Lisääkö Kahoot opiskelijoiden aktiivisuutta luennoilla?

Perinteinen luento-opetus nähdään usein yksisuuntaisena tiedonsiirtona, johon sisältyy oletus, että opiskelija oppii kuuntelemalla passiivisesti luennoitsijaa. Ongelmana on, että suuri osa opiskelijoista ei edes vaivaudu luennolle paikan päälle ja niiden, jotka tulevat, on vaikea ylläpitää keskittymistä luennon aikana (Schmid ym., 2015). Luento-opetuksella on yliopistossa pitkät perinteet ja se todennäköisesti pysyy yhtenä opetusmuotona jatkossakin ongelmistaan huolimatta. Monet opettajat ovat pyrkineet lisäämään luento-opetuksen vuorovaikutteisuutta ja opiskelijoiden aktiivisuutta esimerkiksi lyhyiden parikeskustelujen avulla tai siirtymällä flippaukseen eli käänteiseen opetukseen. Saatavilla on myös useita digitaalisia aktivointivälineitä, joista Kahoot (https://kahoot.com/) on ehkä eniten tutkittu ja käytetty.

Lähdin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssilla kokeilemaan Kahootia, koska tiedekuntamme oli hankkinut lisenssejä Kahootin täysversioon ja sain sellaisen käyttööni. Kohteeksi valitsin erityispedagogiikan perusopintoihin sisältyvän kurssin Oppimisen vaikeudet ja yksilöllisyys, jolle osallistui 64 erityispedagogiikan pää- ja sivuaineopiskelijaa. Pidin kurssin nyt toista kertaa.

Kahoot sisältää erilaisia aktivointitehtäviä, joihin opiskelijat pääsevät osallistumaan skannaamalla luennon alussa puhelimellaan valkokankaalle heijastetun QR-koodin. Tehtäviin vastaamisen voi tehdä anonyymisti eikä se vaadi rekisteröitymistä.  

Kahootia on tutkittu runsaasti eri koulutusasteilla. Tuoreen meta-analyysin perusteella Kahootilla on vahva positiivinen vaikutus oppimiseen, muistamiseen ja motivaatioon (Özdemir, 2025). Esimerkiksi Holbrey (2018) on käyttänyt Kahootia luento-opetuksen aktivointiin yliopistossa ja kokemukset ovat olleet positiivisia.

Kahootin täysversio sisältää ilmaisversiota monipuolisemmat ominaisuudet. Koko luento on mahdollista pitää Kahootin kautta lataamalla luentodiat Kahootiin ja sisällyttämällä aktivointitehtävät diojen lomaan. Luentoon voi integroida myös esimerkiksi YouTube-videoita. Näin ollen opettajan ei tarvitse luennon aikana navigoida ohjelmasta tai selainikkunasta toiseen.

Esimerkkejä Kahootiin sisältyvistä tehtävistä:

• monivalinta- ja totta/ei totta-kysymykset
• avoimet tietovisakysymykset
• laita oikeaan järjestykseen -tehtävä
• avoin kysymys ajatusten jakamiseen (ei oikeita vastauksia)
• aivoriihi (ehdotusten kerääminen ja niistä äänestäminen)
• sanapilvi
• aseta nasta tiettyyn kohtaan kuvaa
• Likert-asteikolliset mielipidekysymykset

Lisäksi Kahootiin sisältyy anonyymi chat, jonka kautta opiskelijat voivat esittää kysymyksiä luennon aikana sekä laaja kuvapankki, joka auttaa luentojen visualisoinnissa.

Tyypillisesti esitin jokaisella luennolla noin 3–5 aktivointitehtävää, ja pyrin hyödyntämään eri tehtävätyyppejä mahdollisimman monipuolisesti. Hyödynsin avoimia kysymyksiä esimerkiksi niin, että pyysin opiskelijoita pohtimaan asiaa ensin vierustoverin kanssa ja jakamaan pohdintansa sitten Kahootin kautta. Vastaukset näkyivät kaikille ja pyrin kommentoimaan niitä jonkin verran ennen siirtymistä eteenpäin. Esitin myös tietovisakysymyksiä luentojen lomassa varmistaakseni, että opiskelijat olivat seuranneet luentoa ja oikaistakseni mahdolliset väärinkäsitykset. Kahootiin osallistuminen oli tällä kurssilla vapaaehtoista ja anonyymiä, eikä pisteitä laskettu. Kahootia olisi mahdollista käyttää myös kilpailullisemmin, niin että oikeista vastauksista ja vastausnopeudesta saa pisteitä, mutta en nähnyt sitä tarpeelliseksi.

Keräsin opiskelijoilta palautetta Pepin loppupalautelomakkeella, jonka täytti 75 % kurssille ilmoittautuneista. Palautteen antamisesta sai yhden lisäpisteen tenttiin, mikä lisäsi palauteprosenttia selvästi aiempaan verrattuna. Kysymykseen ”Pidin luennolla käytetystä Kahoot!-sovelluksesta” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (45.8 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (31.3 %), vastausten keskiarvon ollessa 3.2/4. Myös kysymykseen ”Kahoot! sai minut osallistumaan aktiivisemmin luento-opetukseen” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (39.6 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (25 %), vaikkakin hieman maltillisemmin (ka = 3.0/4).

Alla on otteita opiskelijoiden avoimista vastauksista:

• Pidin Kahootista, sen myötä oli helpompi keskittyä opetukseen ja myös kynnys osallistua ja esittää kysymyksiä oli pienempi.
• Välikysymykset oli hyviä ja oli kiva kun niihin pystyi vastaamaan anonyymisti. Lisäksi muistin virkistykseksi jotkin kyllä/ei väittämät olivat mukavia. Luennoilla on aina kynnys viitata ja puhua ääneen.
• Kysymyksiin tuli vastattua melkein aina jotain. Jos luennoilla kysytään ääneen jotain, niin harvoin olen uskaltanut sanoa mitään.
• Mielestäni kurssilla oli erityisen hyvää se, että opettajalla oli luennoilla käytössä Kahoot. Se paransi omaa osallistumistani opetukseen entisestään sekä myös rytmitti luentoja ja teki niistä mielenkiintoisempia.

Jotkut opiskelijat suhtautuivat Kahootiin kriittisemmin:

• Vaikeutti keskittymistä, kun täytyi käyttää puhelinta koko luennon aikana kahoottia varten. esimerkiksi ilmoitukset saivat keskittymään muuhun.
• Kahoot oli mukava lisä luennoille, mutta toisaalta se vei toisinaan melko paljon aikaa, jolloin kaikkia luennon asioita ei välttämättä ehditty käydä perinpohjin.
• Kahoot oli ihan hyvä ja erilainen lisä, mutta toisaalta sen käyttö joka luennolla kyllästytti. Sen ohella olisi voinut vuorotella jotain toistakin menetelmää!
• Keskustelu ylläpitäisi energiaani paremmin. Vastasin kahoottiin ja aloin kirjoittaa muita opintotehtäviä vastausten käsittelyä odotellessa. Mielummin siis keskustelisin asioista vuorovaikutteisesti

On vaikea arvioida, oliko Kahootilla vaikutusta opiskelijoiden oppimiseen. Opiskelijoiden arvosanojen keskiarvo oli samaa luokkaa kuin kurssin verkkototeutuksella, jolla Kahoot ei ollut käytössä. Koska Kahootiin osallistuttiin anonyymisti, en voi myöskään selvittää, olisiko Kahootin aktiivinen käyttö luennoilla ollut yhteydessä parempaan menestymiseen kurssin tentissä.

Opiskelijoiden antama yleisarvosana kurssille oli 3.23/4, joka on lähes täsmälleen sama kuin viime vuonna (3.25/4), jolloin palautteen antoprosentti oli kuitenkin selvästi matalampi (12 %). Verkkototeutuksen yleisarvosana oli korkeampi (3.58) ja palauteprosentti 90 %. On mielenkiintoista, että kurssin verkkototeutuksesta on pidetty, vaikka vuorovaikutteisuutta oli sillä luonnollisesti vähemmän. Verkkototeutukselle on kuitenkin hakeutunut opiskelijoita, jotka ovat nimenomaan halunneet suorittaa kurssin itsenäisesti, millä on varmasti oma merkityksensä.

Oma havaintoni on, että Kahootin kautta opiskelijat osallistuivat aktiivisemmin tehtäviin kuin mitä aiemmin käyttämieni sovellusten kautta (esim. Flinga tai Presemo). Vaikka Kahootiin osallistuminen oli vapaaehtoista, suurin osa luennolla mukana olevista näytti käyttävän sitä aktiivisesti. Joskus vastauksia avoimiin kysymyksiin tuli niin paljon, että niiden käsittely luennon aikana osoittautui hieman haastavaksi aikataulusyistä. Kahoot oli myös helppokäyttöinen eikä sen kanssa ollut varsinaisia teknisiä ongelmia. On kuitenkin hyvä huomioida, etteivät PowerPointin ominaisuudet (esim. animaatiot, siirtymät tai laserosoitin) ole käytettävissä, jos luentodiat näytetään Kahootin kautta. Lisäksi on hyvä huomioida opiskelijoidenkin esiin tuomat kriittiset näkökulmat, kuten puhelimen mahdollinen keskittymistä häiritsevä vaikutus (esim. Chen & Yan, 2016; Dontre, 2021). Mielestäni on myös tärkeä pyrkiä luomaan luennolle suulliseen osallistumiseen kannustavaa ilmapiiriä, ja välttää vaikutelmaa, että vain sovelluksen kautta osallistuminen on sallittua.

Yhteenvetona voin suositella Kahootia aktivointivälineeksi erityisesti massaluennoille, joilla opiskelijoiden suullinen osallistumiskynnys on tavallisesti korkea. Samalla on kuitenkin hyvä kannustaa vuorovaikutukseen myös pari- ja ryhmäkeskustelujen avulla sekä muistuttamalla, että saa myös viitata ja kysyä tai kommentoida ääneen.

 

Lähteet:

Chen, Q., & Yan, Z. (2016). Does multitasking with mobile phones affect learning? A review. Computers in Human Behavior, 54, 34–42. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.047 

Dontre, A. J. (2021). The influence of technology on academic distraction: A review. Human Behavior and Emerging Technologies, 3(3), 379–390. https://doi.org/10.1002/hbe2.229

Holbrey, C. E. (2020). Kahoot! Using a game-based approach to blended learning to support effective learning environments and student engagement in traditional lecture theatres. Technology, Pedagogy and Education, 29(2), 191-202. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1737568

Schmidt, H. G., Wagener, S. L., Smeets, G. A., Keemink, L. M., & van Der Molen, H. T. (2015). On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions Education, 1(1), 12-18. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2015.11.010

Özdemir, O. (2025). Kahoot! Game‐based digital learning platform: A comprehensive meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 41(1), Article e13084. https://doi.org/10.1111/jcal.13084

 

Kirjoittaja: Miia Ronimus

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Digitaalinen ryhmätentti osana tekniikan opiskelijoiden aktivointia

Yliopistopedagogiikan opintoihin sisältyneen opetuksen kehittämishankkeen keskeiset aiheet minulla liittyivät opiskelijoiden aktivointiin luennoilla, motivaation ylläpitämiseen sekä vuorovaikutteisuuden lisäämiseen. Tein kehittämishankkeen prosessitekniikan maisterivaiheen kurssiin Chemical processing of biomasses. Kurssin haasteena ja ihmetyksen kohteena oli se, että osallistujamäärä oli ilmoittautuessa aina suuri, mutta osallistumisinnokkuus luennoille laski kurssin edetessä ja lopussa kurssilla oli läsnä vain muutamia. Palautteen perusteella opiskelijat eivät olleet tyytyväisiä kurssiin.

Miten opiskelijoita voi motivoida?

Omassa opetusharjoittelussani kiinnitin erityisesti huomiota opiskelijoiden motivaatioon kurssin alussa ja sen ylläpitämiseen kurssin aikana. Selvitin motivaation tasoa kyselyllä ennen opetuskokonaisuuteni alkua. Kysyin esimerkiksi heidän taustatiedoistaan ja henkilökohtaisista tavoitteistaan sekä siitä, millaista opetusta he toivovat kurssille. Opintojakson selkeitä ongelmia ovat olleet säännöllinen luennoille osallistuminen, opiskelumotivaation hiipuminen kesken kurssin sekä aktiivisuus/vuorovaikutteisuus luennoilla. Näihin pyrittiin vaikuttamaan uudistamalla luentomateriaaleja siten, että punainen lanka on helpommin löydettävissä, lisäämällä opetukseen aktivoivia pari-/pienryhmätehtäviä, liittämällä opetukseen videoita tukemaan visuaalista oppimista sekä kannustamalla opiskelijoita keskusteluun myös uudenlaisessa tenttimuodossa, ryhmätentissä, jolloin on mahdollista oppia myös toisilta.

Ryhmätentti lisää vuorovaikutteisuutta

Socrative -verkkosovelluksella toteutetuilla ryhmätenteillä pyrittiin saamaan aikaan vuorovaikutteista keskustelua, perusteluja mielipiteiden tueksi sekä ryhmän tarjoamaa tukea oppimisessa. Sovellukseen laaditut tentit sisälsivät sekä laajempia pohdintakysymyksiä että yksityiskohtaisempia, luennoilla jo läpikäytyjä asioita. Tentti järjestettiin kurssin aikana kahdesti siten, että opiskelijoilla oli mahdollisuus keskustella kysymyksistä opettajan määräämissä ryhmissä, mutta jokainen antoi kuitenkin oman henkilökohtaisen vastauksen omalla älylaitteellaan. Vastaukset ja tulokset esitettiin heti tentin päätteeksi ja kysymyksistä sekä vastauksista oli mahdollisuus keskustella yhteisesti.

Kehittämishankkeen onnistuminen

Kehittämishankkeen tuloksena sain onnistuneesti pidettyä motivaatiota korkeammalla, mikä selvisi kurssin jälkeen tehdyssä palautekyselyssä. Aktivoivat tehtävät sekä videot opetuksen lomassa ylläpitivät motivaatiota paremmin kuin pelkkä kalvoilta luennointi. Opiskelijat pitivät vaihtoehtoisesta tavasta suorittaa osa kurssista ryhmätenttinä. Mielestäni osa ryhmistä hyödynsi paremmin ryhmän tuomaa vahvuutta tentissä keskustelemalla aktiivisesti, kun taas joidenkin ryhmien jäsenet antoivat vastaukset itsenäisemmin. Ne, ketkä keskustelivat ja pohtivat yhdessä, saivat yleisesti paremmat tulokset tentissä. Huonona opiskelijat kokivat kuitenkin kumpaankin tenttiin opettajan etukäteen määräämät ryhmäjaot. Tällä kuitenkin haluttiin varmistaa, ettei synny osaamistasoltaan epätasaisia ryhmiä ja että keskustelua syntyisi muidenkin kuin tuttujen opiskelukavereiden kanssa. Opiskelijapalaute kurssin selkeytetystä sisällöstä ja toteutustavoista oli positiivinen. Opetuksen uudistamista ja nykyaikaistamista selvästi kaivattiin tällä kurssilla.

Harjoittelu on siis suoritettu paljon ennen koronapandemiaa ja aikana, jolloin digipedagogiikka oli paljon tuntemattomampi käsite. Nyt tilanne on täysin toisenlainen ja muutos tapahtui nopeasti. Sain itse tämän kehittämishankkeen kautta varmuutta ja rohkeutta käyttää digisovelluksia opetuksessa, mistä on ollut paljonkin hyötyä nyt tässä muuttuneessa tilanteessa. Avoimuus uudelle ja kokeilevuus siis kannatti!

Kirjoittaja:

Jonna Ojala

yliopistopedagogiikan opiskelija

Oulun yliopisto

Aktivointia

Tein opetusharjoitteluni kurssiin Critical appraisal of medical research lääketieteellisessä tiedekunnassa jatko-opiskelijoille ja muille kiinnostuneille. Kurssi koostui luennoista ja ohjatuista ryhmäharjoituksista.  Kurssi oli edellisen kerran järjestetty vuonna 2013 ja se kuului niin sanottuihin ylimääräisiin opintoihin. Opetusharjoitteluni tavoitteena oli muuttaa luento-opetusta sekä harjoituksia opiskelijoita osallistavampaan ja aktivoivampaan suuntaan. Filosofia aktivoivan opettamisen taustalla on, että siinä keskitytään opiskelijoiden voimaannuttamiseen ja tiedon edistämiseen ja säilyttämiseen kokemuksella oppimisen avulla (Lantis ym. 2010).  Aktivoivia opetusmenetelmiä on olemassa paljon ja niitä saatetaan käyttää ilman, että ajatellaan että ne ovat aktivoivia menetelmiä (Hackhathorn ym. 2011). Erään meta-analyysin mukaan aktivoiva opetus lisäsi onnistumista kokeissa verrattuna perinteiseen luennointiin eri tieteenaloilla (Freeman ym. 2014). 

Ennen luentoja pyysin sähköpostitse kurssille osallistujia ottamaan mukaan älypuhelimen, tabletin tai kannettavan tietokoneen. Kurssillani luento-opetus toteutettiin käyttämällä ensin motivointia ja lähtötason kartoitusta apuna. Esitin kurssin koko sisällön, tavoitteet ja perustelut miksi nämä asiat pitää tietää oman opetukseni osalta. Tällä opetustyylillä toivoin voivani saavan opiskelijat innostumaan opiskeltaviin asiasisältöihin. Lisäksi yhden luentoni aikana teetätin parityön opiskeltavasta aiheesta käyttäen Padlet-alustaa. Luentojeni välissä oli aina aktivoivana tekijänä lyhyt taukojumppa tai lyhyt jaloittelutauko. Jokaisen luentokerran lopuksi tehtiin pikakertaus päivän aiheesta käyttämällä Kahoot-sovellusta ja opiskelijat saivat testata, osasivatko he vastata kysymyksiin oikein ja mitä he olivat oppineet päivän aiheesta. Erilaisten sovellusten etuna onkin, että ne lisäävät opiskelijoiden aktiivista osallistumista ja kiinnostusta opetusta kohtaan ja tämä näkyi mielestäni myös omilla luennoillani.

Harjoitukset olivat niin sanottuja ohjattuja ryhmäharjoituksia, joissa opiskelija teki aktiivista oppimistyötä ja jossa opiskelijalle oli annettu etukäteen tehtävä, johon hänen tuli perehtyä ennen harjoitukseen tuloa. Tehtävänä oli pariin tieteelliseen artikkeliin perehtyminen jokaiselle harjoituskerralle ja yhden artikkelin esittäminen joko yksin tai toisten opiskelijoiden kanssa yhtenä harjoituskertana käyttäen apuna power-pointia. Tämän jälkeen artikkeleita arvioitiin kriittisesti jakautuen ensin ryhmiin ja etsien vastauksia yhdessä opettajan esittämiin kysymyksiin ja keskustellen ja arvioiden artikkelia kriittisesti sen jälkeen yhdessä. Opiskelijat oppivat yhteistoimintaa ja ryhmätöissä opiskelijat aktivoituivat ja keskustelu oli vilkasta. Osaamistavoitteiden saavuttamista arvioitiin harjoituksissa, kykenivätkö opiskelijat arvioimaan tieteellistä tutkimusta ja löysivätkö he tutkimuksista olennaiset asiat perustuen eri kriteeristöihin.

En valitettavasti pysty vertailemaan tätä kurssia aikaisempiin saman aihepiirin kursseihin, koska esimerkiksi tenttiä ei kursseista pidetty ja aiempien kurssien opetusmenetelmät eivät ole minulla selkeästi tiedossa. Huomioitavaa omassa kurssissani oli, että osa kurssilaisista ei ollut tutustunut ryhmäharjoitusten ennakkomateriaaliin, jolloin opetusmuoto ei tarjonnut heille niin selkeää hyötyä kuin sellaisille, jotka olivat materiaaliin tutustuneet. Kokonaisuudessaan arvioisin, että opiskelijoiden aktivointi edesauttaa oppimista tällaisissa suhteellisen raskaissa aihepiireissä verrattuna perinteiseen opetukseen. Sain pääasiassa opiskelijoilta hyvää palautetta, mutta aktivointi varsinkaan luennoilla ei ole helppoa, joten vastaisuudessa aion käyttää enemmän mm. paritehtäviä luennoilla.


Lähteet:

Freeman S ym. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering and mathematics. PNAS 111, 8410-8415.

Hackhathorn J ym. (2011). Learning by doing: An empirical study of active teaching techniques. The Journal of Effective Teaching 11, 40-54. 

Lantis J, Kille K & Krain M. (2010). Active teaching and learning. The state of the literature. International Studies.  DOI: 10.1093/acrefore/9780190846626.013.427

Kirjoittaja:
Nina Rautio
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Mitä tapahtui, kun luennot jäivät pois? Flippauskokeilun tuloksia eräältä kurssilta

Tein syksyllä 2019 yliopistopedagogisen opetusharjoitteluni englantilaisen filologian oppiaineen tarjoamaan valinnaiseen, aineopintoihin kuuluvaan kurssiin Conversation Analysis (5 op). Kurssilla opitaan keskustelunanalyyttisen tutkimuksen ja metodologian perusteet ja opetellaan niitä soveltaen keräämään, litteroimaan ja analysoimaan aitoa vuorovaikutusaineistoa. Kontaktiopetusta kurssilla on kerran viikossa, 12 x 2 tunnin luentoina. Syksyllä 2019 opiskelijaryhmän koko oli 15 opiskelijaa, joista suurin osa oli pääaineopiskelijoita, ja lisäksi mukana oli pari sivuaineopiskelijaa ja vaihto-opiskelijaa. Opetin kurssia yhdessä vastuuopettajan kanssa.

Aloimme miettiä mahdollisia kehittämiskohteita aiempien vuosien opiskelijapalautteen ja vastuuopettajan omien kokemusten perusteella. Aiemmin kurssin rakenne oli ollut sellainen, että ensin käsitellään teoria eli keskeiset aiheeseen liittyvät käsitteet ja periaatteet, ja vasta sen jälkeen seuraa käytännön osuus eli teorian soveltaminen (oman aineiston kerääminen, litterointi ja analysointi teoreettisia käsitteitä soveltaen). Tästä syystä etenkin kurssin ensimmäisellä puoliskolla painopiste oli ollut vahvasti perinteisessä luennoinnissa, mikä ei nykyisen sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan ole kovin tehokas tapa oppia, mikäli tavoitellaan syväsuuntautunutta, ymmärtävää oppimista. Myös opiskelijapalautteen perusteella perinteiseen luennointiin kaivattiin muutosta.

Niinpä kurssin kehittämiskohteeksi valikoitui luentopainotteisuuden muuttaminen opiskelijoita aktivoivampaan suuntaan, tavoitteena syväsuuntautunut oppiminen. Teimme kurssiin myös muita muutoksia opetuksen linjakkuuden varmistamiseksi, mutta tässä blogipostauksessa keskityn kuvaamaan kurssin opetusmenetelmien kehittämistä. 

Miten kehitimme kurssia?

Kontaktiopetuksessa päätimme vähentää luennoinnin osuutta tuntuvasti ja rakentaa tunnit sen sijaan opiskelijoiden oman aktiivisen oppimistoiminnan ympärille. Tähän ajatukseen tuntui sopivan erityisen hyvin käänteisen opetuksen menetelmä (flipped learning tai flipped classroom), joka yksinkertaistetusti tarkoittaa sitä, että opiskelijat eivät tule luennoille perehtymään opittavaan asiaan opettajajohtoisesti, vaan he perehtyvät oppisisältöön etukäteen itsenäisesti ja tulevat kontaktiopetukseen (ihanteellisesti) hyvin valmistautuneina, jolloin opetuksessa on mahdollista keskittyä syventämään ja soveltamaan jo opittua tietoa erilaisten oppijalähtöisten, aktiivisten työskentelytapojen avulla (esim. Long, Cummins & Waugh 2017, s. 180). Päädyimme tähän ratkaisuun, koska halusimme havainnollistaa opittavaa teoriaa käytännön harjoituksilla ja keskusteluilla jo kurssin alusta lähtien, jolloin teoria ja käytäntö kulkisivat kaiken aikaa käsi kädessä. ’Flippauksen’ onkin useissa tutkimuksissa todettu lisäävän opiskelijoiden aktiivista osallistumista luennoilla ja parantavan arvosanoja (mm. He, Holton, Fargas ja Warschauer 2016, McNally ym. 2017).

Käänteisen opetuksen toteuttamiseen ei ole olemassa yhtä oikeaa kaavaa, vaan toteutustapa vaihtelee mm. oppisisällön, opettajan pedagogisen osaamisen ja omien vahvuuksien, sekä käytettävissä olevien resurssien mukaan. Conversation Analysis -kurssilla toteutimme käänteistä opetusta siten, että korvasimme pitkät luennot lyhyillä orientaatioilla ja aktivoimme opiskelijat perehtymään tuntien aiheisiin etukäteen erilaisten ennakkomateriaalien avulla (kurssikirjojen kappaleet, tieteelliset artikkelit, opetusvideot). Vaikka luennoille etukäteen valmistautuminen lisääkin opiskelijan vastuuta omasta oppimisestaan sekä itsenäisen opiskelun määrää ennen luentoja, käänteinen opetus ei välttämättä sinänsä lisää kurssin kokonaiskuormittavuutta opiskelijoiden näkökulmasta (ks. He ym. 2016, s. 68). Käänteiseen opetukseen voi kuitenkin He’n ym. (2016, s. 69) mukaan sisältyä myös riskinsä etenkin heikompien ja vähemmän motivoituneiden opiskelijoilla kohdalla, ellei ennakkoperehtymistä luennon aiheisiin jollain tapaa varmisteta (ks. myös Long ym. 2017). Tätä silmällä pitäen päädyimme kurssilla ratkaisuun, jossa teetimme opiskelijoilla ennakkolukemistoihin liittyviä pieniä tehtäviä, jotka heidän piti palauttaa ennen luentoa kurssiympäristöön Moodleen. Näiden tehtävien tekeminen oli myös edellytys kurssin suorittamiselle, ja ne vaikuttivat arviointiin. Teimme myös heti kurssin alussa selväksi kurssin työskentelytavat ja painotimme ennakkoperehtymisen tärkeyttä sekä seurasimme opiskelijoiden aktiivisuutta luennoilla, mikä myös osaltaan vaikutti arviointiin. Korostimme, että näistä toimintatavoista johtuen kurssin suorittaminen vaatii läsnäoloa ja sitoutumista. Kurssilla oli läsnäolopakko, ja mahdollisesta poissaolosta tuli opiskelijoille lisätehtäviä.

lähde: Pixabay

Luennoilla keskityimme erilaisten aktivoivien yksilö- ja ryhmätehtävien muodossa syventämään ja soveltamaan etukäteen opiskeltua teoriatietoa. Eräs keskeinen työskentelymuoto kontaktiopetuksessa olivat datasessiot, joissa katsoimme ja analysoimme välillä pienryhmissä ja välillä yhdessä, koko ryhmän kesken, aitoa vuorovaikutusaineistoa opitun teorian pohjalta. Aiemmin kurssilla datasessioita oli pidetty vain muutaman kerran kurssin loppupuolella, mutta nyt teimme datasessioista pääasiallisen työskentelymuodon luennoilla, jo melkein ensimmäisistä luennoista lähtien, kun aloimme perehtyä keskustelunanalyysin teoriaan. Datasessiot sopivatkin erityisen hyvin sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaiseen oppijalähtöiseen ja yhteisölliseen oppimiseen, jossa vuorovaikutus on tärkeässä roolissa (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011, s. 226-232). Kuten McNally ym. (2017) toteavat, opiskelijat näyttävät suhtautuvan flipatuilla kursseilla erityisen positiivisesti nimenomaan yhteisölliseen oppimiseen. Kurssipalautteiden perusteella datasessiot ovatkin olleet yksi kurssin suosituimmista elementeistä, mikä oli myös yksi hyvä syy pitää ne mukana kurssilla.

Digipedagogiikkaa hyödynsimme kurssilla siltä osin kuin se tuntui sopivalta ja tarkoituksenmukaiselta. Kurssiympäristönä toimi Moodle, jonne tallensimme kaikki kurssimateriaalit ja ohjeistukset, ja jonne myös opiskelijat palauttivat työnsä sekä kommentoivat toistensa töitä. Käytimme myös Moodlen keskustelualuetta mm. kysymysten esittämistä, palautteenantoa ja muuta vuorovaikutuksellista toimintaa varten. Kurssiympäristö ei siis ollut ainoastaan säilytyspaikka kurssimateriaaleille, vaan osa aktiivisesta kurssityöskentelystä tapahtui siellä. Lisäksi käytimme Youtubesta löytyviä opetusvideoita sekä ennakkomateriaalina että erilaisiin pedagogisiin tarkoituksiin luennoilla. Kurssisisältöön liittyi myös olennaisena osana opiskelijoiden ryhmätöinä toteuttama aineistonkeruu- ja litterointiprojekti, jonka myötä he pääsivät harjoittelemaan erilaisten teknisten laitteiden (kamerat, äänitallentimet) ja sovellusten (video- ja audioeditorit) käyttöä keskustelunanalyyttisen tutkimuksen apuvälineinä. Luennoilla käytimmekin paljon niin opettajien tuomaa kuin opiskelijoiden itsensä keräämää video- ja audioaineistoa asioiden havainnollistamiseksi ja yhteisen keskustelun pohjaksi.

Lisäksi keräsin muutamilta luennoilta palautetta Google Formsin avulla, joka osoittautui tähän tarkoitukseen hyvin toimivaksi työkaluksi monipuolisten kysymysvaihtoehtojensa ansiosta: pystyin keräämään sekä avointa palautetta että erittelemään erilaisten monivalinta- ja väittämäkysymysten avulla hyvinkin tarkkaan eri opetuksen osa-alueita, joiden toimivuudesta halusin saada tarkempaa palautetta. Nämä kyselyt oli myös helppo ja nopea täyttää – luennon lopusta viisi minuuttia riitti hyvin palautteen antoa varten, ja sovellus teki myös palautteista napin painalluksella koosteen, jota pystyi helposti tarkastelemaan ja analysoimaan jälkeenpäin. Suosittelen lämpimästi!

Miten flippaus onnistui?

Mielestäni onnistuimme pääsääntöisesti hyvin flippauksen toteuttamisessa ja aktivoivien työskentelytapojen valinnassa, ja käytetyt menetelmät myös tukivat opiskelijoiden syvällistä oppimista, mikä näkyi mm. heidän kyvyssään soveltaa opiskeltua teoriaa käytäntöön yhteisen työskentelyn aikana luennoilla. Näitä omia arvioitani tukevat myös opiskelijoilta, vertaisilta ja mentorilta saamani palautteet. Kaikista positiivisimmin opiskelijat suhtautuivat pienryhmissä työskentelyyn ja datasessioihin. Datasessiot pidimme ensin koko ryhmän kesken siten, että jokainen opiskelija vuorollaan kommentoi jotain osaa aineistokatkelmista. Tämä kuitenkin aiheutti ajankäytöllisiä haasteita, joten myöhemmin jaoimme opiskelijat pienryhmiin, joille kullekin annettiin analysoitavaksi eri aineistokatkelmat, ja lopuksi sitten kävimme kunkin ryhmän analyysin tulokset koko porukan kesken läpi. Tämä osoittautui toimivaksi tavaksi sekä ajankäytön puolesta että opiskelijoiden antaman palautteen perusteella: opiskelijat pitivät siitä, että saivat keskustella tulkinnoista toisten opiskelijoiden kanssa, joilta he kokivat saavansa uusia näkökulmia ja vertaistukea omaan työskentelyynsä. Aiomme todennäköisesti käyttää tätä hyväksi havaittua pienryhmätyöskentelyä datasessioissa myös seuraavilla kerroilla.

Suurin osa opiskelijoista piti myös ennakkolukemistoja ja niihin liittyviä ennakkotehtäviä hyödyllisinä ja oppimista tukevina. Itseäni hieman huoletti, kokevatko opiskelijat viikoittaiset ennakkotehtävät liian kuormittavina, mutta kurssin aikana kerätyn palautteen perusteella näin ei ollut, vaan opiskelijat antoivat niistä pääsääntöisesti hyvinkin positiivista palautetta. Pyrimmekin pitämään tehtävät riittävän pienimuotoisina, ettei niiden tekeminen kävisi liian raskaaksi kaiken muun opiskelun ohessa. Kävimme aina opiskelijoiden palauttamat tehtävät läpi ennen luentoja, jotta pystyimme seuraamaan opiskelijoiden oppimista ja oikaisemaan mahdollisia väärinkäsityksiä ja täyttämään tiedollisia aukkoja.

Tosin jotkut opiskelijat pitivät paria yksittäistä artikkelia liian vaikealukuisena. Emme itsekään olleet täysin tyytyväisiä jokaiseen valitsemaamme artikkeliin ja yritämmekin löytää parempia tilalle seuraavaa kertaa varten. Pari opiskelijaa myös kommentoi, että olisi kaivannut enemmän ennakkoon opiskellun teorian kertaamista luennoilla. Syitä tähän voi olla monia: liian vaikeaksi koettu ennakkomateriaali, puutteellinen ennakkovalmistautuminen ja/tai opiskelijoiden yksilölliset mieltymykset opetusmenetelmien suhteen. Joka tapauksessa opimme tästä ensimmäisestä kokeilusta ensinnäkin, että hyvät ennakkomateriaalit ovat ensiarvoisen tärkeitä flippauksen onnistumisen kannalta, joten sellaisten laatimiseen / etsimiseen kannattaa käyttää aikaa! Lisäksi on syytä pyrkiä varmistamaan monin keinoin, että opiskelijat todella perehtyvät oppisisältöihin etukäteen, jotta käänteinen opetus toimisi tarkoituksenmukaisella tavalla. 

Kurssin oppimistuloksia on vaikea verrata luotettavasti edellisiin vuosikursseihin, koska opiskelijamäärä kurssilla on sen verran pieni (10-18 henkeä; syksyllä 2019 opiskelijoita oli kurssilla 15). Loppuarvosanojen perusteella tulokset eivät olleet ainakaan huonompia kuin edellisinä vuosina: useampi opiskelija sai erinomaisen arvosanan, suurin osa hyvän, ja vain muutama heikomman. Parilta opiskelijalta puuttuu edelleen jokunen kurssisuoritus, joten heidän osaltaan arvosana on vielä auki. Olen kuitenkin tyytyväinen ennen kaikkea siihen, että näimme syvällistä oppimista tapahtuvan kurssin aikana opiskelijoiden palauttamien ennakkotehtävien, heidän datasessioissa osoittamansa tiedon sovelluskyvyn, sekä kurssin lopputyön perusteella. Kurssilla ei ollut lopputenttiä käytössä, vaan opiskelijat kirjoittivat lopputyönään kurssiesseen, joka perustui heidän itsensä keräämään aineistoon ja sen analysointiin. Essee vaati opitun tiedon soveltamiskykyä ja siten mittasi nimenomaan syvällistä oppimista eikä sisältöjen ulkoa toistamista.

Kurssin loppupalautteen keräämisessä kokeilimme akvaariopalautetta, ja sehän ei sitten toiminutkaan yhtään niin kuin ajattelimme! Opiskelijat kokivat palautteen antamisen tällä tavalla kasvotusten ja kaikkien edessä ahdistavana ja antoivatkin siitä kriittistä palautetta. Voi myös miettiä, uskaltavatko kaikki antaa rehellistä palautetta silloin, kun sitä ei voi antaa anonyymisti. Reiluuden nimissä myös me opettajat hyppäsimme lopuksi itse akvaarioon reflektoimaan kurssin onnistumista omasta näkökulmastamme ja annoimme myös opiskelijoille kannustavaa palautetta heidän työskentelystään kurssilla, koska halusimme lopettaa kurssin positiivisissa tunnelmissa tästä ”akvaariokömmähdyksestä” huolimatta. Oppia ikä kaikki! Harmillista tässä oli myös se, että koska opiskelijat jo antoivat kurssin loppupalautteen suullisesti viimeisellä luentokerralla, he eivät enää juurikaan käyneet antamassa kirjallista palautetta palaute.oulu.fi -järjestelmään. Emme siis saaneet viime syksyn kurssista kerättyä systemaattista, kirjallista loppupalautetta, josta olisi varmasti ollut hyötyä kurssin kehittämisen kannalta. Toisaalta saimme yksittäisiltä luentokerroilta kattavasti palautetta, koska niillä kerroilla kaikki vastasivat Google Forms -palautekyselyyn, ja osa avoimista kysymyksistä koski myös laajemmin koko kurssia. Ensi kerralla taidamme taas palata vanhaan tuttuun ja kerätä loppupalautteen viimeisellä luentokerralla palaute.oulu.fi:n kautta.

Lopuksi haluaisin vielä sanoa, että jos haluat omassa opetuksessasi vähentää luennoinnin määrää ja aktivoida opiskelijoita enemmän, kokeile rohkeasti flippausta! Erilaisia tapoja toteuttaa flippausta on yhtä monta kuin on opettajaakin, joten tee sitä tavalla, joka sopii itsellesi ja opettamallesi oppisisällölle. Koko kurssia ei myöskään tarvitse saman tien flipata, vaan voi aloittaa kokeilemalla vaikkapa parilla luentokerralla, miten homma voisi toimia omalla kurssilla. Käänteistä opetusta suunnitellessa kannattaa muistaa seuraavat asiat: 1) ohjeista opiskelijat riittävän hyvin tähän työskentelytapaan, 2)  panosta hyvien ennakkomateriaalien etsimiseen tai jopa itse tekemiseen, 3) varmista, että opiskelijat todella perehtyvät ennakkomateriaaleihin ja tulevat luennolle hyvin valmistautuneina – vaikkapa ennakkotehtävillä, jotka vaikuttavat arviointiin, ja 4) suunnittele kontaktiopetus hyvin siten, että se rakentuu opiskelijoiden oman aktiivisen oppimistoiminnan ympärille. Teetä esim. erilaisia pienryhmätehtäviä ja -keskusteluja ennakkomateriaalien pohjalta ja hyödynnä ennakkotehtäviä, joiden perusteella voit tunneilla paikata mahdollisia tiedollisia aukkoja ja oikaista väärinkäsityksiä. Tsemppiä kokeiluihin!

Lähteet:

He, Wenliang; Holton, Amanda; Farkas, George & Warschauer, Mark. (2016). The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam performance, and student perceptions. Learning and Instruction, 45, 61-71. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2016.07.001

Long, Taotao; Cummins, John & Waugh, Michael. (2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of Computing in Higher Education, 29, 179-200. DOI: 10.1007/s12528-016-9119-8

McNally, Brenton; Chipperfield, Janine; Dorsett, Pat; del Fabbro, Letitia; Frommolt, Valda; Goetz, Sandra; Lewohl, Joanne; Molineux, Matthew; Pearson, Andrew; Reddan, Gregory; Roiko, Anne & Rung, Andrea. (2017). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Education, 73, 281-298. DOI: 10.1007/s10734-016-0014-z

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja, 194-236. Helsinki: WSOYpro.


Kirjoittaja:
Marika Helisten
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto