Kun tentti jäi pois – mitä opiskelijat oikeasti oppivat?

Tein opetusharjoitteluni maisterivaiheen opintojaksolla Kaupunkiliikenteen ja katujen suunnittelu. Kurssi kuuluu yhdyskuntatekniikan opintoihin ja keskittyy liikennesuunnittelun keskeisiin periaatteisiin sekä niiden soveltamiseen käytännössä.

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli opiskelijoiden aktiivisen roolin vahvistaminen sekä opetuksen työelämälähtöisyyden lisääminen. Halusin siirtyä pois perinteisestä luento+tentti -mallista kohti oppimista, jossa opiskelijat tekevät itse, soveltavat ja joutuvat perustelemaan ratkaisujaan. Ajatuksena oli, että oppiminen tapahtuu parhaiten aktiivisen osallistumisen ja tekemisen kautta (Prince, 2004).

Keskeisin uudistus oli laaja ryhmämuotoinen harjoitustyö, joka korvasi kurssin tentin. Harjoitustyössä opiskelijat suunnittelivat todelliseen kohteeseen liikenneympäristön kehittämisehdotuksia. Työ eteni vaiheittain väliseminaarin ja loppuseminaarin kautta, ja siihen sisältyi myös vertaisarviointia. Tavoitteena oli, että opiskelijat harjoittelevat työelämässä tarvittavia taitoja, kuten tiedonhankintaa, analysointia, suunnittelua ja ratkaisujen perustelua.

Digipedagogiikkaa hyödynsin erityisesti Moodle-ympäristön, Zoomin sekä erilaisten yhteisten työkalujen kautta. Kurssimateriaalit, palautukset ja ohjaus tapahtuivat pääosin digitaalisesti, ja etäopetuksessa hyödynnettiin keskusteluja sekä pienryhmätyöskentelyä. Digitaalisuus ei kuitenkaan ollut itseisarvo, vaan sen tarkoituksena oli tukea opiskelijoiden työskentelyä ja mahdollistaa joustava osallistuminen.

Kurssin keskeiset ratkaisut toimivat hyvin. Opiskelijat kokivat asiantuntijaluennot kiinnostaviksi ja harjoitustyön oppimisen kannalta merkitykselliseksi. Yksi opiskelija kiteytti kokemuksen hyvin: “Harjoitustyö oli työläs, mutta siinä oppi eniten koko kurssilla.” Myös kurssin läpäisyaste oli hyvä, eikä keskeytyksiä ollut ollenkaan.

Kaikki ei kuitenkaan sujunut ongelmitta. Ryhmätyöskentelyssä ilmeni haasteita erityisesti työpanoksen jakautumisessa. Tämä korosti tarvetta kehittää ryhmätyön ohjausta ja arviointia edelleen. Lisäksi etäopetuksessa vuorovaikutus jäi paikoin vähäiseksi, mikä on yksi keskeinen kehittämiskohteeni jatkossa. Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että arvioinnin tulisi tukea oppimisprosessia eikä olla siitä irrallinen osa (Boud & Falchikov, 2007).

Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten tekemällä ja keskustelemalla. Se myös osoitti, että työelämälähtöiset tehtävät motivoivat opiskelijoita ja auttavat heitä hahmottamaan oman alansa käytäntöjä. Samalla huomasin, kuinka tärkeää opetuksen selkeä rakenne on aktiivisen oppimisen tukemisessa (Biggs & Tang, 2011). Jatkossa haluan kehittää opetustani edelleen vuorovaikutteisempaan suuntaan ja tehdä opiskelijoiden ajattelusta entistä näkyvämpää.

Jos pitäisi kiteyttää yksi ajatus muille opettajille, se olisi tämä: uskalla luopua tentistä ja anna opiskelijoille mahdollisuus tehdä. Se on usein myös paras tapa oppia.

 

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Open University Press.

Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education. Routledge.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.

 

Kirjoittaja: Virve Merisalo

 

Kun arviointi avaa oven oppimiseen – kokemuksia opetusharjoittelusta

Mihin suuntaan arviointia pitäisi kehittää, jotta se aidosti tukisi opiskelijoiden oppimista? Tätä kysymystä lähdin ratkomaan opetusharjoittelussani, joka toteutui pro gradu -tutkielma-opintojaksolla. Kurssi on opiskelijoille merkittävä käännekohta: se määrittää, miten opitut tutkimusmenetelmät konkretisoituvat tutkimuksessa, millaiseksi heidän toimijuutensa graduntekijöinä rakentuu ja miten he kiinnittyvät osaksi tiedeyhteisöä.

 

 

Pedagoginen kehittämiskohde: arvioinnin yhdenmukaisuus, läpinäkyvyys ja opiskelijan toimijuus

Kehittämiskohteekseni valikoitui arviointikäytänteiden selkeyttäminen ja yhdenmukaistaminen sekä opiskelijoiden toimijuuden vahvistaminen. Tutkimusperustainen kirjallisuus korostaa, että arvioinnin tulee olla oppimista ohjaavaa, läpinäkyvää ja opiskelijan itsearviointia tukevaa (Boud & Molloy, 2013). Halusin rakentaa kurssille rakenteita, jotka tukevat näitä periaatteita.

Mitä uudistin – ja miksi?

Tein kolme keskeistä uudistusta:

• Uudistin arviointikriteerit selkeämmiksi ja tutkimusprosessia paremmin kuvaaviksi.
• Lisäsin orientoivan tehtävän, joka auttoi opiskelijoita jäsentämään tutkimusprosessin alkuvaiheita ja orientoitumaan siihen, mitä graduprosessi edellyttää.
• Rakensin itsearviointitehtävän, jonka avulla opiskelijat pystyivät arvioimaan omaa osaamistaan suhteessa kriteereihin.

Näiden uudistusten tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden ymmärrystä siitä, mitä heiltä odotetaan ja miten he voivat itse ohjata oppimistaan.

 

Digipedagogiikka osana kehittämistyötä

Hyödynsin digitaalisia ympäristöjä monipuolisesti:

• Moodle toimi kurssin rakenteen ja materiaalien selkeänä kotipesänä.
• Howspace-alustalla toteutettiin orientoiva tehtävä ja itsearviointi.
• Uudistusten käyttöönottoa ja yhteistä ymmärrystä tukevissa osallistavissa työpajoissa (Beck & Blumer, 2019) käytettiin Mentimeteriä ja sanapilviä yhteiskehittämisen tukena.

Digitaaliset työkalut mahdollistivat vuorovaikutteisen, saavutettavan ja opiskelijalähtöisen oppimisympäristön (European Commission, 2020; Opetushallitus, 2021).

 

Mikä onnistui – ja mitä tekisin toisin?

Onnistumisia oli useita:

• Opiskelijat kokivat arvioinnin aiempaa selkeämmäksi.
• Itsearvioinnin koettiin lisäävän reflektiivisyyttä ja ymmärrystä omasta oppimisesta.
• Työpajatyöskentely vahvisti opettajien yhteistä pedagogista linjaa.

Haasteitakin oli. Opintojaksolla ohjaus tapahtuu etäohjauksena, jossa huomasin, että keskustelun rytmitys ja yhden teeman äärelle pysähtyminen vaativat vielä kehittämistä. Jatkossa haluan rakentaa ohjaustilanteista rauhallisempia ja jäsentyneempiä.

 

Opiskelijoiden oppimistulokset ja kurssin läpäisy

Opiskelijoiden oppimistuloksista, opinnäytteiden laadusta tai valmistumisesta uudistuksen jälkeen ei ole vielä pitkän aikavälin tietoa, mutta lyhyen aikavälin havainnot viittasivat siihen, että uudistuksilla oli positiivinen vaikutus oppimiseen.

 

Millaista palautetta sain?

Opiskelijat kuvasivat graduohjausta:

• ”selkeäksi ja kannustavaksi”
• ”avoimeksi ja keskustelevaan ilmapiiriin perustuvaksi”
• ”konkreettiseksi ja eteenpäin vieväksi”

Mentori puolestaan totesi, että työssäni näkyi vahva opiskelijalähtöisyys, itseohjautuvuuden tukeminen ja pedagoginen linjakkuus. Palaute vahvisti käsitystäni siitä, että olen oikealla tiellä – mutta myös siitä, että opettajuus on jatkuvaa oppimista.

 

Uusia ideoita jatkoon

Kehittämistyö synnytti useita jatkoideoita:

• Vertaisarvioinnin vahvistaminen osaksi gradutyöskentelyä
• Digitaalisten itsearviointityökalujen laajentaminen
• Arviointikriteerien visualisointi oppimisen tueksi
• Yhteiskehittämisen mallin laajentaminen muihin opintojaksoihin

 

Lopuksi

Jos haluaisin jättää yhden viestin kollegoille, se olisi tämä:

Arviointi ei ole kurssin loppupiste, vaan oppimisen moottori. Kun teemme arvioinnin näkyväksi ja osallistavaksi, opiskelijat alkavat nähdä itsensä aktiivisina toimijoina – eivät vain suoritusten tekijöinä.

 

 

 

Lähteet:

Beck, C. W., & Blumer, L. S. (2019). A Model for an Intensive Hands‑On Faculty Development Workshop To Foster Change in Laboratory Teaching. Journal of Microbiology & Biology Education, 20(3), 20.3.46. https://doi.org/10.1128/jmbe.v20i3.1799

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher and Professional Education: Understanding it and doing it well.

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. https://education.ec.europa.eu

Opetushallitus (2021). Digipedagogiikan suositukset. Laasonen, M. (2022). Metakognitiiviset taidot ja oppimisvastuu korkeakouluopinnoissa.

 

Kirjoittaja: Suvi Kuha

Kurssin toteutus - miten aktivoida opiskelemaan?

Tein opetusharjoitteluni tietotekniikan tutkinto-ohjelman kandidaattivaiheen kurssille “Tekoäly”. Tavoitteena kurssin kehitystyössä oli uudistaa sen toteuksen rakenne linjakkaammaksi ja lisätä siihen opiskelijoita aktivoivia elementtejä. Arviointi suuntaa opiskelijoiden tavoitteen asettelua (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011), ja tämän huomioiminen olikin keskeistä kurssin uudistamisessa.

Yhden periodin mittaisella tekoälyn kurssilla meitä luennoivia opettajia on kaksi, ja aiemmin luennoimme omista aiheistamme vuoropäivinä, joka palautteen perusteella oli osalle opiskelijoista kuormittavaa. Ratkaisuna tähän päätimme jakaa kurssin kuuteen viikon mittaiseen jaksoon, joista kukin keskittyy tiettyyn kurssin osaamistavoitteissa mainittuun teemaan. Erityisenä pohjustuksena tälle kurssin ohjelmointiharjoitukset uudistettiin – aiemman kahden laajemman ohjelmointityön sijaan jokaiselle kurssiviikolle kehitettiin ohjelmointitehtävä Jupyter Notebook -tiedostona. Nämä tehtävät toteutettiin hyvissä ajoin palkkaamalla tehtävään kesäharjoittelija. Hän toi myös merkittävää opiskelijan näkökulmaa kurssin toteutukseen.

Kurssiviikoille määritettiin säännöllinen aikataulutus: kuhunkin viikon jaksoon sisältyy kaksi luentoa, yksi harjoitussessio ja arvioitavina kotitehtävinä em. ohjelmointitehtävä sekä kirjallinen harjoitustehtävä. Tehtävien palautuksilla oli tiukat määräajat ja niiden tarkistus suoritettiin pian palautuksen jälkeen. Säännönmukaisuus tuo selkeyttä helpottaen kurssin suorittamista. Käänteisen opetuksen ajatusta (Hirsto ym. 2025) tuotiin kurssille liittämällä kuhunkin luentoon esitehtävä, jonka suorittaminen edellyttää tutustumista luennon aiheeseen etukäteen. Esitehtävien toteutus Moodlen Quiz-aktiviteetteina mahdollisti niiden automaattisen arvioinnin ja ennen luentoa pystyi tarkistamaan, oliko tehtävien suorituksessa ollut erityistä ongelmaa.

Uudessa toteutuksessa kurssisuoritusten summatiivinen arviointi perustuu em. kotitehtäviin ja esitehtävistä saataviin pisteisiin (n. 50% painoarvo) sekä lopputenttiin. Harjoitus- ja ohjelmointitehtävien mahdollinen liiallinen kuormitus opiskelijoille huomioitiin kuitenkin siten, että vain 3 parasta ohjelmointi- ja 3 parasta harjoitustehtävää otettiin huomioon loppuarviossa. Suosituksena oli kuitenkin tehdä enemmän asioiden oppimiseksi ja tämän suhteen olikin havaittavissa korkeaa aktiivisuutta (kuva). Lopputentistä saataville pisteille asetettiin kuitenkin minimivaatimus – koska tekoälyn käyttö kotitehtävissä on mahdollista, on jonkin tason osaamista kyettävä näyttämään, kun tällaiset työkalut eivät ole käytettävissä.

Arvosanojen jakautuminen, kurssiaktiivisuus ja tenttiosaaminen. Pystyviiva keskellä esittää maksimipisteitä, jotka kotitehtävistä oli saatavissa: arvosanojen sijoittuminen tästä oikealle indikoi aktiivisuutta tehtävien tekemisessä.

Mentorin ehdotuksesta annoimme myös Peppi-palautteen jättämisestä yhden pisteen arviointiin. Käytännössä tämä toimi todella hyvin: aiemman noin 10-15% sijaan noin 70% kurssin suorittaneista antoi palautteen.

Yhtenä harjoitteluni teemana oli myös luennointitekniikan kehittäminen perinteisestä luennosta enemmän aktivoivaan suuntaan. Hilden ym. (2016) korostavat sähköisten palautejärjestelmien hyödyntämistä, ja itselle luontevimmalta tuntuikin käyttää jotain digityökalua, jolla pyytää opiskelijoilta vastausta pieneen tehtävään. Käytin tähän Presemoa, jonka käyttöä olin harjoitellut jo aiemmassa kurssissa ja joka mahdollistaa myös etänä luentoa seuraavien osallistumisen. Kokemukseni mukaan haasteena on löytää sopivan tasoinen tehtävä, joka istuu luennoitavaan ainekseen.

Kaiken kaikkiaan kurssin toteuttamis ongelmaa on lähestyttävä monesta näkökulmasta, joita pedagogiikan perusopinnot valottivat, ja harjoittelukurssi antoi hyvän mahdollisuuden viedä ideoita ohjatusti käytäntöön. Tehty työ antaa hyvän pohjan jatkaa kurssin kehittämistä.

Ydinsanoma: Kurssin arvioinnin toteutuksella on suuri merkitys opiskelijoiden aktivoinnin kannalta, ja myös kurssipalautteen saamiseen voi vaikuttaa tätä kautta. Nykyisten tekoälyn työkalujen vuoksi lopputentillä on kuitenkin oltava erityinen rooli arvosanan määräämisessä. Tämän ja jatkuvan arvioinnin yhdistelmä sopivalla painotuksella näyttäisikin yhdeltä tähän aikaan sopivalta tavalta toteuttaa kursseja.

Lähteet

Hilden, K., Kariluoto, S. ja Koivula, H. M. (2016) Miten aktivoida luento-opetusta? – Suurten opiskelijamäärien haasteet. Teaching in Life Sciences: Current practices and development 2:1-13.

Hirsto, L., Väisänen, S., Sointu, E. (2025) Käänteinen opetus oppimisen tukena. Teoksessa Hyvinvoiva ja pedagogisesti osaava korkeakouluopettaja, A. Parpala & L. Postareff (toim.), Vastapaino, Tampere.

Nevgi, A., Lindbom-Ylänne, S. (2011) Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja, Lindbom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (toim.), WSOYpro Oy, Helsinki.

Kirjoittaja: Pekka Sangi

Pieni ennakkotentti, iso muutos ryhmäopetuksessa

Lääketieteen ryhmäopetuksessa on tuttu ongelma: potilastapausten pitäisi olla opetuksen ydin, mutta jos opiskelijat tulevat paikalle ilman perustietoja, ensimmäinen osa ryhmästä muuttuu helposti miniluennoksi. Opetusharjoitteluni tein lääketieteen opiskelijoiden gastrokirurgian ryhmäopetuksessa. Pedagoginen kehittämiskohteeni oli yksinkertainen: miten saada opiskelijat valmistautumaan niin, että yhteinen aika voidaan käyttää kliiniseen ajatteluun, päätöksenteon perusteluun ja potilastapausten käsittelyyn?

Lähtötilanteessa ryhmäopetukseen valmistautui kunnolla vain noin kaksi opiskelijaa kahdeksasta. Tämä pakotti käymään teorian läpi alusta lähtien, jolloin potilastapausten pohtimiseen ja keskusteluun jäi vähän aikaa. Ratkaisuksi kokeilin lyhyttä ennakkotenttiä, joka tehtiin ennen ryhmäopetusta Moodle-ympäristössä.

Kuva 1. Esimerkki Moodlessa toteutetusta ennakkotentistä. Väittämät olivat lyhyitä ja kohdistuivat ryhmäopetuksen ydinasioihin.

Miksi juuri ennakkotentti?

Ajatuksena oli tehdä näkyväksi, että opetukseen osallistuminen edellyttää opiskelijalta omaa ennakkotyötä. Samalla se toimi pienenä oppimistehtävänä. Testaaminen ei ainoastaan mittaa muistamista, vaan voi myös vahvistaa oppimista. Tätä testivaikutusta on kuvattu klassisesti test-enhanced learning -käsitteellä: tiedon palauttaminen mieleen parantaa pitkäkestoista muistamista verrattuna pelkkään uudelleenlukemiseen (Roediger & Karpicke, 2006). Myös lääketieteellisessä opetuksessa toistuva testaaminen ja palaute voivat tukea oppimista (Larsen ym., 2008).

Kehittämiskohde liittyi myös käänteisen opetuksen ajatukseen. Perustiedon hankkiminen siirtyy osittain ennen opetustilannetta, jolloin lähiopetuksessa voidaan tehdä jotain sellaista, mihin pelkkä itsenäinen lukeminen ei riitä: soveltaa tietoa, vertailla vaihtoehtoja, perustella ratkaisuja ja oppia muiden ajattelusta. Meta-analyysien perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia, mutta sen onnistuminen riippuu paljon siitä, valmistautuvatko opiskelijat ennen opetusta (van Alten ym., 2019). Myös Grossin ym. (2015) tutkimuksessa opiskelijoiden lisääntynyt ennakkovalmistautuminen oli keskeinen selittäjä käänteisen opetuksen paremmille oppimistuloksille.

Mitä uudistin ja miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Uudistus oli käytännössä melko pieni. Laadin lyhyen ennakkotentin ryhmäopetuksen keskeisistä aiheista. Kysymykset olivat pääosin väittämiä, joihin opiskelija vastasi oikein tai väärin. Ennakkomateriaali tuotiin selkeämmin esille ja tentti ohjasi opiskelijaa lukemaan juuri ne perusasiat, joita ryhmäopetuksessa tarvittiin. Palautetta annettiin sekä verkkomateriaalissa että opetustilanteessa, jolloin virheellisiä käsityksiä voitiin korjata heti.

Digipedagogiikan näkökulmasta Moodle oli tässä riittävä työkalu. Ennakkotentti oli opiskelijalle helposti saavutettava ja opettajalle kevyt toteuttaa. Se mahdollisti myös sen, että opiskelija sai palautetta jo ennen opetusta ja opettaja pystyi suunnittelemaan ryhmäopetuksen aiempaa rohkeammin potilastapausten ympärille.

Mikä onnistui ja mikä jäi vajaaksi?

Kokeilu onnistui paremmin kuin odotin. Ennakkotentin käyttöönoton jälkeen opiskelijoista arviolta noin kymmenen kahdeksasta oli opiskellut etukäteen. Harjoittelu toteutui laajassa käytännön opetuksessa: mukana oli 154 opiskelijaa, 18 ryhmää ja kolme ryhmäopetuskertaa ryhmää kohden. Ryhmäopetuksessa päästiin nopeammin varsinaiseen asiaan, ja keskustelulle sekä potilastapausten pohtimiselle jäi enemmän tilaa. Opettajan näkökulmasta ennakkotentti ei ollut kohtuuttoman raskas, kun kysymykset oli kerran laadittu.

Kaikki ei kuitenkaan ollut valmista. Opiskelijapalautteen vastausprosentit jäivät melko mataliksi: palautetta antoi ryhmäopetuskerroittain 41, 26 ja 21 opiskelijaa. Tämän vuoksi palautetta pitää tulkita varovasti. Lisäksi arvioin onnistumista pääosin valmistautumisen ja opetustilanteen laadun perusteella. Varsinaisia kurssin läpäisyprosentteja tai tenttituloksia ei tässä harjoittelussa verrattu aiempiin vuosiin, joten en voi sanoa, vaikuttiko ennakkotentti kurssin läpäisyyn. Jos tekisin kokeilun uudelleen, suunnittelisin alusta asti myös systemaattisemman arvioinnin: lyhyt opiskelijakysely sekä mahdollisuuksien mukaan vertailu aiempiin tenttituloksiin.

Mitä palautetta sain?

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti myönteistä. Oma tulkintani palautteesta ja opetustilanteista oli, että ennakkotentti teki valmistautumisesta konkreettista ja madalsi kynnystä osallistua keskusteluun. Opiskelijat tulivat ryhmään aiempaa valmiimpina, jolloin heidän oli helpompi seurata potilastapauksia ja perustella omia vastauksiaan. Vertaisilta ja mentorilta saamani palaute vahvisti samaa havaintoa: pieni, selkeästi perusteltu digipedagoginen ratkaisu voi muuttaa ryhmäopetuksen dynamiikkaa, kun se on sidottu opetuksen tavoitteisiin.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Seuraava askel olisi kehittää ennakkotentistä vielä paremmin kliinistä ajattelua tukeva. Osa kysymyksistä voisi olla lyhyitä potilastapausväittämiä eikä pelkkiä faktakysymyksiä. Lisäksi ennakkotentin voisi yhdistää lyhyisiin kertausvideoihin: opiskelija katsoisi muutaman minuutin ydinasioita kokoavan videon, vastaisi tenttiin ja tulisi ryhmään valmiimpana soveltamaan tietoa. Myös opetuksen jälkeinen minitesti voisi olla hyödyllinen, koska se näyttäisi sekä opiskelijalle että opettajalle, mitkä asiat jäivät epäselviksi.

Tärkein oppini oli ehkä tämä: opiskelijoilta voi vaatia valmistautumista, kun vaatimus on kohtuullinen, perusteltu ja selvästi yhteydessä opetuksen tavoitteisiin. Ennakkotentti ei ratkaise kaikkia opetuksen ongelmia. Se voi kuitenkin siirtää ryhmäopetuksen painopistettä pois opettajan luennoinnista kohti opiskelijan omaa ajattelua. Jos haluaa kehittää omaa opetustaan pienellä mutta vaikuttavalla tavalla, kannattaa aloittaa kysymällä: mikä osa opetuksesta olisi parempi tehdä jo ennen yhteistä aikaa?

Lähteet

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36. https://doi.org/10.1187/cbe.15-02-0040

Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III. (2008). Test-enhanced learning in medical education. Medical Education, 42(10), 959-966. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03124.x

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Kirjoittaja: Pekka Peroja

Kun tentti vaihtui tekemiseen – matka geotekniikan kurssin uudistamiseen

Kun aloitin opetusharjoitteluni Yhdyskuntien geotekniikka -kurssilla, tiesin haluavani siirtää opetusta suuntaan, joka vastaisi paremmin nykyisen korkeakoulupedagogiikan tavoitteita. Viime vuosina suomalaisissa korkeakouluissa on korostettu opiskelijalähtöistä ja tutkimusperustaista pedagogiikkaa sekä tarvetta vahvistaa opetuksen laatua ja vaikuttavuutta (Toom ym. 2023). Nämä linjaukset heijastuvat myös käsitykseen syvästä oppimisesta, jossa opiskelija ei vain omaksu tietoa vaan rakentaa sitä aktiivisesti ja soveltaa sitä erilaisissa tilanteissa. Tämän vuoksi tenttiin pohjautuva arviointi alkoi tuntua kurssin tavoitteiden kannalta riittämättömältä.

Lähdin kehittämään mallia, jossa oppiminen jäsentyisi jatkuvan arvioinnin ympärille. Jatkuva arviointi tarjoaisi mahdollisuuden tukea opiskelijoiden ajattelun kehittymistä ja rakentaa palautesyklin, joka edistää syvempää käsitteellistä ymmärrystä, teema, jota korkeakoulujen arviointia käsittelevä tutkimus pitää keskeisenä (Masuku, Jili & Sabela 2020). Tämän periaatteen mukaisesti poistin kurssilta tentin ja rakensin oppimisen opiskelijoiden viikoittaisten palautusten ympärille.

Kurssilla jokainen luento päättyi tehtävään, jonka opiskelijat suorittivat luennon teeman ja vierailevan asiantuntijan näkökulmien pohjalta. Tehtävien muodot vaihtelivat suuresti: osassa tuotettiin videoita, osassa laadittiin karttakuvia tai tehtiin laskelmia, osassa kirjoitettiin pohdintoja. Multimodaaliset tehtävät avasivat opiskelijoille mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan eri tavoin, ja samalla ne tukivat digitaalista monilukutaitoa, taitoa, jota korkeakoulut tänä päivänä edellyttävät (Mäki & Vanhanen‑Nuutinen 2022). Samalla ne liittyvät kansainväliseen keskusteluun siitä, kuinka monimuotoiset arviointitavat voivat lisätä yhdenvertaisuutta ja tukea opiskelijoiden erilaisia oppimisen tapoja (Midgette, Stewart & August 2025).

Harjoitustyön osalta halusin lähestyä osaamista työelämän näkökulmasta. Muutin harjoitustyön AutoCAD-painotteiseksi, mutta korostin opiskelijoille, ettei työn tarvinnut olla täydellinen. Tärkeämpää oli harjoitella keskeistä työkalua ja oppia soveltamaan sitä aidonkaltaisissa tilanteissa. Tämä linjautuu myös multimodaalisen arvioinnin tutkimukseen, jonka mukaan oppimisen arvioinnin tulisi tunnistaa digitaalisten artefaktien kompleksisuus, luovuus ja kriittisyys (Ross, Curwood & Bell 2020).

Kurssi toteutui osittain digitaalisessa ympäristössä, mikä teki esimerkiksi videoista, kuvallisista tehtävistä ja karttaesityksistä luontevan osan opiskelijoiden työskentelyä. Huomasin nopeasti, että digitaaliset tuotokset eivät ainoastaan laajentaneet opiskelijoiden mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan, vaan myös vahvistivat heidän sitoutumistaan. Kansainväliset tutkimukset viittaavat siihen, että multimodaalinen työskentely voi lisätä opiskelijoiden osallistumista ja tukee heidän rooliaan aktiivisina tiedon rakentajina (Yan, Wu & Wang 2025).

Opiskelijoiden palaute kurssista oli poikkeuksellisen myönteistä. He kuvasivat oppimisen olleen syvällistä, konkreettista ja motivoivaa. Useampi kommentoi myös, että kurssin rakenne auttoi ymmärtämään, miten geotekninen tieto muotoutuu eri lähteistä ja miten asiantuntijat oikeasti työskentelevät. Kurssin arvosanat paranivat aiempiin toteutuksiin verrattuna, ja tehtävissä näkyi huomattavasti enemmän soveltavaa ajattelua kuin tenttivastauksissa, joita olin nähnyt aikaisempina vuosina. Tämä tukee arviointia koskevan tutkimuksen keskeistä ajatusta: kun opiskelijat osallistuvat aktiivisesti arvioinnin rakentamiseen ja ymmärtävät sen tavoitteet, heidän osaamisensa kehittyy kokonaisvaltaisemmin (Toom ym. 2023; Masuku ym. 2020).

Kaikki ei tietenkään mennyt täydellisesti. Osa opiskelijoista toivoi lisää malliesimerkkejä ennen tehtävien tekemistä. Toisille tehtävien rytmitys tuntui ajoittain kuormittavalta. Näitä palautteita kuunnellen olen pohtinut, että jatkossa voisin rakentaa kurssille yhden yhteisen demotehtävän alkuun tai tarjota lisää pienryhmäohjausta erityisesti niille, joille AutoCAD oli kohtuullisen uusi työkalu. Silti kokonaisuudessaan kurssin uudistaminen osoitti, että kun opiskelijat saavat tilaa kokeilla, tuottaa ja arvioida omaa osaamistaan, he ovat valmiita ottamaan vastuuta oppimisestaan paljon vahvemmin kuin tenttikeskeisessä rakenteessa.

Kurssin uudistus avasi minulle kirkkaasti sen, kuinka tärkeää on antaa opiskelijoille mahdollisuus rakentaa tietoa aktiivisesti, eri tavoin, monikanavaisesti ja aidosti työelämän rinnalla. Kuten multimodaalista oppimista ja arviointia käsittelevä tutkimus korostaa, oppiminen ei ole vain tiedon hallintaa, vaan merkityksellistä tekemistä, jossa opiskelijat voivat tuottaa osaamistaan tavalla, joka resonoi heidän ammatillisen identiteettinsä kanssa (Ross ym. 2020; Midgette ym. 2025). Ehkä suurin oivallukseni oli tämä: kun tentin paino kevenee ja tekemisen paino kasvaa, oppiminen pääsee tapahtumaan siinä muodossa, jossa se oikeasti elää.

Kurssin uudistaminen herätti minussa myös yhden vaikean, mutta tärkeän kysymyksen: miten tällaisen opetuksen voi toteuttaa kestävällä tavalla? Jatkuva arviointi, monimuotoiset tehtävät ja yksilöllinen ohjaus tuottavat opiskelijoille selvästi enemmän arvoa kuin perinteinen tentti, mutta ne vaativat opettajalta huomattavasti enemmän aikaa. Tämä tuli esiin erityisesti arviointivaiheissa, jokainen opiskelijan palautus oli omanlaisensa, ja niiden läpikäyminen vaati keskittymistä, paneutumista ja joskus myös teknistä tukea. Oivalsin, että vaikka pedagogiset ihanteet suuntaavat meitä kohti oppimista tukevia käytäntöjä, opettajan arjessa on liian vähän tilaa ja aikaa toteuttaa niitä niin hyvin kuin haluaisimme.

Viime vuosina korkeakoulupedagogiikan kehittämisessä on korostettu opetuksen kunnollista resursointia ja opettajien pedagogisen työn tukemista (Toom ym. 2023). Näissä arvioissa nousee toistuvasti esiin huoli siitä, että opettajien työkuorma on kasvanut, kun hallinnolliset tehtävät, raportointi, hankkeet ja muut velvoitteet syövät aikaa varsinaiselta opettamiselta. Omassa harjoittelussani näin tämän hyvin konkreettisesti: laadukkaan opetuksen ja ohjauksen toteuttaminen edellyttäisi sitä, että opettaja saisi käyttää aikaansa keskeiseen työhönsä, opiskelijoiden tukemiseen ja oppimisprosessin rakentamiseen. Samalla useat arviointia käsittelevät kansainväliset tutkimukset korostavat, että syvällistä oppimista edistävät arviointikäytännöt vaativat opettajalta aikaa, harkintaa ja mahdollisuutta olla aidosti läsnä opiskelijoille (Masuku ym. 2020; Ross ym. 2020).

Tämän kurssin toteuttaminen vahvisti näkemystäni siitä, että hyvän opetuksen edellytyksenä on myös opettajan jaksaminen ja mahdollisuus tehdä työtään laadukkaasti. Jos haluamme kehittää opetusta suuntaan, jossa opiskelijoiden osaaminen tehdään näkyväksi monipuolisilla tavoilla ja jossa oppimista tuetaan jatkuvasti, meidän on samanaikaisesti kehitettävä rakenteita, jotka antavat opettajille aikaa ja tilaa tehdä tätä työtä. Muuten vaarana on, että pedagogiset ihanteet jäävät irrallisiksi tavoitteiksi, joita on mahdotonta toteuttaa arjen kiireessä. Kurssi opetti minulle paljon opiskelijoiden oppimisesta, mutta myös sen, kuinka tärkeää olisi, että opetuksen suunnittelu ja arviointi nähtäisiin ajallisesti arvokkaana, resursseja vaativana ja siten myös resursoitavana työnä.

Lähteet

Masuku, Mfundo & Jili, Nokukhanya & Sabela, Primrose. (2020). Assessment as A Pedagogy and Measuring Tool in Promoting Deep Learning In Institutions of Higher Learning. International Journal of Higher Education. 10. 19132-19132. DOI:10.5430/ijhe.v10n2p274.

Mäki, K., & Vanhanen-Nuutinen, L. (2022). Korkeakoulupedagogiikka: Ajat, paikat ja tulkinnat. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.

Midgette, E., Stewart, O. G., & August, I. (2025). Understanding Multimodal Assessment Practices in Higher Education to Improve Equity. Education sciences, 15(11), 1523. https://doi.org/10.3390/educsci15111523

Ross, J., Curwood, J. S., & Bell, A. (2020). A multimodal assessment framework for higher education. E-learning and digital media, 17(4), 290-306. https://doi.org/10.1177/2042753020927201

Toom, A., Heide, T., Jäppinen, V., Karjalainen, A., Mäki, K., Tynjälä, P., Huusko, M., Nurkka, N., Vahtivuori-Hänninen, S., & Karvonen, A. (2023). Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut / Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 22:2023. Saatavilla: https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2223.pdf

Yan, L., Wu, X., & Wang, Y. (2025). Student engagement assessment using multimodal deep learning. PloS one, 20(6), e0325377. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0325377

Kirjoittaja: Minna Mäki-Asiala

Miten loin monivalintatentin arvioimaan korkeamman tason oppimista ulkoa opettelun ja arvaamisen sijasta?

Toteutin opetusharjoitteluni Oulun lääketieteellisen neljännelle lukuvuodelle sijoittuvalla Yleislääkäri -kurssilla, jonka vastuuopettajana toimin. Kehittämistyö lähti liikenteeseen halusta aloittaa summatiivinen arviointi lopputentin muodossa kurssilla, jolla sitä ei ole koskaan aiemmin ollut. Arviointi on keskeinen osa linjakasta opetusta. Tämän muutoksen keskeisin tavoite oli parantaa opiskelijoiden aktiivisuutta sekä tietysti oppimista. Kuten Brown kollegoineen on todennut; jos tavoitteena on vaikuttaa opiskelijoiden oppimiseen, muuta arviointimenetelmiä (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009). Luonnollisesti sivutuotteena arvioinnin lisäämisestä tulen saamaan tulevina vuosina parempaa näyttöä siitä, miten kurssin opetukseen tehtävät muutokset vaikuttavat oppimistavoitteiden saavuttamiseen.

Tenttimuodoksi valikoitui monivalintatentti sillä ajatuksella, että tämä pitkässä juoksussa opettajan aikaa säästäisi. Opintojen vaihetta ja kurssin oppimistavoitteita katsoen pidin kuitenkin välttämättömänä sitä, että tentin tulisi arvioida korkeamman tason oppimista, kuten soveltamista, pelkän muistamisen tai käsitteiden selittämisen sijasta. Kirjallisuuden mukaan edellä kuvattu on monivalintakysymyksilläkin mahdollista, jos ne laaditaan hyvin (Sridharan ym, 2025).

Tämä mielessäni muodostin kirjallisuushaun pohjalta seuraavat pääperiaatteet kysymysten laadinnalle:

1. Kysymys on aina ratkaistava ongelma, kuten realistinen potilastapaus, yksinkertaisen kysymyksen sijasta (Xiromeriti ym, 2024).
2. Kysymysrunkoon täytyy pystyä vastaamaan oikein näkemättä vastausvaihtoehtoja (Palmer ym, 2007).
3. Kysymysrungossa vältetään sanoja tai termejä, joita vastausvaihtoehdoissa on (Palmer ym, 2007).
4. Kysymysrungossa sekä on ylimääräistä tietoa (jotta opiskelija joutuu arvioimaan, mikä siitä on oleellista) ja että siitä samalla myös puuttuu keskeistä tietoa (joka opiskelijan tulee opintojen vaihe huomioiden jo hallita) (Xiromeriti ym, 2004).
5. Vastausvaihtoehtoja riittää kolmekin kappaletta, kunhan ne kuvaavat tekemistä, ovat uskottavia ja yhdenmukaisia (pituudeltaan ja kirjoitusasultaan), eivätkä sisällä tulkinnanvaraisia tai absoluuttisia määreitä (Sridharan ym, 2025, Palmer ym, 2007).

Kysymysten laadinnan jälkeen kollegani edelleen vertaisarvioi ne antaen palautetta ja korjausehdotuksia. Kuten lukemani kirjallisuuskin kuvasi, laadukkaiden korkeamman tason oppimista arvioivien monivalintakysymysten luominen (erityisesti uskottavien väärien vastausvaihtoehtojen) on erittäin aikaa vievää.

Tentin ensimmäinen toteutus meni ongelmitta ja tulosten pohjalta oppimistavoitteet saavutetaan hyvin. Opiskelijat ovat antaneet tentistä toistaiseksi vain positiivista palautetta, vaikka kurssin alussa tämä närkästystä herättikin. Eräs opiskelija kuvasi tentin kirjaimellisesti “palvelleen oppimista”, joka koko muutoksen alkuperäinen tavoite toki olikin. Opiskelijoiden osallistumisessa aiempien vuosien toteutuksiin verraten oli nähtävissä selkeä muutos, he osallistuivat; kysyivät, haastoivat ja kommentoivat enemmän.

Ydinsanoma: Summatiivisen arvioinnin lisääminen vaikuttaa keskeisesti opiskelijoiden osallistumiseen. Laadukkaan korkeamman tason oppimista arvioivan monivalintatentin luominen on työlästä, mutta ei mahdotonta.

Lähteet:

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro. 

Xiromeriti, M., & Newton, P. M. (2024). Solving not answering: Validation of guidance for writing higher-order multiple-choice questions in medical science education. Medical Science Educator, 34(6), 1469–1477. https://doi.org/10.1007/s40670-024-02140-7 

Palmer, E. J., & Devitt, P. G. (2007). Assessment of higher order cognitive skills in undergraduate education: Modified essay or multiple-choice questions? BMC Medical Education, 7, Article 49. https://doi.org/10.1186/1472-6920-7-49 

Sridharan, K., & Sivaramakrishnan, G. (2025). Less is more? A systematic review and network meta-analysis on MCQ option numbers. BMC Medical Education, 25(1), Article 1430. https://doi.org/10.1186/s12909-025-08026-5 

 

Kirjoittaja: Mikko Karjalainen

 

 

Lisääkö Kahoot opiskelijoiden aktiivisuutta luennoilla?

Perinteinen luento-opetus nähdään usein yksisuuntaisena tiedonsiirtona, johon sisältyy oletus, että opiskelija oppii kuuntelemalla passiivisesti luennoitsijaa. Ongelmana on, että suuri osa opiskelijoista ei edes vaivaudu luennolle paikan päälle ja niiden, jotka tulevat, on vaikea ylläpitää keskittymistä luennon aikana (Schmid ym., 2015). Luento-opetuksella on yliopistossa pitkät perinteet ja se todennäköisesti pysyy yhtenä opetusmuotona jatkossakin ongelmistaan huolimatta. Monet opettajat ovat pyrkineet lisäämään luento-opetuksen vuorovaikutteisuutta ja opiskelijoiden aktiivisuutta esimerkiksi lyhyiden parikeskustelujen avulla tai siirtymällä flippaukseen eli käänteiseen opetukseen. Saatavilla on myös useita digitaalisia aktivointivälineitä, joista Kahoot (https://kahoot.com/) on ehkä eniten tutkittu ja käytetty.

Lähdin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssilla kokeilemaan Kahootia, koska tiedekuntamme oli hankkinut lisenssejä Kahootin täysversioon ja sain sellaisen käyttööni. Kohteeksi valitsin erityispedagogiikan perusopintoihin sisältyvän kurssin Oppimisen vaikeudet ja yksilöllisyys, jolle osallistui 64 erityispedagogiikan pää- ja sivuaineopiskelijaa. Pidin kurssin nyt toista kertaa.

Kahoot sisältää erilaisia aktivointitehtäviä, joihin opiskelijat pääsevät osallistumaan skannaamalla luennon alussa puhelimellaan valkokankaalle heijastetun QR-koodin. Tehtäviin vastaamisen voi tehdä anonyymisti eikä se vaadi rekisteröitymistä.  

Kahootia on tutkittu runsaasti eri koulutusasteilla. Tuoreen meta-analyysin perusteella Kahootilla on vahva positiivinen vaikutus oppimiseen, muistamiseen ja motivaatioon (Özdemir, 2025). Esimerkiksi Holbrey (2018) on käyttänyt Kahootia luento-opetuksen aktivointiin yliopistossa ja kokemukset ovat olleet positiivisia.

Kahootin täysversio sisältää ilmaisversiota monipuolisemmat ominaisuudet. Koko luento on mahdollista pitää Kahootin kautta lataamalla luentodiat Kahootiin ja sisällyttämällä aktivointitehtävät diojen lomaan. Luentoon voi integroida myös esimerkiksi YouTube-videoita. Näin ollen opettajan ei tarvitse luennon aikana navigoida ohjelmasta tai selainikkunasta toiseen.

Esimerkkejä Kahootiin sisältyvistä tehtävistä:

• monivalinta- ja totta/ei totta-kysymykset
• avoimet tietovisakysymykset
• laita oikeaan järjestykseen -tehtävä
• avoin kysymys ajatusten jakamiseen (ei oikeita vastauksia)
• aivoriihi (ehdotusten kerääminen ja niistä äänestäminen)
• sanapilvi
• aseta nasta tiettyyn kohtaan kuvaa
• Likert-asteikolliset mielipidekysymykset

Lisäksi Kahootiin sisältyy anonyymi chat, jonka kautta opiskelijat voivat esittää kysymyksiä luennon aikana sekä laaja kuvapankki, joka auttaa luentojen visualisoinnissa.

Tyypillisesti esitin jokaisella luennolla noin 3–5 aktivointitehtävää, ja pyrin hyödyntämään eri tehtävätyyppejä mahdollisimman monipuolisesti. Hyödynsin avoimia kysymyksiä esimerkiksi niin, että pyysin opiskelijoita pohtimaan asiaa ensin vierustoverin kanssa ja jakamaan pohdintansa sitten Kahootin kautta. Vastaukset näkyivät kaikille ja pyrin kommentoimaan niitä jonkin verran ennen siirtymistä eteenpäin. Esitin myös tietovisakysymyksiä luentojen lomassa varmistaakseni, että opiskelijat olivat seuranneet luentoa ja oikaistakseni mahdolliset väärinkäsitykset. Kahootiin osallistuminen oli tällä kurssilla vapaaehtoista ja anonyymiä, eikä pisteitä laskettu. Kahootia olisi mahdollista käyttää myös kilpailullisemmin, niin että oikeista vastauksista ja vastausnopeudesta saa pisteitä, mutta en nähnyt sitä tarpeelliseksi.

Keräsin opiskelijoilta palautetta Pepin loppupalautelomakkeella, jonka täytti 75 % kurssille ilmoittautuneista. Palautteen antamisesta sai yhden lisäpisteen tenttiin, mikä lisäsi palauteprosenttia selvästi aiempaan verrattuna. Kysymykseen ”Pidin luennolla käytetystä Kahoot!-sovelluksesta” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (45.8 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (31.3 %), vastausten keskiarvon ollessa 3.2/4. Myös kysymykseen ”Kahoot! sai minut osallistumaan aktiivisemmin luento-opetukseen” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (39.6 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (25 %), vaikkakin hieman maltillisemmin (ka = 3.0/4).

Alla on otteita opiskelijoiden avoimista vastauksista:

• Pidin Kahootista, sen myötä oli helpompi keskittyä opetukseen ja myös kynnys osallistua ja esittää kysymyksiä oli pienempi.
• Välikysymykset oli hyviä ja oli kiva kun niihin pystyi vastaamaan anonyymisti. Lisäksi muistin virkistykseksi jotkin kyllä/ei väittämät olivat mukavia. Luennoilla on aina kynnys viitata ja puhua ääneen.
• Kysymyksiin tuli vastattua melkein aina jotain. Jos luennoilla kysytään ääneen jotain, niin harvoin olen uskaltanut sanoa mitään.
• Mielestäni kurssilla oli erityisen hyvää se, että opettajalla oli luennoilla käytössä Kahoot. Se paransi omaa osallistumistani opetukseen entisestään sekä myös rytmitti luentoja ja teki niistä mielenkiintoisempia.

Jotkut opiskelijat suhtautuivat Kahootiin kriittisemmin:

• Vaikeutti keskittymistä, kun täytyi käyttää puhelinta koko luennon aikana kahoottia varten. esimerkiksi ilmoitukset saivat keskittymään muuhun.
• Kahoot oli mukava lisä luennoille, mutta toisaalta se vei toisinaan melko paljon aikaa, jolloin kaikkia luennon asioita ei välttämättä ehditty käydä perinpohjin.
• Kahoot oli ihan hyvä ja erilainen lisä, mutta toisaalta sen käyttö joka luennolla kyllästytti. Sen ohella olisi voinut vuorotella jotain toistakin menetelmää!
• Keskustelu ylläpitäisi energiaani paremmin. Vastasin kahoottiin ja aloin kirjoittaa muita opintotehtäviä vastausten käsittelyä odotellessa. Mielummin siis keskustelisin asioista vuorovaikutteisesti

On vaikea arvioida, oliko Kahootilla vaikutusta opiskelijoiden oppimiseen. Opiskelijoiden arvosanojen keskiarvo oli samaa luokkaa kuin kurssin verkkototeutuksella, jolla Kahoot ei ollut käytössä. Koska Kahootiin osallistuttiin anonyymisti, en voi myöskään selvittää, olisiko Kahootin aktiivinen käyttö luennoilla ollut yhteydessä parempaan menestymiseen kurssin tentissä.

Opiskelijoiden antama yleisarvosana kurssille oli 3.23/4, joka on lähes täsmälleen sama kuin viime vuonna (3.25/4), jolloin palautteen antoprosentti oli kuitenkin selvästi matalampi (12 %). Verkkototeutuksen yleisarvosana oli korkeampi (3.58) ja palauteprosentti 90 %. On mielenkiintoista, että kurssin verkkototeutuksesta on pidetty, vaikka vuorovaikutteisuutta oli sillä luonnollisesti vähemmän. Verkkototeutukselle on kuitenkin hakeutunut opiskelijoita, jotka ovat nimenomaan halunneet suorittaa kurssin itsenäisesti, millä on varmasti oma merkityksensä.

Oma havaintoni on, että Kahootin kautta opiskelijat osallistuivat aktiivisemmin tehtäviin kuin mitä aiemmin käyttämieni sovellusten kautta (esim. Flinga tai Presemo). Vaikka Kahootiin osallistuminen oli vapaaehtoista, suurin osa luennolla mukana olevista näytti käyttävän sitä aktiivisesti. Joskus vastauksia avoimiin kysymyksiin tuli niin paljon, että niiden käsittely luennon aikana osoittautui hieman haastavaksi aikataulusyistä. Kahoot oli myös helppokäyttöinen eikä sen kanssa ollut varsinaisia teknisiä ongelmia. On kuitenkin hyvä huomioida, etteivät PowerPointin ominaisuudet (esim. animaatiot, siirtymät tai laserosoitin) ole käytettävissä, jos luentodiat näytetään Kahootin kautta. Lisäksi on hyvä huomioida opiskelijoidenkin esiin tuomat kriittiset näkökulmat, kuten puhelimen mahdollinen keskittymistä häiritsevä vaikutus (esim. Chen & Yan, 2016; Dontre, 2021). Mielestäni on myös tärkeä pyrkiä luomaan luennolle suulliseen osallistumiseen kannustavaa ilmapiiriä, ja välttää vaikutelmaa, että vain sovelluksen kautta osallistuminen on sallittua.

Yhteenvetona voin suositella Kahootia aktivointivälineeksi erityisesti massaluennoille, joilla opiskelijoiden suullinen osallistumiskynnys on tavallisesti korkea. Samalla on kuitenkin hyvä kannustaa vuorovaikutukseen myös pari- ja ryhmäkeskustelujen avulla sekä muistuttamalla, että saa myös viitata ja kysyä tai kommentoida ääneen.

 

Lähteet:

Chen, Q., & Yan, Z. (2016). Does multitasking with mobile phones affect learning? A review. Computers in Human Behavior, 54, 34–42. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.047 

Dontre, A. J. (2021). The influence of technology on academic distraction: A review. Human Behavior and Emerging Technologies, 3(3), 379–390. https://doi.org/10.1002/hbe2.229

Holbrey, C. E. (2020). Kahoot! Using a game-based approach to blended learning to support effective learning environments and student engagement in traditional lecture theatres. Technology, Pedagogy and Education, 29(2), 191-202. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1737568

Schmidt, H. G., Wagener, S. L., Smeets, G. A., Keemink, L. M., & van Der Molen, H. T. (2015). On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions Education, 1(1), 12-18. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2015.11.010

Özdemir, O. (2025). Kahoot! Game‐based digital learning platform: A comprehensive meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 41(1), Article e13084. https://doi.org/10.1111/jcal.13084

 

Kirjoittaja: Miia Ronimus