Ryhmänä kohti yksilösuoritusta

Tein yliopistopedagogiikan 25 opintopisteen opintokokonaisuuteen liittyvän opetusharjoitteluni kandidaatintutkielmien ohjauksesta. Olen ohjannut kandidaatintutkielmia Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Taloustieteen sekä Rahoituksen oppiaineissa syksystä 2012 alkaen. Henkilökohtaisesti olen saanut hyvää palautetta itse ohjauksestani, ja opiskelijat, jotka ovat saaneet tutkielmansa valmiiksi, ovat onnistuneet työssään hyvin. Halusin kuitenkin ottaa kandidaatintutkielmien ohjauksen kehityskohteeksi siksi, että erityisesti covid-19-pandemian jälkeen opiskelijoilla on ollut haasteita tutkielman loppuun saattamiseksi ’säädetyssä’ ajassa. Esimerkiksi kevätlukukauden 2023 alussa kandidaatintutkielman työstämisen aloitti ryhmässäni 33 opiskelijaa, joista 16 (noin 48 %) sai työnsä valmiiksi kevätlukukauden aikana. Tärkein tavoitteeni opetusharjoittelulle olikin se, että aiempaa isompi osuus opiskelijoista saisi tutkielmansa kevään aikana valmiiksi.

Kandidaatintutkielma taloustieteen oppiaineessa on narratiivinen kirjallisuuskatsaus. Opiskelijoille ei voi kyllin paljon korostaa sitä, kuinka vaativa ja aikaa vievä tehtävä on tutustua oman aiheensa tutkimuskirjallisuuteen. Juntunen ja Lehenkari (2021) korostavat myös narratiivisen kirjallisuuskatsauksen etenemisprosessin iteratiivista ja hermeneuttista luonnetta, joka voi joskus tuntua opiskelijasta turhauttavalta, kun hän kokee, ettei työ etene mihinkään. Siksi sekä prosessin etenemisen tulemiseksi että lopullisen tutkielman kannalta on tärkeää, että tutkielmatyöskentelyyn kuuluu prosessin edetessä useampi kumulatiivinen palautettava raportti (Juntunen & Lehenkari, 2021). Harjoittelussani opiskelijat palauttivat neljä raporttia, alkuraportin eli tutkimussuunnitelman, väliraportin, esitettävän version ja loppuraportin, ja saivat niistä sekä kirjallisen että suullisen palautteen, lukuun ottamatta loppuraporttia, josta annoin vain kirjallisen palautteen.

Strebelin, Gürtlerin, Hulligerin ja Lindequen (2021) mukaan kandidaatintutkielmien menestyksekkään ohjaamisen pitäisi keskittyä kahteen pääelementtiin: tukeen tutkielmatyöskentelyn alkuvaiheessa, kun tutkielman tavoitteet asetetaan, sekä metodologiseen tukeen. Strebel ym. painottavat myös sitä, että ohjauksessa olisi hyvä löytää tasapaino sen välille, kuinka paljon, ja missä vaiheessa ohjaajan tulisi panostaa ohjaukseen, ja missä vaiheessa pitäisi painottaa opiskelijan itsenäistä työskentelyä. Heidän tutkimuksensa mukaan ohjauksella on mitattavissa oleva vaikutus tutkielman lopputulokseen, ja että ohjaus on kaikkein vaikuttavinta silloin, kun se keskittyy tavoitteen asetantaan ja metodologiseen tukeen. Muilta osin ohjaus voi Strebelin ym. mukaan olla enemmän opiskelijan itsenäistä työskentelyä korostavaa. Opetusharjoittelussani lisäsin työskentelyn aloittamisvaiheeseen kaksi uutta elementtiä: minun ja opiskelijan välisen ohjaussopimuksen tekemisen, sekä opiskelijan henkilökohtaisen tavoitteen asetannan. Kävin jokaisen opiskelijan kanssa henkilökohtaisen keskustelun, jossa muun muassa keskustelimme siitä, mikä opiskelijaa motivoi tutkielmatyöskentelyssä ja mikä on hänen henkilökohtainen tavoitteensa työskentelylle ja kandidaatintutkielmalle.

Aiempaan kandidaatintutkielmatyöskentelystä saamaani opiskelijapalautteeseen nojaten halusin lisätä työskentelyyn myös enemmän ryhmässä tapahtuvaa oppimista. Suhonen, Kaakinen, Kaasila ja Sarenius (2015) tutkivat terveyshallintotieteen kokemuksia yhteisöllisestä oppimisesta pro gradu tutkielmaprosessin aikana. Opiskelijat kokivat yhteisöllisen oppimisen tukeneen heidän oppimistaan erityisesti työskentelyprosessin struktuurin ja vertaistuen kautta, jonka tärkein muoto oli henkinen tuli. Omassa harjoittelussani lisäsin ryhmässä työskentelyä jakamalla opiskelijat 3–4 hengen pienryhmiin. Ensimmäisellä tapaamiskerralla opiskelijat tekivät pienryhmissään tehtävän tutkielmatyöskentelyn käynnistymiseen ja aiheen valintaan liittyen. Toisen tehtävän tekivät niin sanotussa Round Table -vaiheessa, jolloin tutkielmatyöskentely oli noin puolivälissä. Näiden tehtävien lisäksi annoin pienryhmille kaksi pientä vapaamuotoista tehtävää tutkielmatyöskentelyn aikana, jonka he saivat toteuttaa haluamallaan tavalla, kunhan pitivät yhteyttä toisiinsa joko tapaamalla toisensa tai sitten s-postin, WhatsAppin, tms. välityksellä.

Uusista työskentelytavoista ryhmätyöskentely sekä onnistui että ei onnistunut. Ne ryhmätehtävät, jotka opiskelijat tekivät yhteisissä tapaamisissa, saivat hyvää palautetta, ja Suhosen ym. (2015) havaintoja tukien, opiskelijat kokivat vertaistuen roolin sureksi:

”Tapaamisessa oli kiva tietää missä kukakin on menossa, vertaistuki auttoi paljon.”

”Muiden opiskelijoiden kanssa keskustelu auttoi paljon. Oli mukava kuulla, että muut ovat edenneet samalla tavalla ja ovat kohdanneet samanlaisia ongelmia.”

”… yhteiset tapaamiset auttoivat kehittämään omaa työtä ja saadun vertaistuen kautta kirjoitusprosessiin oli helpompi syventyä.”

Tapaamisten välillä tehtäviksi tarkoitetut vapaamuotoiset tehtävät puolestaan eivät olleet onnistunut ratkaisu. Vain yksi kahdeksasta pienryhmästä palautti molemmat tehtävät, ja lisäksi yksi ryhmä palautti toisen tehtävistä. Myöskään seminaareissa vertaistoiminta ei ollut kovinkaan aktiivista. Osaltaan ajattelen tämän johtuvan siitä, ettei opiskelijoilla ole aiempaa kokemusta tällaisesta vertaistoiminnasta ja vertaispalautteen antamisesta. Seiden Hyldegård ja Jensen (2023) korostavat sitä, että opinnäytetöiden ohjaajien tulisi ryhmäohjauksessa tehdä vertaistuen roolista tutkielmantekijöille täsmällistä ja selkeää, tärkeitä palautteenannon taitoja, tulisi opettaa ja integroida opetukseen, jo hyvissä ajoin ennen tutkielmatyöskentelyä.

Holmberg (2006) tuo esille erilaisia rooleja, joita ohjaajilla voi olla. Hän korostaa sitä, että opinnäytetyön ohjausta voi tehdä monella tavalla riippuen ohjaajan tiedoista ja taidoista, mutta myös persoonallisuuspiirteistä. Holmberg näkee ohjauksen lisäksi riippuvan myös siitä, kuinka ohjaaja ymmärtää ohjausprosessin. Jotkut ohjaajat mieltävät itsensä ikään kuin konsulteiksi, ja työskentelevät tiukkojen raamien sisällä, toiset kokevat olevansa sparraajia tai valmentajia, ja jotkut voivat ottaa ikään kuin holhoojan tai jopa tietyllä tapaa vanhemman roolin ohjauksessa. Minä voisin ajatella kallistuvani ohjaajana enemmän tukijan, ja jopa vanhemman, kuin haastajan rooliin. Tätä näkemystäni tukee saamani palaute:

”Minua auttoi oppimaan ohjaajan jatkuva kannustus ja läsnäolo. Siitä oli suuri apu, että ohjaaja tuki läpi kirjoitusprosessin ja informoi kaikesta kattavasti ja ajoissa. … Ohjaajan aito kiinnostus välittyi, mikä rohkaisi itseä työn etenemisessä ja sen toteutuksessa. Vaikka apua ei olisi tarvinnut, ohjaaja toi asian hyvin selväksi, että on käytettävissä asiassa kuin asiassa.”

Ohjaajina konsulteiksi ja valmentajiksi itsensä kokevat toimivat Holmbergin (2006) mukaan ohjaajina myös haastajan roolissa, eli he pyrkivät edistämään opiskelijan työskentelyä haastamalla heitä. Tällaiset erilaiset roolien omaksunnat ohjauksessa voivat vaikuttaa eroihin myös opinnäytetyöskentelyn tavoitteissa ja prioriteeteissä, ja paras lopputulos saavutettaneen Holmbergin mukaan, kun ohjaaja toimii tasapainoisesti sekä tukijan että haastajan roolissa. Jatkossa näen omassa toiminnassani nimenomaan kehitettävää siinä, että tukemisen ja kaitsemisen sijaan oppimisin haastamaankin hieman, ja sitä eräässä palautteessakin toivottiin:

”… alkuvaiheessa varsinkin rakentavaa kritiikkiä olisi voinut tulla enemmän, mikä olisi ohjannut tutkielmaa oikeaan suuntaan.”

Tutkielmatyöskentelyn aloitti ryhmässäni tammikuun alussa 27 opiskelijaa, joista näillä näkymin tänä keväänä valmistuu 20 (noin 75 %). Varovaisesti ajatellen voisi tulkita tämän olevan ainakin osittain onnistuneen opetusharjoittelun tulosta.

Tärkeimpänä antina opetusharjoittelusta koen sen, että paras tulos tulee silloin, kun ohjaaja kiinnostuu opiskelijoiden aiheista ja töistä, ja kokee niiden olevan tärkeitä. Opinnäytetyö on opiskelijalle iso ja merkityksellinen asia, ja sitä sen tulisi olla myös ohjaajalle.

 

Lähteet

Holmberg, L. (2006). Coach, consultant or mother: Supervisors’ views on quality in the supervision of bachelor theses. Quality in Higher Education, 12(2), 207–216.

Juntunen, M. & Lehenkari, M. (2021). A narrative literature review process for an academic business research thesis. Studies in Higher Education, 46(2), 330–342.

Seiden Hyldegård, J. & Jensen, H. N. (2023). The implied peer: Thesis writers’ feedback activities and experiences in group supervision. Studies in Higher Education, 48(11), 1754–1766.

Strebel, F., Gürtler, S., Hulliger, B. & Lindeque, J. (2021). Laissez-faire or guidance? Effective supervision of bachelor theses. Studies in Higher Education, 46(4), 866–884.

Suhonen, M., Kaakinen, P., Kaasila, R. & Sarenius, V. M. (2015). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 12–19.

 
Kirjoittaja: Sanna Huikari

 

 

Kuka on vastuussa ohjauksen toimivuudesta? Pedagoginen toimijuus ohjauksessa

Yksi opetusharjoitteluni kehittämiskohteista oli akateemiseen ohjaukseen liittyvän pedagogisen toimijuuden syventäminen ja laajentaminen. Pyrin tähän tavoitteeseen kolmesta näkökulmasta: graduseminaarityöskentelyn kehittämisessä oli tarkoitus mm. vahvistaa vertaisten sekä työn tekijän itsensä toimijuutta, kahdenvälisten ohjaustapaamisten työstämisessä oli tarkoitus keskittyä ohjattavan omaan toimijuuteen, ja lisäksi pohdin koko tutkimusyhteisön roolia pedagogisena toimijana. Seuraavassa käsittelen kutakin näistä tavoitteista tarkemmin.

Seminaarityöskentely

Suomen kielen oppiaineen syventäviin opintoihin kuuluu pro gradu -tutkielman suunnittelu ja kirjoittaminen, jotka toteutetaan opiskelijoiden yhteisessä graduseminaarissa. Opetus toteutetaan kontaktiopetuksena seminaari-istunnoissa ja itsenäisenä työskentelynä, jonka aikana opiskelijat kirjoittavat seminaarityönsä ja valmistautuvat esittämään ne sekä opponoimaan toisten töitä. Jokainen opiskelija esittelee työtään seminaarissa kolme kertaa: ensin suunnitelmaseminaarissa, jossa esitellään gradun tutkimussuunnitelma, sitten tutkimusseminaarissa, jossa esitellään seminaarityö (esimerkiksi yksi kokonainen luku gradusta), ja viimeiseksi tarkastusseminaarissa, jossa arvioidaan valmista gradua. Näistä seminaareista kahdessa ensinmainitussa esitettävällä työllä on opponentti, joka on päävastuussa käsiteltävän tekstin kommentoinnista, ja muiden osallistujien on tarkoitus myös lukea teksti etukäteen ja esittää siitä kommentteja. Koska en ole osa suomen kielen oppiaineen varsinaista henkilökuntaa, minulla oli ennen opetusharjoittelua vain vähän aiempaa kokemusta juuri tämän seminaarin työskentelytavoista. Kollegoitteni mukaan opintojakson toteutus on pääasiassa toiminut varsin hyvin, mutta he, kuten myös opiskelijat, ovat kuitenkin toivoneet, että seminaarikeskustelut olisivat vielä toimivampia ja opiskelijat aktiivisempia. Toisin kuin työn tekijän ja opponentin, muiden osallistujien toimintaa ei ole seminaarissa tähän asti nimittäin kontrolloitu mitenkään, ja usein seminaarissa onkin ollut niin, että vain osa läsnäolijoista osallistuu keskusteluun kommenteillaan, kuten Svinhufvudkin (2013, 2015) on tutkimuksissaan havainnut graduseminaareissa usein tapahtuvan. Seminaarien ohjauksessa on siis noudatettu ns. opettamismallia (Vehviläinen 2014), jossa ohjaajan rooli on vahva. Annetun palautteen mukaan opiskelijat ja seminaarien ohjaajat eivät ole olleet tyytyväisiä seminaarikeskustelujen toimivuuteen ja muiden osallistujien aktiivisuuteen vaan ovat kaivanneet aktivoivampia käytänteitä seminaarityöskentelyyn. Lisäksi seminaarin vetäjistä on osittain tuntunut siltä, että opiskelijoiden passiivisuuden vuoksi osa heistä ei käytä opintojakson suorittamiseen ajateltua tuntimäärää seminaarissa toimimiseen vaan saa opintopisteet liian vähällä työllä.

Aktiivisemman ja keskustelevamman työskentelyn luomiseksi suunnittelin seminaarin käytänteisiin ja työskentelytapoihin muutamia muutoksia (vrt. Svinhufvud 2015). Edelleen oli tarkoituksena, että jokainen seminaarin osallistuja lukee käsiteltävän työn etukäteen, mutta nyt vaadittiin lisäksi, että jokainen osallistuja (työn tekijää ja opponenttia lukuun ottamatta) valmistelee kolme relevanttia kysymystä tai kommenttia tekstistä ja lähettää ne etukäteen kurssin Moodle-alustalle. Seminaarin aikana kukin heistä esittää vähintään yhden valmistelemansa kysymyksen tai kommentin. Lisäksi perustin seminaariin kirjurin toimen. Kirjurin tehtävänä on kirjoittaa työn tekijän seminaarissa saamat kommentit ylös, jolloin tekijä itse voi keskittyä seminaarissa kommentteihin vastaamiseen eikä niiden ylöskirjoittamiseen. Tämänkin pitäisi lisätä tekstistä käytävän keskustelun määrää. Suunnittelemieni uusien käytäntöjen pitäisi myös tehdä opiskelijoiden toiminnan kontrolloinnista helpompaa ja seminaaritekstien käsittelystä sujuvampaa sekä työskentelystä aktiivisempaa. Lisäksi toteutuu paremmin se, että opiskelijat todella työskentelevät suorituksen saamiseksi ajatellun tuntimäärän, kun toimintaa kontrolloidaan paremmin ja he toimivat aiempien tehtäviensä lisäksi myös kirjureina.

Kuva: papunet.net

Miten uudistukset sitten toimivat? Omia opetuskertoja minulla oli seminaarissa lopulta vain kaksi, joissa molemmissa käsiteltiin gradun kirjoittamista ja seminaarikäytänteitä yleisesti. Omia ohjattavia minulle ei tällä kertaa tullut, joten en päässyt käytännössä testaamaan kehittämiäni käytänteitä opetuskerroilla, joilla varsinaisia seminaaritöitä käsiteltiin. Yhteistyö oppiaineen henkilökunnan kanssa toimi joka tapauksessa hyvin, ja kollegoiden palaute uudistuksista oli positiivista. Kehittämistyö olisi luultavasti kuitenkin toiminut vielä tehokkaammin, jos minulla olisi ollut seminaarissa myös ohjattava opiskelija. Kävin lukuvuoden aikana sitten seuraamassa muutamaa seminaari-istuntoa, joita kollegani vetivät. Huomasin, että seminaarien pitäjät eroavat toimintamalleiltaan melko paljon toisistaan: joissain seminaareissa ohjaajat olivat äänessä melko paljon eivätkä välttämättä eksplisiittisesti rohkaisseet opiskelijoita esittämään kommenttejaan, kun taas toisissa opiskelijat pääsivät enemmän ääneen. Näistä seurannoista minulle jäi tunne, että seminaaritoimintaa voisi vieläkin kehittää. Onnistuakseen se vaatisi käytäntöjen pohtimista oppiaineen koko henkilökunnan kesken ja kaikkien sitoutumista yhdessä sovittaviin käytäntöihin - vaikka toki ohjaajan oma tyyli saa seminaarissa myös näkyä, eikä kaikkien tarvitse toimia tismalleen samoin. Vaikka yleisperiaatteet ovatkin samat, jokainen ohjaaja joka tapauksessa määrittelee vahvasti sitä, millaista vuorovaikutusta hänen ohjattavansa seminaarikerroilla on ja miten siellä toimitaan.

Ohjaustapaamiset

Kahdenväliset ohjaustapaamiset voivat olla merkittävässä roolissa opinnäytteen - sekä gradun että väitöskirjan - kirjoittamisprosessin aikana. Yhtenä tavoitteenani opetusharjoittelussa oli kehittyä ohjaajana niin, että tilanteessa, jossa opiskelijalla tai hänen tekstissään on jokin ongelma, jonka ratkaisun näen itse selvästi (toisin kuin opiskelija), osaisin keskustelemalla ja kyselemällä viedä opiskelijaa itseään ratkaisun äärelle, enkä vain suoraan sanoisi omaa näkemystäni opiskelijalle - eli toimisin siten, että myös opiskelija on aktiivinen toimija ohjauksessa (ks. Vehviläinen & Löfström 2014). Halusin siis oppia ohjaamaan opiskelijaa niin, että hän huomaa tarvittavat ratkaisut itse. Lisäksi ohjaukseen liittyvään kirjallisuuteen perehtyminen antoi minulle lisää ideoita siitä, miten voin ohjaajana muutenkin kehittyä. Avainroolissa ohjauksen kehittämisessä omasta näkökulmastani on tutkielmanteon prosessien tekeminen näkyväksi ja niistä keskusteleminen kunkin opiskelijan kanssa. Pelkät teksteihin ja niistä keskustelemiseen keskittyvät ohjaustapaamiset eivät välttämättä tuota parasta lopputulosta, vaan erityisesti väitöskirjantekijöiden kanssa on syytä ottaa tapaamisten agendalle myös muita tutkimustyöhön liittyviä teemoja. Ohjausta koskevia tavoitteitani en kuitenkaan päässyt opetusharjoittelun aikana vielä kovinkaan paljoa toteuttamaan, kun yksilöohjausta ainoan väitöskirjaohjattavani kanssa kertyi harjoittelujaksolla vain vähän. Ajattelen, että ohjauksen kehittäminen on joka tapauksessa hyvin pitkäjänteinen prosessi. Kun ohjausta kehittää kokonaisuutena, esimerkiksi koko väitöskirjaprosessin ajalta, ei ole mahdollista, että kaikki vaiheet toteutuisivat kovinkaan lyhyen ajan sisällä. Toisaalta huomasin opetusharjoittelun aikana, että voin soveltaa näitä oppeja muissakin tilanteissa: koko tutkimusyhteisössä.

Kuva: papunet.net

Tutkimusyhteisö pedagogisena toimijana

Tutkimusryhmä, jossa olen mukana, pitää joka viikko yhteisen palaverin, jossa usein vaihdetaan kuulumisia siten, että jokainen vuorollaan pääsee kertomaan, mitä on viime aikoina tutkimuksen saralla tehnyt, minkälaisia ongelmia on ollut, mitä on oivaltanut jne. Ryhmässä on mukana eri vaiheissa olevia tutkijoita professorista väitöskirjantekijöihin. Huomasin pedagogisten opintojeni aikana, että ryhmämme kuulumiskierrokset ovat melko lähellä sitä väitöskirjaohjauksen toimintamallia, jota Vehviläinen (2014) kutsuu kisällimalliksi. Kuulumiskierroksen pitämisen tavoitteita ei ole ryhmässämme varsinaisesti lausuttu ääneen, mutta minusta ne tarjoavat oivallisen tilaisuuden toteuttaa yhteisöllistä ohjauskulttuuria ja tutkimusyhteisön toimimista myös pedagogisena yhteisönä. Tällainen toiminta olisi yliopistossa työskentelevien ohjauskäsityksiä tutkineiden Vehviläisen ja Löfströmin (2014) mukaan ihanteellista: olisi hyvä, että pedagogisina toimijoina ohjauksessa olisivat paitsi ohjaaja, myös opiskelija/tutkielmantekijä ja koko akateeminen yhteisö. Tämä oivallus vahvisti ja kehitti omaa toimintaani tutkimusryhmämme palavereissa: rupesin tietoisesti kommentoimaan muiden kertomisia myös ohjauksen näkökulmasta ja yritin alkaa viedä keskustelua ohjausta kehittävään suuntaan.

Samantyyppistä toimintamallia voisi pyrkiä tuomaan muihinkin tutkimusyhteisömme yhteisiin palavereihin - ainakin niihin, joissa osallistujien määrä ei ole liian suuri. Tämä kuitenkin vaatinee yhteistä havahtumista asiaan ja kustakin toimintamuodosta vastaavien tahojen aktiivisuutta.

Lähteet:

Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskustelunanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja gradunohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta. Väitöskirja. Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos, Helsingin yliopisto.

Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar. Exploring the lack of discussion. Learning, Culture and Social Interaction 5, 66–83.

Vehviläinen, S. (2014). Väitöskirjaohjauksen mallit ja opiskelijan osallistuminen. Kasvatus 45 (1), 49–64.

Vehviläinen, S. & Löfström, E. (2014). ‘I wish I had a crystal ball’: Discourses and potentials for developing academic supervising. Studies in Higher Education.

Kirjoittaja:
Anna Vatanen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto