuuksien jälkeen,
mutta vastausten sijaan opiskelijoiden tuli useimmissa osioissa ottaakin
”opettajan” rooli ja esittää mielestään keskeisin teemaan liittyvä kysymys.
Näistä poimin nopeasti joitain kommentoitavaksi. Osallistumista motivoitiin
tarjoamalla lisäpiste kotitehtävään luennolle osallistuville ja määrittelemällä
kollektiivinen raja palauteprosentille, joka tulee saavuttaa kunkin kysymyksen
yhteydessä. Opiskelijoilla ei ollut vaikeuksia saavuttaa vaadittua
osallistumista (yli 74,9 %).
Kolmas valittu aktivointitapa oli
antaa käsille tekemistä jatkuvan luentotehtävän muodossa. Luentotehtävänä on
laatia käsitekartta luennon aiheesta ja se oli palautettava osana kotitehtävää.
Luennon lopuksi paikalla olevat opiskelijat vertasivat laatimiaan käsitekarttoja
kolmen hengen ryhmissä ja kotitehtävän palauttamisen yhteyteen pyydettiin myös
havaintoja käsitekarttojen eroista. Tämä aktivoi ja loi keskustelua vertaisten
välillä.
Opetusharjoitteluun kuuluvien aktivoitujen luentojen päätteeksi keräsin opiskelijoiden mielipiteet niin keskeisistä oppimistavoitteista kuin aktivointitavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Lisäksi keräsin vastaavalla tavalla palautetta vertailun vuoksi tavanomaiselta luennolta. Alla on esitetty opiskelijoiden mielipide luentotavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Keskeisin havainto on, että ennakkotehtävällä ja osiokohtaisilla aktivoinneilla toteutettu luento oli koettu erittäin hyödylliseksi (pisteiksi muutettuna 4.23 pistettä). Toinen havainto on, että perinteisellä luento-opetuksella (3.56 pistettä) on myös paikkansa, sillä sen ja kahden muun aktivoidun luennon (3.63 ja 3.81 pistettä) välillä on vain marginaalinen ero opiskelijoiden näkökulmasta heti luennon päätyttyä. Tilastollisen tarkastelun perusteella (parivertailu, monivertailukorjaus) luentotapojen väliset erot eivät ole kuitenkaan tilastollisesti merkittäviä mm. pienen otoskoon vuoksi. Luentotapojen vaikutusta oppimistulokseen ei kurssin tehtävien perusteella voida valitettavasti analysoida. Sanallisen palautteen perusteella opiskelijat arvostivat aktivointien eteen nähtyä vaivaa ja osallistuminen näihin oli mielekästä.
Aktivoinneista parhaiten omasta mielestäni toimivat ryhmätyöluento sekä ennakkotehtävän sisältänyt osioitu luento. Käsitekartan osalta opiskelijat vaikuttivat olevan passiivisempia. Uskoisin, että vielä paremmat kokemukset olisivat mahdollisia, jos ryhmäytymisen yhteydessä olisin järjestänyt aikaa jään särkemiseen ennalta toiselleen tuntemattomien opiskelijoiden aloittaessa yhteisen työskentelyn. Myös tämän luennon osalta pakollinen läsnäolo olisi edesauttanut työskentelyä ja vähentänyt omaa kaaosta etäosallistumismahdollisuuden puuttuessa. Käsitekarttatehtävää varten olisin voinut laatia ohjeistuksen lisäksi perusrungon sisällöstä, ja opiskelijoiden tehtäväksi olisi ollut jäädä täydentää karttaa. Toisaalta minut yllätti, kuinka vaikeaa opiskelijoiden oli tuottaa käsitekartta luennon aikana ja kuinka vähän näissä oli hyödynnetty luennon sisällysluetteloa tai oppimistavoitteita.
Opetusharjoittelun keskeisimpinä tuloksina minulle jäi palautteen keräämisen tärkeys (ja helppous) ja sen mahdollisuudet opetuksen kehittämisessä, sekä monipuolisten luennointitapojen hyödyntäminen osana opetusta. Palautteen ja arvioinnin jatkokehittämisen tulisi tähdätä myös siihen, että esimerkiksi aktivointien vaikutusta oppimistuloksiin voitaisiin myös tarkastella.
Lähteet:
Li, Q., Jung, Y. & Wise, A.F. (2025) How
instructors use learning analytics: the pivotal role of pedagogy. Journal of
Computing in Higher Education (2025).
https://doi.org/10.1007/s12528-025-09432-w
Rangana, J., Hettiarachchi, E.,
& Hewagamage, K.P. (2022). Technology
Enhanced Learning Analytics Dashboard in Higher Education. Electronic Journal
of e-Learning, 20(2), 151-170. Saatavilla:
https://eric.ed.gov/?id=EJ1333749
Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors
explaining the learning of generic skills: a study of university students’
experiences. Teaching in Higher Education, 24(7), 880–894. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1515195
Burke, A. (2011). Group Work: How to Use Groups
Effectively. The Journal of Effective Teaching, 11 (2), 87-95. Saatavilla:
https://eric.ed.gov/?id=EJ1092109
Kirjoittaja: Markku Ohenoja
