Toteutin opetusharjoitteluni Oulun lääketieteellisen neljännelle lukuvuodelle sijoittuvalla Yleislääkäri -kurssilla, jonka vastuuopettajana toimin. Kehittämistyö lähti liikenteeseen halusta aloittaa summatiivinen arviointi lopputentin muodossa kurssilla, jolla sitä ei ole koskaan aiemmin ollut. Arviointi on keskeinen osa linjakasta opetusta. Tämän muutoksen keskeisin tavoite oli parantaa opiskelijoiden aktiivisuutta sekä tietysti oppimista. Kuten Brown kollegoineen on todennut; jos tavoitteena on vaikuttaa opiskelijoiden oppimiseen, muuta arviointimenetelmiä (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009). Luonnollisesti sivutuotteena arvioinnin lisäämisestä tulen saamaan tulevina vuosina parempaa näyttöä siitä, miten kurssin opetukseen tehtävät muutokset vaikuttavat oppimistavoitteiden saavuttamiseen.
Tenttimuodoksi valikoitui monivalintatentti sillä
ajatuksella, että tämä pitkässä juoksussa opettajan aikaa säästäisi. Opintojen
vaihetta ja kurssin oppimistavoitteita katsoen pidin kuitenkin välttämättömänä
sitä, että tentin tulisi arvioida korkeamman tason oppimista, kuten
soveltamista, pelkän muistamisen tai käsitteiden selittämisen sijasta. Kirjallisuuden
mukaan edellä kuvattu on monivalintakysymyksilläkin mahdollista, jos ne
laaditaan hyvin (Sridharan ym, 2025).
Tämä mielessäni muodostin kirjallisuushaun pohjalta
seuraavat pääperiaatteet kysymysten laadinnalle:
- Kysymys on aina ratkaistava ongelma, kuten realistinen potilastapaus, yksinkertaisen kysymyksen sijasta (Xiromeriti ym, 2024).
- Kysymysrunkoon täytyy pystyä vastaamaan oikein näkemättä vastausvaihtoehtoja (Palmer ym, 2007).
- Kysymysrungossa vältetään sanoja tai termejä, joita vastausvaihtoehdoissa on (Palmer ym, 2007).
- Kysymysrungossa sekä on ylimääräistä tietoa (jotta opiskelija joutuu arvioimaan, mikä siitä on oleellista) ja että siitä samalla myös puuttuu keskeistä tietoa (joka opiskelijan tulee opintojen vaihe huomioiden jo hallita) (Xiromeriti ym, 2004).
- Vastausvaihtoehtoja riittää kolmekin kappaletta, kunhan ne kuvaavat tekemistä, ovat uskottavia ja yhdenmukaisia (pituudeltaan ja kirjoitusasultaan), eivätkä sisällä tulkinnanvaraisia tai absoluuttisia määreitä (Sridharan ym, 2025, Palmer ym, 2007).
Kysymysten laadinnan jälkeen kollegani edelleen
vertaisarvioi ne antaen palautetta ja korjausehdotuksia. Kuten lukemani
kirjallisuuskin kuvasi, laadukkaiden korkeamman tason oppimista arvioivien
monivalintakysymysten luominen (erityisesti uskottavien väärien
vastausvaihtoehtojen) on erittäin aikaa vievää.
Tentin ensimmäinen toteutus meni ongelmitta ja tulosten
pohjalta oppimistavoitteet saavutetaan hyvin. Opiskelijat ovat antaneet
tentistä toistaiseksi vain positiivista palautetta, vaikka kurssin alussa tämä
närkästystä herättikin. Eräs opiskelija kuvasi tentin kirjaimellisesti
“palvelleen oppimista”, joka koko muutoksen alkuperäinen tavoite toki olikin.
Opiskelijoiden osallistumisessa aiempien vuosien toteutuksiin verraten oli
nähtävissä selkeä muutos, he osallistuivat; kysyivät, haastoivat ja kommentoivat
enemmän.
Ydinsanoma: Summatiivisen arvioinnin lisääminen vaikuttaa
keskeisesti opiskelijoiden osallistumiseen. Laadukkaan korkeamman tason
oppimista arvioivan monivalintatentin luominen on työlästä, mutta ei
mahdotonta.
Lähteet:
Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009).
Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro.
Xiromeriti, M., & Newton, P. M. (2024). Solving not answering: Validation of
guidance for writing higher-order multiple-choice questions in medical science
education. Medical Science Educator, 34(6), 1469–1477.
https://doi.org/10.1007/s40670-024-02140-7
Palmer, E.
J., & Devitt, P. G. (2007). Assessment of higher order cognitive skills in
undergraduate education: Modified essay or multiple-choice questions? BMC
Medical Education, 7, Article 49. https://doi.org/10.1186/1472-6920-7-49
Sridharan,
K., & Sivaramakrishnan, G. (2025). Less is more? A systematic review and
network meta-analysis on MCQ option numbers. BMC Medical Education,
25(1), Article 1430. https://doi.org/10.1186/s12909-025-08026-5
Kirjoittaja: Mikko Karjalainen
