Tehtävä: Valitkaa ryhmänne kanssa oppimisen arviointimenetelmä tai arvioinnin muoto, mistä haluatte tietää lisää ja kiteyttäkää blogipostaukseen:

- arviointimenetelmän tai -muodon esittely
- mitä vaiheita menetelmään liittyy ja millaisia valmisteluita se vaatii 
- menetelmän vahvuudet ja haasteet

Vertaisarviointi itsetuntemusta kehittämässä

 

(Kuva: Ketonen 2015)

Vertaisarviointi tukee laadun varmistamista ja sen kehittämistä. Vertaisarviointi on yleensä kriteeriperusteista arviointia, jossa vastaavassa ympäristössä toimivista arvioijista koostuva vertaisarviointiryhmä, joka arvioi tiettyä kohdetta tai kohteita.

Vertaisarviointi tarkoittaa opiskelijoiden keskinäistä arviointia, joka voi koskea esim. koko oppimisprosessia, yksittäistä tehtävää tai keskusteluaktiivisuutta. Vertaisarviointi voi olla ohjattua tiettyihin arviointikriteereihin pohjautuvaa opponointia tai vapaamuotoista kommentointia.

Arvioinnilla on kehityksellinen ja arvioiva tavoite. Kehityksellisen tähtää oppimisen edistämiseen ja arvioiva painottaa opiskelijoiden yhdenmukaista ja oikeudenmukaista kohtelua. Tavoitteisiin pyritään kahden erilaisen arviointimenetelmän kautta; formatiivisen ja summatiivisen avulla. Formatiivisella arvioinnilla selvitetään, kuinka hyvin opiskelijat osaavat ja hallitsevat opiskeltavan asian. Se on luonteeltaan oppimista edistävää ja oppimiseen ohjaavaa arviointia. Arviointi toimii myös aktivoivana opetusmenetelmänä ja palautteen anto opiskelijalle on arviointia. Summatiivinen arviointi kohdistuu oppimisen lopputulokseen, kurssin tai opintojakson suorituksen arviointiin (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 156-157).

Nykyisin yliopistoissa on siirrytty testaamisesta enemmän arviointipainottuneisuuteen eli hyödynnetään sekä vertais- että itsearviointia. Vertaisarvioinnissa opiskelijat arvioivat toisiaan joko antamalla vapaamuotoista palautetta tai keskittymällä arvioinnissa arviointikriteerien tarkisteluun (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169). Vertaisarvioinnin tavoitteena on aktivoida opiskelijoita ja osallistuttaa heitä omassa oppimisessaan. Vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen on ihmiselle luontaista (Nieminen, 2019).

Opettajan tehtävänä on organisoida, miten vertaisarviointi käytännössä toteutetaan (Nieminen, 2019). Opiskelijat voi ottaa mukaan vertaisarvioinnin suunnitteluun, jolloin opiskelijat ottavat alusta asti aktiivisen roolin arvioinnissa ja näin tuetaan opiskelijalähtöistä oppimista. Opettaja selventää oppilaille arviointiprosessin vaiheet sekä tavoitteet, sillä oppilailla ei välttämättä ole juurikaan aikaisempaa kokemusta vertaisarvioinnista. Opettaja voi aluksi antaa oppilaille esim. listan kysymyksistä, joihin vastaaminen auttaa ymmärtämään, mihin asioihin arvioinnissa tulisi kiinnittämään huomiota (Anewalt 2005).

Vertaisarvioinnin jälkeen on hyvä järjestää palautekeskustelu, jossa arviointiprosessia ja arviointituloksia selvitellään yhdessä. Toisten opiskelijoiden arvioiminen voi tuntua vaikealta ja opiskelijat tarvitsevatkin aluksi opettajan tukea tehtävässä (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169). Tärkeää vertaisarvioinnin onnistumiseen opiskelijatasolla on myös, että opettajat ovat vastaanottavaisia itsetutkiskelulle ja muutoksille (Sluijsmans 2002).

Hyvät vertaisarviointitaidot eivät tule luonnostaan vaan niiden oppiminen vaatii harjoittelua. Arviointikriteerit tulee ymmärtää ja sisäistää. Erittäin tärkeää on myös laadun hahmottaminen, eli työn vertaaminen arviointikriteereihin. Vertaisarvioinnin palaute tulee myös muotoilla niin, että se on ymmärrettävä ja vastaanottaja pystyy ottamaan sen vastaan (Sluijsmans 2002). Opiskelijoista toisten arvioiminen voi tuntua vieraalta ja vaikealta ja opiskelijat voivat esimerkiksi pelätä arvioinnin seuraamuksia kuten sitä, että toinen pahoittaa mielensä saamastaan palautteesta (Nieminen, 2019). Vertaisarviointi on hyödyllistä, luotettavaa, mutta toisinaan opiskelijat voivat antaa toisilleen hiukan korkeampia arvosanoja kuin opettaja antaisi. Vertaisarvioinnissa voidaan toimia myös siten, että samaa työtä arvioi useampi opiskelija, jotta saadaan enemmän palautetta ja arviointia (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169).

Vertaisarvioinnin harjoitteleminen kehittää opiskelijoiden arviointitaitoja ja auttaa heitä näin myös tulevassa työelämässä. Työelämässä palautteen antamista ja vastaanottoa tarvitaan mm. johtamisessa. Vertaisarvioinnin harjoittelu edistää myös kriittisen ajattelun ja ajanhallinnan taitojen kehittymistä, vahvistaa itseluottamusta ja vastuuntuntoa, edistää tietoisuutta ryhmädynamiikasta ja kehittää metakognitiivisia taitoja eli taito arvioida omaa toimintaa, suorituksia, tietoja ja taitoja kehittyy (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168-169). On myös saatu tutkimustuloksia, että vertaisarviointi vähentää testiahdistusta opiskelijoiden keskuudessa (Sluijsmans 2002).

Lähteet:

Anewalt, K. (2005) Using peer review as a vehicle for communication skill development and active learning. Journal of computing sciences in collages vol.21, No.2

Ketonen, L. (2019) Vertaisarviointi sopii hyvin luonnontieteiden opetukseen, Dimensio

Lindblom-Ylänne, S. Nevgi, A. Hailikari & T. Wager M. (2011), Teoksessa Lindblom-Ylänne & S. Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Luku 8 Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä, s. 156- 191. WSOY Pro Oy. Helsinki.

Nieminen, J.H. (2019). Vertaisarviointi. Teoksessa A. Luostarinen & J.H. Nieminen (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus, 189–210.

Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment, the training of peer assessment skills. Interuniversity Centre for Educational Research.

Kirjoittajat: Anne Ekman, Saara Koivusalo, Jaana Keränen, Johanna Silvola
yliopistopedagogiikan opiskelijoita Oulun yliopistosta

Tehtävä: Valitkaa ryhmänne kanssa oppimisen arviointimenetelmä tai arvioinnin muoto, mistä haluatte tietää lisää ja kiteyttäkää blogipostaukseen:

- arviointimenetelmän tai -muodon esittely
- mitä vaiheita menetelmään liittyy ja millaisia valmisteluita se vaatii 
- menetelmän vahvuudet ja haasteet

Portfoliosta on moneksi

Portfolion avulla opiskelija kantaa mukanaan omaa osaamisensa lehteä. Latinan sanoista portare (kantaa) ja folia (lehteä) muodostuneesta portfoliosta käytetään myös suomennoksia ansiokansio, kasvunkansio tai oppimissalkku. Kansioiden muodossa oman osaamisen esittäminen on ollut tyypillistä muun muassa mallien, valokuvaajien, arkkitehtien ja taiteilijoiden keskuudessa. Viime vuosikymmenten aikana portfolioiden on nähty olevan hyödyllisiä oppimisen ja arvioinnin välineitä eri koulutusaloilla ja -tasoilla päiväkodeista yliopistoihin. Nykyteknologia mahdollistaa e-portfolioiden muodostamisen tukien niin visuaalista, auditiivista kuin verbaalistakin ilmaisua.

Yliopisto-opiskelun työvälineeksi portfolion on havaittu soveltuvan hyvin. Arvioinnin lisäksi portfolio nähdään myös oppimisvälineenä ja siksi on tärkeää miettiä, millainen menetelmä sopii kulloisenkin opintojakson tavoitteiden saavuttamiseen. Kurssista riippuen portfolion kokoaminen voi olla sisällöltään vapaamuotoista tai ohjattua. Portfolion avulla opiskelija tallentaa fyysiseen tai digitaaliseen kansioon oman opiskelun aikaisen oppimisen ja kehityksen. Portfolion laajuus voi vaihdella opiskelutehtävien kokoelmasta yhden opintokokonaisuuden tai koko koulutuksesta aikana muodostetun osaamisen raportoimiseen. Valmiiden tuotosten lisäksi portfolioon voi muun muassa sisällyttää muistiinpanoja, luonnoksia, itse- ja vertaisarviointia sekä opettajien palautteita. Perusportfolion lisäksi voidaan muodostaa näyteportfolio, johon opiskelija kokoaa valitsemiaan näytteitä. Näyteportfolion avulla voidaan tavoitella esimerkiksi kurssimerkintää, apurahaa, työpaikkaa tai muuta tunnustusta.

Portfolion tarkoitus, rakenne ja arvostelu tulee esitellä hyvissä ajoin kurssin alussa. Portfolio koostuu yleensä useista osista, joten sitä voidaan rakentaa paloittain kurssin kuluessa. Tämä mahdollistaa laajojenkin aihepiirien käsittelyn ja myös ryhmätöiden sisällyttämisen valittuihin osioihin. Kurssin aikana opiskelijoita tulee tukea portfolion rakenteen suunnittelussa. Portfolion arvioiminen voi olla varsin aikaa vievää, joten siihen tulee varata runsaasti aikaa. Samalla tulee varmistaa opiskelijoiden tasapuolinen kohtelu arvioinnissa, sillä kurssin voi läpäistä hyvin erilaisilla portfolioilla. Arvosteluperiaatteet tulisikin selkeästi kytkeä kurssin oppimistavoitteisiin.

Portfolion tekeminen voi olla monille opiskelijoille uutta ja haastavaa. Siksi työn ohjeistaminen on tärkeää ja tulisi tehdä hyvissä ajoin kurssin aikana, mieluusti jo ensimmäisillä luennoilla. Tämä tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden suunnitella portfolionsa rakennetta ja työstää siihen tulevaa materiaalia kurssin aikana. Myös portfolion arviointikriteerien tulisi olla opiskelijoiden tiedossa. Portfolio voi koostua erilaisista osista (esim. miellekartta, essee, artikkelin referaatti, video, ohjelmointityö, teoreeman matemaattinen todistus). Mikäli portfoliotyö on opiskelijoille uutta, on opettajan syytä ohjeistaa, kuinka monta erilaista osiota työn tulisi sisältää ja esittää ohjeelliset pituudet eri tyyppisille osioille. Kurssista riippuen jokin osio ja/tai aihe voi olla syytä määrätä pakolliseksi, mikä auttaa opiskelijoita työn suunnittelussa ja opettajaa niiden arvioinnissa.

Portfolion etuna on, että opiskelijat voivat rakentaa sitä omalla ajallaan ja oman kiinnostuksen mukaan. Portfolio aktivoi oman yksilöllisen asiantuntemuksen rakentamiseen. Portfoliossa opiskelija voi dokumentoida osaamisensa sisältöjä yli arvosanojen, tuntimäärien ja opintopisteiden. Se mahdollistaa oman osaamisen reflektoinnin. Omien tehtävien tarkasteleminen herättää opiskelijan seuraamaan omaa kehitystään. Portfoliotyöskentely voi helpottaa opintojakson kokonaisuuden ymmärtämistä. Portfoliomenetelmä auttaa opiskelijaa huomaamaan oppimisen prosessiluonteen ja ohjaa sekä opiskelijaa, että opettajaa tarkastelemaan eri aikoina tehtyjä tuotoksia ja seuraamaan opiskelijan osaamisen kehittymistä. Portfolioarvioinnin etu esimerkiksi perinteiseen tenttiin verrattuna on ulkopuolisen kontrollin väheneminen. Pitkän ajan kuluessa kerätty portfolio antaa yksittäistä tenttiä totuudenmukaisemman kuvan opiskelijan osaamisesta eikä esimerkiksi tenttijännitys ole huonontamassa tuloksia.

Portfolion käyttämiseen arviointimenetelmänä liittyy omat haasteensa, eri yhteyksissä on myös kritisoitu portfolioiden luotettavuutta opiskelijan osaamisen osoittamisessa. Yksi arviointimenetelmän haasteista kohdistuu opiskelijoiden tuottamien sisältöjen erilaisuuteen. Tehtävänannon tulee olla riittävän selkeä, jotta opiskelijat tietävät, mitä heidän oletetaan sisällytettävän portfolioon. Selkeä ohjeistus lisää arvioinnin tasapuolisuutta ja opiskelijoille etukäteen ilmoitetut sisältövaatimukset varmistavat, että portfolioiden arvostelu on mahdollisimman objektiivista. Oman haasteensa tuo myös se, että portfolioiden käytön lisääntymisen myötä eri kursseilla asetetut vaatimukset voivat poiketa merkittävästi toisistaan. Siitä huolimatta, että opiskelijat suhtautuvat pääsääntöisesti positiivisesti portfolioiden tekemiseen, osa opiskelijoista kokee portfolioiden tekemisen hyvinkin vaikeaksi. Tähän ryhmään kuuluvat erityisesti sellaiset opiskelijat, jotka eivät ole aiemmin tehneet portfoliota. Portfolioiden käytöstä tehdyt tutkimukset osoittavat myös, että kurssien epäselvät oppimistavoitteet ja rakenne sekä opettajan antaman ohjauksen puute vaikeuttavat portfolioiden tekemistä. Kun portfolioita käytetään yhden kurssin sijasta laajemman moduulin tai opinto-ohjelman arvioinnin tuotoksena, haasteet liittyvät kurssien väliseen koordinointiin ja portfolion vaatimusten suunnitteluun.

Usein portfolion teko käsitetään yksilötyönä, mutta menetelmä sopii hyvin myös pari- ja ryhmätyöskentelyyn. Digitaalisten ratkaisujen ja etäopiskelun myötä yhä useampi ryhmätyö voidaan toteuttaa verkon välityksellä. Digitaalinen alusta mahdollistaa ryhmäportfolion tekemisen paikasta ja ajasta riippumatta. Eräs tyypillinen ryhmäportfolion muoto on blogin pitäminen. Blogitekstien kirjoitus ja kommentointi mahdollistaa yksilön osaamisen näkymisen, vaikka kokonaisportfolio toteutettaisiinkin ryhmänä. Ryhmäportfolion hyötynä on erityisesti vertaisoppiminen. Isompi ryhmä voidaan jakaa esimerkiksi vertaispareihin ja yhdessä voidaan sopia toimintaperiaatteet ja kokoontumiskerrat. Sosiaalisen vuorovaikutuksen johdosta ryhmäportfolion nähdään auttavan reflektion kehittämisessä. Ryhmässä voidaan varsinaisen tehtävänannon lisäksi tarkastella toisten oppimistehtäviä ja jakaa kokemuksia tehtävän ymmärtämisestä, työskentelyprosessista ja arvioinnista. Erityisesti kursseilla, joilla on opiskelijoita eri aloilta, ryhmäportfolion työstäminen voi tuoda uusia näkökulmia tarkasteltavaan asiaan mahdollistaen laaja-alaisemman oppimiskokemuksen.

Kirjallisen portfolion täydennyksenä voidaan käyttää suullista keskustelua portfoliosta ja sen syntyhistoriasta. Suullinen osuus voi aluksi sisältää opiskelijan oman lyhyen koosteen kirjallisen portfolion pääsisällöstä. Suullinen keskustelu mahdollistaa tarkentavien kysymysten esittämisen. Suullisten tenttien tavoin suullisen portfoliokeskustelun etuna on se, että opettaja voi välittömästi korjata opiskelijan mahdollisia väärinkäsityksiä ja estää lisäkysymyksillään keskustelua ajautumasta sivuraiteille. Koska kirjoitettu portfolio on parhaimmillaan rauhassa ja erittäin harkiten laadittu usein pitkäkestoisen oppimisprosessin kuvaava esitys, lyhyt spontaani suullinen portfoliokeskustelu voi mainiosti täydentää oppimistulosten kokonaisarviointia. Kuten kirjoitetut portfoliot, myös suulliset portfoliokeskustelut on mahdollista järjestää myös ryhmätoimintana. Jos portfolio on laadittu tavallisimpaan tapaan yksin, suullinen ryhmäkeskustelu voi lopuksi tehdä yksinäisen portfoliotyöskentelyn yhteisöllisemmäksi. Suullisen keskustelun heikkoutena voi olla monelle vieraan tilanteen aiheuttama jännitys, jota voi lievittää mahdollisuus jakaa kokemus tuttujen opiskelukumppanien kanssa. Toisaalta on mahdollista, että kirjallisen ryhmäportfolion laatijoille järjestetään yksilölliset portfoliokeskustelut, jolloin erot yksilösuoritusten välillä voivat nousta paremmin esille.

Elinikäisen oppimisen näkökulmasta portfolion monimuotoisuus arviointimenetelmänä voi tarjota palkitsevia oppimiskokemuksia ja tukea oppimistaitojen kehittymistä. On tärkeää huomioida, että osaamisen esittämisen lisäksi portfoliossa opiskelija saa mahdollisuuden pohtia ja arvioida myös omaa kehitystään itse- ja vertaisarvioinnin avulla.

Lähteet:

Auer, J. (2013). E-portfolioiden haasteet ja vaatimukset korkeakouluympäristössä.

Biggs, J. & Tang, C. 2011. Teaching for Quality Learning at University: What the student does. 4th ed. ISBN  978-0-33-524275-7. Chapter 12: Assessing and grading for functioning intended learning outcomes.

Carpenter, C. D., Ray, M. S., & Bloom, L. A. (1995). Portfolio assessment: Opportunities and challenges. Intervention in School and Clinic, 31(1), 34-41.

Hyppönen, O. & Lindén, S. (2009). Opettajan käsikirja – Opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4.:

Liebst, L. S., & Simonsen, A. (2018). Student Experience and Behavioral Implications of Portfolio Assignments: A Cross-Departmental, Mixed-Methods Study.

Niikko, A. (2000). Portfolio oppimisen ja kasvun välineenä. Teoksessa (toim.) Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. Opettajatiedon kipinöitä, Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, s. 102-119. Verkkoversio saatavilla: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/AnneliN.htm

Tenhula T (2018) Portfolio yliopisto-opiskelun työvälineenä. Teoksessa: Tenhula T (toim.) Opetus sydämen asiana. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 2. 157-165.

Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. 2015. Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 1/2015.

Kirjoittajat: Heikki Vanhamäki, Lauri Haapanen, Jussi Ylikoski, Paula Vieresjoki ja Leena Arhippainen
yliopistopedagogiikan opiskelijoita Oulun yliopistosta

 

Tehtävä: Valitkaa ryhmänne kanssa oppimisen arviointimenetelmä tai arvioinnin muoto, mistä haluatte tietää lisää ja kiteyttäkää blogipostaukseen:

- arviointimenetelmän tai -muodon esittely
- mitä vaiheita menetelmään liittyy ja millaisia valmisteluita se vaatii 
- menetelmän vahvuudet ja haasteet

Simulaatio-opetus ja oppimisen arviointi

Simulaatio-opetus on lisääntynyt huomattavasti yliopisto-opetuksessa 2000-luvun aikana. Erilaisia simulaatiomalleja on useita, kuten standardoidut harjoitusmallit, näytellyt oppimistapahtumat, erilaiset tietokoneohjatut nuket, tietokonesimulaattorit ja virtual reality-simulaattorit. Simulaatio-opetuksen on osoitettu olevan erityisen tehokas oppimismuoto taitojen oppimisessa, mutta tiedon hankkimisessa sen parempaa tehoa muihin oppimismuotoihin ei ole osoitettu (Beal et al. 2017). Esimerkiksi lääketieteessä kehittyneet simulaatiomallit ovat tuoneet esiin eettisiä kysymyksiä siitä, että missä määrin tärkeitä taitoja voidaan opetella potilailla ns. ”learning by doing” -periaatteella, kun käytössä on hyviä simulaatiomalleja samaan tarkoitukseen. Esimerkiksi kirurgisille aloille on kehitetty varsin kehittyneitä leikkaussimulaattoreita, joilla aloittelevat erikoistuvat lääkärit voivat harjoitella toimenpidettä ennen ensimmäistä itsenäistä leikkaustaan. Simulaatio-opetukseen voidaan yhdistää oppimisen arviointi usealla tavalla. Selkeä esimerkki on hoitoelvytysopetus tietokoneohjatun simulaationuken avulla, jossa arvioidaan elvytysryhmän suoriutuminen vahvasti protokollaan nojaavasta elvytystapahtumasta ennalta sovitulla pisteytysmallilla.

Simulaatio-opiskelussa simulaatioprosessi voidaan jakaa kuvan 1 mukaisesti viiteen eri päävaiheeseen (Niemi et al. 2019).

Kuva 1. Simulaatio-oppimisen eteneminen vaiheittain (muokattu lähteestä Niemi et al. 2019).

Esivalmisteluihin kuuluu oppimistilanteen suunnittelu (mm. tilanteen käsikirjoittaminen, tavoitteiden määrittäminen ja ennakkotehtävien laadinta). Orientaatiovaiheessa opettaja/ohjaaja perehdyttää opetukseen osallistujat simulaatiomenetelmään, orientoi heidät oppimistilannetta varten ja luo turvallisen ilmapiirin. Koulutuksessa käytetään usein myös simulaatio-ohjaajaa, joka opastaa teknisten laitteiden käytön ja huolehtii niiden toimivuudesta. Varsinaisen harjoituksen aikana osallistuja toimii annetun roolin mukaisesti tai havainnoi simulaatiota havainnointitehtävien pohjalta. Opettajan tehtävänä on jakaa havainnointitehtävät, havainnoida oppimistilannetta aktiivisesti ja tarvittaessa puuttua tilanteeseen (varasuunnitelman käyttö) mikäli simulaatiotilanne lähtee etenemään ei-toivottuun suuntaan. Harjoituksen jälkeen käydään oppimiskeskustelu, jossa harjoitus käydään analyyttisesti läpi, pohditaan mitä opittiin ja miten tietoa voi soveltaa käytännössä. Jälkitöihin sisältyy muun muassa palautteen kerääminen ja simulaation jatkuva kehittäminen (Niemi et al. 2019).

Simulaatiosta opetuksessa on raportoitu paljon hyötyjä. Simulaatio tukee tiedon syventämistä ja sen liittämistä käytäntöön (mm. Beal et al. 2017; Chakravarthy et al. 2011; Daineko et al. 2017, Despande & Huang 2011; Porter et al. 2004; Xie et al. 2017). Simulaatio mahdollistaa asiantuntijuuden kehittymisen, oppimisen arvioinnin, metakognitiivisten taitojen kehittymisen sekä kliinisten taitojen kehityksen (mm. Beal et al. 2017; Higgins et al. 2020; Kourgiantakis et al. 2019; Krishnan et al. 2017). Simulaatio tukee tiimityö- sekä kommunikointitaitoja (Chakravarthy et al. 2011), luo potilasturvallisuutta (Beal et al. 2017; Higgins et al. 2020) ja on aikatehokasta (Beal et al. 2017). Simulaatio tarjoaa autenttisen oppimiskokemuksen, joka mahdollistaa emotionaalisten reaktioiden käsittelyn (Kourgiantakis et al. 2019).

Virtuaalitodellisuudessa oppiminen voidaan siirtää ympäristöön, johon voidaan mallittaa asioita, joita ei ole tosielämässä mahdollista mallittaa (Daineko et al. 2017). Tämä tuo kustannustehokkuutta (Perry et al. 2015; Daineko et al. 2017), positiivisia oppimistuloksia (Zhao et al. 2020) ja mahdollistaa ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun (Perry et al. 2015; Daineko et al. 2017; Zhao et al. 2020). Oppimispelien avulla teoria siirrtetään käytäntöön ja oppiminen tapahtuu hauskassa muodossa (Deshpande & Huang 2011; Porter et al. 2004; Xie et al. 2017).

Simulaatioiden käytön miinuspuolina ovat menetelmien vaatima aika ja usein korkeat kustannukset (Daineko et al. 2017; Krishnan et al. 2017). Simulaatiot vaativat toimiakseen hyvää ja perusteellista suunnittelua (Krishnan et al. 2017; Zhang et al. 2011). Vaikka simulaatio antaa hyvän oppimiskokemuksen opetettavasta asiasta, ei se kuitenkaan vastaa täysin käytäntöä (Daineko et al. 2017). Opiskelijoiden asenne tehtävään vaikuttaa myös menetelmän vaikuttavuuteen (Krishnan et al 2017). Mikäli opiskelijat asennoituvat tehtävään hyvin ja eläytyvät harjoitukseen, menetelmä toimii.

Virtuaalitodellisuuden ja oppimispelien käytön haasteet liittyvät pitkälti menetelmien tekniseen toteutukseen ja vallitseviin asenteisiin. Pelien ja virtuaalisten ympäristöjen kehittäminen vie aikaa ja on kallista (Deshpande & Huang 2011, Perry et al. 2015). Virtuaaliympäristöjä ja pelejä on vaikeaa muunnella, jolloin opiskelijoille ei voida tarjota yksilöllisesti räätälöityä oppimiskokemusta (Krishnan et al 2017). Negatiiviset asenteet tekniikkaa ja pelejä kohtaan vaikuttavat osaltaan näiden menetelmien käyttöönottoon ja käytettävyyteen (Ming, 2016). Lisäksi teknisen tuen puute voi vaikuttaa negatiivisesti menetelmien käyttökokemukseen ja käytettävyyteen.

Simulaatiota voidaan käyttää opetuksessa ja arvioinnissa erilaisin tavoin. Perinteinen malli on mm. lääketieteessä käytetty simulaatiomalli, jossa työelämän tilanteita mallinnetaan potilasnukkeja tai näyttelijöitä käyttämällä (Chakravarthy et al 2011). Teknologian kehittyessä oppimispelit ja virtuaalitodellisuus (VR) ovat tulleet välineeksi simulaatio-opetukseen. Virtuaalitodellisuus tarjoaa mahdollisuuden luoda reaalimaailmaa vastaavia tai mielikuvituksellisia ympäristöjä, joissa erinäisiä taitoja voidaan harjoitella (Smutny et al 2019). Virtuaalitodellisuutta käytetään opetuksessa mm. fysiikan laboratoriotöissä (Daineko et al 2017), hammaslääkäreiden koulutusohjelmassa (Perry et al 2015) sekä anatomian opetuksessa lääketieteessä (Zhao et al 2020). Lisäksi menetelmä on käytössä historian ja arkkitehtuurin alalla (Smutny et al 2019). Oppimispelejä on perinteisesti hyödynnetty tekniikan (Deshpande & Huang 2011) ja taloustieteen alalla (Porter et al 2004). Kemian opetuksessa pelisimulaatiota voitaisiin hyödyntää esimerkiksi laboratoriotyön perusteiden opiskelussa. Pelillistettynä työvaiheet on helppo pisteyttää ja käyttää arvioinnissa. Käytännön laboratoriotyössä tämä ei ole mahdollista, sillä opettaja ei voi seurata yksittäisen opiskelija työskentelyä pitkään. Käytännön esimerkkejä simulaatio-opetuksesta tekniikan puolella on esimerkiksi teräksenvalmistuksen sulattoprosesseja mallintavat simulointityökalut, joilla opiskelija pystyy havoinnoimaan prosessin kulkua sekä visuaalisesti yksikköprosessia esittävän animaation avulla että teräksen koostumuksen ja lämpötilan muutoksia näyttävien graafien avulla. Rakennustekniikassa simulaatio-oppimista on sovellettu esimerkiksi turkulaisen virtuaali- ja lisättyyn todellisuuteen erikoistuneen Ctrl Reality:n Wärtsilälle valmistaman VR-koulutussovelluksen avulla. Sovelluksen  avulla Wärtsilän laiva- ja voimalaitosmoottorin yhtä yleistä huoltotoimenpidettä, hydraulisen mutterin kiristystä, on voidaan opettaa VR-maailmassa. (Isoniemi 2020a). VR-huoltotyössä käytetään oikean näköisiä osia, kuten pumppuja ja letkuja.

 

Kirjoittajat: Timo Kaakinen, Janne Pesonen, Laura Svärd, Veikko Pekkala ja Ville-Veikko Visuri
yliopistopedagogiikan opiskelijoita Oulun yliopistosta

Lähteet:

Beal MD, Kinnear J, Anderson CR, Martin TD, Wamboldt R, Hooper L. The Effectiveness of Medical Simulation in Teaching Medical Students Critical Care Medicine: A Systematic Review and Meta-Analysis. Simul Healthc. 2017, 12(2):104-116. 

Chakravarthy B, Ter Haar E, Bhat SS, McCoy CE, Denmark TK, Lotfipour S. Simulation in medical school education: review for emergency medicine. West J Emerg Med. 2011;12(4):461-466. doi:10.5811/westjem.2010.10.1909

Daineko, Y., Dmitriyev, V. and Ipalakova, M. (2017), Using virtual laboratories in teaching natural sciences: An example of physics courses in university. Comput Appl Eng Educ, 25: 39-47.

Deshpande, A.A. and Huang, S.H. (2011), Simulation games in engineering education: A state‐of‐the‐art review. Comput. Appl. Eng. Educ., 19: 399-410. 

Higgins D, Hayes M, Taylor J, Wallace J, 2020, 'A scoping review of simulation-based dental education', MedEdPublish, 9, [1], 36, https://doi.org/10.15694/mep.2020.000036.1

Isoniemi, J., 2020a. Näin virtuaalitodellisuus lyö läpi teollisuudessa – Wärtsilä tehostaa huoltoaan, Sandvik Mining koulutusta ja NCC rakentamista. 10.12.2020, Tekniikka & Talous 40/2020. [Viitattu 5.12.2020]. Saatavissa: https://www.tekniikkatalous.fi/uutiset/nain-virtuaalitodellisuus-lyo-lapi-teollisuudessa-wartsila-tehostaa-huoltoaan-sandvik-mining-koulutusta-ja-ncc-rakentamista/1a4e9332-506c-4571-b62c-1620eada207c

Kourgiantakis T, Sewell KM, Hu R, Logan J, Bogo M. Simulation in Social Work Education: A Scoping Review. Research on Social Work Practice. 2020;30(4):433-450. doi:10.1177/1049731519885015

Niemi, s., Kivinen, E., Takaluoma, M., Kräkin, M. & Pukarinen, E. 2019. Vaikuttavaa oppimista ja kehittämistä simulaatiolla. Simulaatio-oppimistilanteen järjestäminen simulaatiokeskus SimuLtissa. Grano Oy, Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja, osa 52. [Viitattu 5.12.2020].

Perry S, Bridges SM, Burrow MF. A review of the use of simulation in dental education. Simul Healthc. 2015 Feb;10(1):31-7. doi: 10.1097/SIH.0000000000000059. Porter TS, Riley TM, Ruffer RL. A Review of the Use of Simulations in Teaching Economics. Social Science Computer Review. 2004;22(4):426-443. doi:10.1177/0894439304268464

P. Smutny, M. Babiuch and P. Foltynek, "A Review of the Virtual Reality Applications in Education and Training," 2019 20th International Carpathian Control Conference (ICCC), Krakow-Wieliczka, Poland, 2019, pp. 1-4, doi: 10.1109/CarpathianCC.2019.8765930.

Xie, C, Schimpf, C, Chao, J, Nourian, S, Massicotte, J. Learning and teaching engineering design through modeling and simulation on a CAD platform. Comput Appl Eng Educ. 2018; 26: 824– 840. https://doi.org/10.1002/cae.21920

Xiang, M. A Review of Research on Virtual Simulation in Education and Teaching, Proceedings of the 2016 International Conference on Education, Management Science and Economics, Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 65 (2016)177-180.

Zhang C, Thompson S, Miller C. A Review of Simulation-Based Interprofessional Education, Clinical Simulation in Nursing, Volume 7, Issue 4, 2011, Pages e117-e126.

Zhao J, Xu X, Jiang H, Ding Y. The effectiveness of virtual reality-based technology on anatomy teaching: a meta-analysis of randomized controlled studies. BMC Med Educ. 2020 Apr 25;20(1):127.

 

Tehtävä: Valitkaa ryhmänne kanssa oppimisen arviointimenetelmä tai arvioinnin muoto, mistä haluatte tietää lisää ja kiteyttäkää blogipostaukseen:

- arviointimenetelmän tai -muodon esittely
- mitä vaiheita menetelmään liittyy ja millaisia valmisteluita se vaatii 
- menetelmän vahvuudet ja haasteet

Millaista on nykyajan “käsi ylös” -viittaus - jatkuvan arvioinnin haasteet

Jatkuvalla arvioinnilla tarkoitetaan koko opiskeluprosessin ajan jatkuvaa oppimisen arviointia. Perinteinen, luokkahuoneessa tapahtuva jatkuva arviointi, on ollut viittaaminen ja viittausaktiivisuus, jossa opettaja on seurannut oppimisen aikana, kuka on aktiivinen, oppimishaluinen, osoittaa omaksuvansa asioita nopeasti sekä oppii asioita. Jatkuvalla arvioinnilla on ollut siis jo ”kansakouluajoista” oma roolinsa arvioinnissa, vaikka summatiivinen arviointi oppikurssin lopussa onkin ollut usein se ratkaisevin arviointityökalu.

Nykyisessä pandemiasta johtuvassa poikkeustilanteessa jatkuva arviointi on ajankohtainen aihe korkeakoulupedagogiikassa, sillä perinteisten arviointimenetelmien kuten tenttien järjestäminen ja valvominen on etäopetuksessa usein haastavaa. 

Oppimisen arvioinnilla on useampia tehtäviä, joissa voidaan nähdä sekä oppimista ja opetusta mittaavat että kehittävät näkökulmat. Arvioinnin tehtävistä perinteisin on oppimisen kontrolloiminen. Arvioinnilla mitataan, onko opiskelija saavuttanut ne tavoitteet, jotka oppimiselle on asetettu. Jatkuvan arvioinnin etuna on reaaliaikaisuus. Oppimisesta saadaan palaute silloin, kun oppimiseen vielä pystytään vaikuttamaan. Opiskelija saa tietoa opiskelunsa toimivuudesta ja voi tarvittaessa muuttaa toimintatapojaan. Arviointi auttaa myös opettajaa kehittämään omaa opetustaan. Mikäli oppimista ei ole tapahtunut, opettaja voi tarkastella esimerkiksi omia opetusmenetelmiään, tai ehkä koko opintokokonaisuus kaipaa uudistamista. [1]

Jatkuvan arvioinnin tehtävänä on etsiä oppimisessa kehittämisen kohteita ja keinoja näiden kehittämiseen. Myös tavoitteiden saavuttamista voidaan analysoida jatkuvasti oppimisprosessin aikana. Oppimisen arvioinnissa jatkuvan arvioinnin menetelmiä ovat esimerkiksi oppimispäiväkirjat, välitehtävät ja portfoliot. [2]. Esimerkiksi oppimispäiväkirja hyödyntää luennoilla käsitellyn tiedon ja työskentelyn aikana löytyneen tiedon lisäksi myös opiskelijan aikaisempia tietoja ja oman ajattelun kehittymistä opintojen aikana [1].

Jatkuva arviointi voidaan käsittää laajasti, jolloin se pitää sisällään lähtötason arvioinnin, oppimisen aikana tapahtuvan arvioinnin (formatiivinen arviointi) sekä oppimisprosessin lopussa tapahtuvan arvioinnin [3]. Tynjälän (2002, 169–170) mukaan ei kuitenkaan ole tarpeen jakaa arviointia diagnostiseen, formatiiviseen ja summatiiviseen arviointiin, vaan pikemminkin pyrkiä yhdistämään nämä eri aspektit opetuksen edetessä. Arvioinnin tulisi näin olla jatkuva prosessi, jossa opetuksen, oppimisen ja arvioinnin integrointi on keskiössä [4]. Suppeammin ymmärrettynä jatkuva arviointi on formatiivista, jolloin se on oppimisen aikana ja oppimista varten tehtävää arviointia [5].

Formatiivinen arviointi on oppimista edistävää ja oppimiseen ohjaavaa ja sen tavoitteena on auttaa opiskelijaa kehittymään oppijana. Formatiivisen arvioinnin keinot toimivat myös aktivoivina opetusmenetelminä. [1]

Oppimisprosessin eri vaiheissa arvioinnilla on erilaisia tehtäviä [3]. Jatkuva arviointi sisältää myös seurannan ajatuksen. Seurannan tulisi olla systemaattista ja suunnitelmallista, jolloin siitä tulee luonteva osa työskentelyä. Seurannan tulisi tuottaa sellaista tietoa, jota voidaan hyödyntää arvioinnissa. [2] Arvioinnin on havaittu ohjaavan opiskelijoiden oppimistavoitteiden ja -strategioiden valintaa. Arviointi vaikuttaa myös opiskelumotivaatioon. Opiskelijat keskittyvät usein oppimaan niitä asioita, joista he arvelevat saavansa hyvää palautetta tai hyvän arvosanan. Arviointikäytännöillä voidaankin suunnata opiskelua ja oppimista haluttuun suuntaan. Jos tavoitteena on opiskelijan itsenäisen ajattelun kehittäminen, on myös arvioinnin kohdistuttava opiskeltavan asian ymmärtämiseen ja luovaan tulkintaan. Linjakkaassa opetuksessa myös arviointi tukee tavoitteita ja oppimista. [6], [7] Seurannalla voidaan siis suunnata opiskelijat oikeaan suuntaan ja oppiminen tapahtuu halutusti ja kurssin tavoitteet toteutuvat paremmin.

Oppimisen arvioinnin tulisi tukea oppimista, yrittämistä ja edistymistä. Ar­vioin­nissa tulisi keskittyä opiskelijan omaan edistymiseen, ei vertailuun muiden opiskelijoiden kesken. Jatkuvaa arviointia tehdessäsi muista aina, että arvioinnin tulee olla tasapuolista, tasa-arvoista ja läpinäkyvää sekä toistettavaa.

Lähteet:

[1] Lindblom-Ylänne, Nevgi, Hailikari & Wager 2009, Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja, Helsinki, WSOY

[2] https://www.ok-sivis.fi/jarjestoarvioinnin-ilmansuuntia/arvioinnin-taustaa/arvioinnin-ulottuvuuksia.html

[3] https://www.sanomapro.fi/jatkuva-arviointi-mita-se-oikeastaan-on/

[4] Tynjälä, P. 2002. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita, Helsinki, Tammi

[5] https://blogs.helsinki.fi/formatiivinen-arviointi/

[6] Pruuki, L. 2008. Ilo opettaa. Helsinki: Edita.

[7] Helakorpi, S. ja Majuri, M. 2010. Opetuksen suunnittelu ja arviointi. Teoksessa S. Helakorpi, H. Aarnio & M. Majuri (toim.) Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat: Anne-Mari Kivinen, Martti Saarela, Jari Ruuska, Lassi Keränen
yliopistopedagogiikan opiskelijoita Oulun yliopistosta

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Itsereflektiosta hyötyä harjoittelussa

Artikkeli raportoi, miten yksinkertaisella menetelmällä – itsereflektiolla – voidaan syventää käytännön harjoittelun hyötyjä opiskelijoille. Se perustuu muutaman vuoden aikana kolmessa yliopistossa tehtyihin harjoituskurssien kehittämishankkeisiin ja niistä kerättyihin kokemuksiin.

Tapaukset ovat Lappeenrannan teknillisestä yliopistosta, Oulun yliopistosta ja Aalto-yliopistosta keskenään erilaisista koulutusohjelmista.

Alkajaisiksi kirjoittajat todistavat käytännön harjoittelun ja itsereflektoinnin yleisesti tunnetun hyödyllisyyden viittaamalla muutamaan tieteelliseen artikkeliin, jotka ovat yhtä tuoreempaa lukuun ottamatta 2000-luvulta.

Lappeenrannassa kehitettiin ja kokeiltiin kesästä 2016 alkaen Summer Project Camp -nimistä järjestelyä, jossa nuoremmat tietotekniikan ja laskennallisen tekniikan opiskelijat suorittivat kursseja työpaikanomaisissa olosuhteissa ja varttuneemmat tekivät projektitöitä yrityksissä. Toiminta simuloi työelämää sääntöineen, mutta työstä ei maksettu palkkaa – opintosuoritukset ja kesäopintoraha korvasivat sen puutteen. Kokemukset olivat positiivisia. Mielenkiintoisin palaute oli tiimityön merkityksen syventyminen. Olisiko niin, että Lappeenrannassa muussa opinnoissa keskityttiin turhan paljon yksilötöiden tekemiseen?

Oulussa TST:n diplomi-insinöörikoulutuksessa on perinteisesti ollut pakollinen harjoittelukurssi. Uudistettu ja laajennettu kurssi pilotoitiin kesällä 2017. Kurssin työelämäpuitteet pidettiin ennallaan, mutta opiskelijoilta ohjattiin tarkastelemaan omaa tekemistään kurssilla tarkemmin kuin aikaisemmin: henkilökohtaiset kehittymistavoitteet, reflektiot viikoittain ja määrämuotoinen loppuraportti. Merkittävin kehityshavainto näytti olevan, että reflektointityyppinen raportointi laajensi opiskelijoiden ymmärrystä työn yksityiskohdista, työelämän haasteista ja oman osaamisen kehittymisestä verrattuna aikaisempaan. Itsekin saman koulutuksen kauan sitten läpikäyneenä voi sanoa, että kehitystä on Oulussakin tuolla alueella tapahtunut.

Kemian opiskelijat Aalto-yliopistossa käyvät kaksi työelämäkurssia, joita uudistettiin 2015-2017 lisäämällä työpajoja ja itsereflektion osuutta. Opiskelijat laativat osaamisprofiilinsa, joka tarkastetaan ja josta annetaan palautetta. Yrityksissä tehtävää osuuden ohjaus on vähemmän muodollista kuin esimerkiksi Oulun tapauksessa, ja tulevien kemistien työelämätaitojen perehdyttämisessä näyttäisi olevan Aallossa vielä kehittämisen varaa.

Opiskelijoiden kokemuksia kerättiin kyselyillä, joka oli osa Tyyli-hanketta. Kaikissa esimerkkitapauksissa opiskelijat kokivat taitojensa kehittyneen selkeimmin oman osaamisen arvioinnissa ja itsetuntemuksessa. Myös urasuunnittelun osaamisen, palautteen antamisen ja vastaanottamisen, ajankäytön hallinnan, tiimitaitojen, kommunikointitaitojen, ihmissuhdetaitojen ja oman osaamisen sanoittamisen koettiin parantuneen. Koska enin osa opiskelijoista ei ollut vielä varmistunut ja siirtynyt työelämään raportin kirjoittamisen aikoihin, näiden henkilökohtaisten kokemusten realisoitumista työelämään siirryttäessä ei voitu tutkia.

Aika pienillä muutoksilla, jossa keskiössä on itsereflektointi, näytettiin saavan harjoittelujaksoista ja -kursseista paljon lisäoppia näissä kolmessa tapauksessa verrattuna aiempaan.

Tietysti pitää huomata, että kyseessä on tekniikkapainotteiset opetusohjelmat. Voi olla, että reflektointityyppiset menetelmät ovat olleet näissä alueissa jäljessä esimerkiksi humanisteista.

Lähde:

Artikkeli: Pajarre E.,Palosaari-Aubry P., Virkki-Hatakka T., Hietaniemi R., Tompuri H., Pajari S. (2019) Harjoitus tekee mestarin – harjoittelu maisterin? Kokemuksia uudenlaisista yliopisto-opintoihin integroiduista työelämäjaksoista. Yliopistopedagogiikka 2019, Vol 26 Nro 1.

Kirjoittaja:

Pertti Seppänen
yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Vertaistukea väitöskirjan tekemiseen

Artikkeli raportoi kahden oikeustieteen tohtorikoulutettavan keskinäisestä yhteistyöstä lopullisen väitöskirjan laatimisessa. Oman kokemuksensa pohjalta kirjoittajat laativat lisäksi ehdotuksen vertaistukimalliksi muille samassa tilanteessa oleville tohtorikoulutettaville. Saarikkomäki teki väitöskirjansa Helsingin yliopiston valtiotieteellisessä tiedekunnassa ja Ollus Turun yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa.

Artikkeli motivoidaan tarkastelemalla artikkeliväitöskirjan nykyistä yleistymistä ja esittämällä väitteen, että sellaisen tekeminen voi olla opiskelijalle vaikeata huolimatta saatavilla olevista oppaista.

Vertaistuen merkitys oppimisen muotona nostetaan artikkelin alussa esille viittaamalla pääosin 2004-2010 julkaistuihin kotimaisiin tutkimustuloksiin. Sen vastakohdaksi nostetaan yliopiston – väitetty – kilpailullinen ja yksilölähtöinen opiskelutapa, jossa vertaistukea ei korosteta. Artikkelin esittämä Vertaistuella Tohtoriksi -malli (VT) perustuu puolestaan positiiviseen ja rakentavaan kannustamiseen, keskinäiseen luottamukseen, lupausten pitämiseen, yhteisiin pelisääntöihin ja yhteisiin tavoitteisiin ja aikatauluihin. Itselläni on väitöskirjan tekeminen tuoreessa muistissa. En tunnistanut koskaan erityistä kilpailullisuutta, ja yhdessä toisen tohtorikoulutettavan kanssa osallistuimme ristikkäin toistemme artikkeleiden kirjoittamiseen.

Mallin mukainen työ vaati kirjoittajilta kahdeksan kalenterikuukautta aloituksesta esitarkastusvaiheeseen, mikä on kohtuullisen pitkä aika noin 90 sivuisten yhteenvetojen kirjoittamiselle neljän alkuperäisen artikkelin pohjalta. Artikkelit olivat noin 20+ sivun mittaisia julkaisuja alan tieteellisissä lehdissä.

Kirjoittajat olivat päättäneet ennakkoon, mihin mennessä väitöskirjat jätetään esitarkastukseen, ja väittelivät kolmen kuukauden välein vuodenvaihteen 2016-2017 ympärillä. Kirjoittajat painottavat yhdessä sovittujen tehtävien ja aikataulun merkitystä, vaikka toteavatkin, että esitettyä mallia voi säätää tilanteen mukaan. Moinen ennakkoon päättäminen ja varsinkin tavoitteen jakaminen toiselle merkitsee vahvaa sitoutumista, koska sellaisen aikataulun pitäminen voi olla todella vaikeata.

Mallissa on 14 askelta, joiden etenemistä kirjoittajat askeltavat tapaamalla noin kahden viikon välein ja sopimalla mitä seuraavaan tapaamiseen kirjoiteteen, luetaan ja kommentoidaan. Kussakin tapaamisessa keskityttiin tiettyyn artikkeliväitöskirjan yhteenvedon osa-alueeseen. Teoriaosuudelle ja taustoille oli varattu neljä tapaamiskertaa. Ne kattavat n 30 sivun ja 40 sivun osuudet väitöskirjojen kokonaisuudesta. Kirjoittajat toteavat, että tapaamisia voisi olla enemmän tai vähemmän, väitöskirjan edistymisen mukaan. Muut osiot hoidettiin yhdellä tapaamisella, ja yksi tapaaminen oli varattu alkuvalmisteluille.

Työnjakoa osioiden välillä ei perustella sen kummemmin, todetaan vain, että yhden tapaamisen osio ’Aineisto ja menetelmät’ kirjoitettiin ’opinnäytetyömäisesti’ ja kattoi 13 ja 10 sivun osuudet koko yhteenvedon 90 sivusta. Selvää lienee, että aineiston ja menetelmän käsittely on aika suoraviivaista tehdyn työn raportointia verrattuna teoreettisen viitekehyksen hahmotteluun.

Kirjoittajat toteavat saaneensa ahaa-elämyksiä kirjoituksen aikana: yhteenvedon pitää olla tiivis ja sisäisesti konsistentti, itse sisältö ponnistaa artikkeleista ja kirjoittaminen pitäisi aloittaa matalalla kynnyksellä. Kirjoittajat uskovat mallinsa parhaimmillaan lisäävän tohtorikoulutettavien motivaatiota, vähentävän kuormitusta ja jouhevoittavan työn etenemistä tarjoamalla vertaistukea kannustavan, rakentavan ja positiivisen palautteen muodossa.

Niin, kahdeksan kuukautta on toki melkein kuin itsestään. Itselläni meni neljä kuukautta, mutta toki kirjoitin paljon virallisen työajan ulkopuolella. Mikä lienee sellainen tyypillinen aika.

Onko muilla kokemusta yhteistyöstä väitöskirjan tekemisessä?

Lähde: 
Saarikkomäki E., Ollus N., (2018) Vertaistuella tohtoriksi: tällä mallilla artikkeliväitöskirjan yhteenveto syntyy (melkein) kuin itsestään. Yliopistopedagogiikka 2018, Vol 25 Nro 1.

Kirjoittaja:

Pertti Seppänen
yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin: Niina Karttunen: Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta, Yliopistopedagogiikka 2015, Vol. 22, nro 2. 31–33.

Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Massaluennot: haaste vuorovaikutukselle

Oikeustieteellisessä tiedekunnassa kahden ensimmäisen vuoden perusopintojaksoille osallistuu koko vuosikurssi, mikä tarkoittaa käytännössä noin 120–140 opiskelijan joukkoa. Kurssien järjestelyissä näin suurelle ryhmälle on omat haasteensa. Lapin yliopistossa tämä joukko mahtuu vain tiettyihin luentosaleihin, opetuksen suunnittelussa on otettava huomioon opettajien resurssit tarkastaa kirjallisia tehtäviä, mahdollisten ryhmätöiden tekemiseen ja niiden esittämiseen on varattava lukuisia rinnakkaisia seminaariaikoja. Näiden käytännön haasteiden lisäksi, hyvin suuri opetusryhmä tuo omat haasteensa opetustilanteisiin. Oikeustieteellisen perusopintojaksot perustuvat vielä valtaosin luento-opetukseen, mikä on jo sellaisenaan opiskelijaa passivoivaa – mutta erityisesti vuorovaikutuksen vähyys vaivaa massaluentoja.

Miten opiskelijaa voisi sitten käytännössä aktivoida suuressa opetusryhmässä luento-opetuksen lomassa? Tämä kysymys on hyvin ajankohtainen, koska vastuullani oleva perusopintojakso ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille käynnistyy kolmen viikon kuluttua. Kun opintojakso on uusi, on tärkeää herättää opiskelijan kiinnostus ja luoda positiivinen mielikuva tulevasta. Tätä voidaan tavoitella monin eri tavoin. Esimerkiksi orientoiva ennakkotehtävä auttaa opiskelijan paikallistamaan oikeudenalalle relevantteja yhteiskunnallisia ilmiöitä. Luennot voidaan aloittaa esittämällä kiinnostava, lyhyt videopätkä opintojakson keskeisimmistä seikoista. (Karttunen 2015)

Oman kokemukseni mukaan oikeustieteellisessä opiskelijoiden mielenkiinnon herättäjänä toimii parhaiten oikeudenalalle tyypillisten kysymysten vieminen käytäntöön. Osoittamalla kysymysten yhteiskunnallinen merkitys esimerkiksi näyttämällä screenshotteja lehtiartikkeleista tai konkretisoimalla kysymyksiä jokaisen oman arkielämän näkökulmasta opiskelijat ymmärtävät, miten tärkeistä yhteiskunnallisista ilmiöistä on kyse. Omat luentoni huhtikuussa aion käynnistää näyttämällä otteita muun muassa Veikkauksen miljoonasopimusten kilpailuttamatta jättämisestä, yrittäjäjärjestöjen ja kansanedustajien mediassa esittämistä huolista yhteishankintayksikön toimien osalta, viime hallituskaudella kuopatun SOTE-uudistuksesta ja professoreiden mediassa käydystä notifikaatiovelvoiteväittelystä sekä päivittäistavarakauppaan vaikuttavasta yrityskaupan kieltävästä päätöksestä Keskon ja Heinon Tukun välillä.

Aktivointiin ei toki riitä vain kiinnostuksen herättäminen, vaan vuorovaikutusta on oltava läpi luentojen. Jotta aktivointi ja vuorovaikutus ei jäisi ”perinteiseen tapaan” jutusteluun vain muutaman eturivissä istuvan opiskelijan kanssa, voi opiskelijoita aktivoida erilaisten sovellusten avulla. Kokemukset esimerkiksi Socrativen käytöstä luentojen sisällön kertaamiseen ovat olleet positiivisia ja opiskelijat ovat, luennon jälkeen kerätyn palautteen perusteella, pitäneet vuorovaikutusta sisältäviä luentoja onnistuneina (Karttunen 2015). Myös omilla luennoillani aion tänä keväänä hyödyntää Socrativea läpi luentojakson tekemällä kertaavia kysymyksiä keskustelun kohteena olleista kysymyksistä. Sen lisäksi edellisten vuosien tapaan hyödynnän Padlet –sovellusta, jonka avulla opiskelijat voivat esittää kysymyksiä tai pyytää tarkennuksia jostakin luentojen aikana epäselväksi jääneestä kysymyksestä. Toki kysymyksiä voi esittää myös luentojen aikana suullisesti, mutta massaluennoilla kaikki opiskelijat eivät aina halua tai uskalla kysyä tarkennuksia tai haastaa opettajaa.

• Aktivointi ja vuorovaikutuksen lisääminen saa opiskelijat keskittymään ja seuraamaan opetustilannetta paremmin
• On tärkeää varmistaa, että opiskelijoilla on käytössään riittävät välineet ja tiedot sovellusten käyttämiseen: kaikkia opiskelijoita tulisi pyytää etukäteen lähetettävällä viestillä tuomaan mukaan kannettava tietokone, tabletti tai älypuhelin    
• Jos aktivoinnissa käytetään avoimia kysymyksiä, tulisi luennoilla varata riittävästi aikaa kysymyksiin vastaamiseen ja vastauksista keskustelemiseen

Kirjoittaja:

Kirsi-Maria Halonen, 
yliopistopedagogiikan opiskelija
Lapin yo/OTK

 

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin: Johanna M. Toivonen: Uraohjaus osana väitöskirjaohjausta, Yliopistopedagogiikka 2019, Vol. 26, nro 2.

Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Uraohjausta tuleville tohtoreille

Yliopistojen rahoituksen leikkauksista ja siirtymisestä enenevissä määrin ulkopuolisen tutkimusrahoituksen piiriin on kirjoitettu viime vuosina mediassa paljon. Vaikka osittain rahoitusta on jälleen korotettu, käynnistettiin tänä keväänä omassa organisaatiossani (Lapin yliopistossa) kaikkia henkilöstöryhmiä koskeva yt-menettely. Erityisen haavoittuvassa asemassa ovat yliopistojen talouden murrosvaiheessa usein määräaikaisissa ja ulkopuolisesta rahoituksessa riippuvaisissa työsuhteissa olevat tohtoriopiskelijat ja vastaväitelleet post doc –tutkijat. Kehitys lisännee epävarmuutta omasta työurasta jatko-opiskelijoiden keskuudessa. Tieteentekijöidenliiton nuorille tutkijoille suunnatun urakyselyn mukaan (Alhonnoro ym., 2018) yli 70 prosenttia nuorista tutkijoista kokee huolta työuran epävarmuudesta. Tulevaisuutta ja omaan urakehitykseen liittyvää epävarmuutta voitaisiin hälventää ottamalla uraohjaus osaksi jatko-opintoja. Perinteisesti uraohjausta ovat antaneet opintoneuvojat ja -psykologit, mutta kokemukset väitöskirjan ohjaajan kanssa käydyistä uraohjauskeskusteluista ovat olleet positiivisia (Toivonen 2019).

Enenevissä määrin väitöskirjoja kirjoitetaan muun työn ohella – näin tekevät erityisesti ne jatko-opiskelijat., joiden perustutkinnon suorittamisesta on jo kulunut jonkin verran aikaa. Tämä johtunee rahoituksen saamisen haasteista erityisesti tutkimuksen alkuvaiheessa, mutta myös väitöskirja-apurahojen pienuudesta, mikä hankaloittaa erityisesti perheellisten tai asuntolainaa lyhentävien jatko-opiskelijoiden arkea. Työelämässä jo tiivisti mukanaolevien jatko-opiskelijoiden osalta uraohjauksen merkitys ei välttämättä ole niin suurta, kuin ilman oman alan työkokemusta olevien ja päätoimisesti väitöskirjaa tekevien opiskelijoiden osalta. Toisaalta myös sivutoimisesti väitöskirjaa kirjoittavien voi olla vaikea arvioida sitä, miten nykyinen ura voisi tohtorintutkinnon jälkeen muuttua tai mihin suuntaan työtehtäviä kehittää, jos henkilö on pitkään toiminut alalla.

Uraohjauksen merkitystä korostaa ja osittain myös hankaloittaa se, että yliopistolle tutkijantehtäviin voi päätyä vain pieni osa tohtoreista. Jos jatko-opiskelija haaveilee tutkijanurasta, on yliopistolle työllistymisen haasteet hyvä tiedostaa jo jatko-opintojen aikana. Tällöin jatko-opintoja ja väitöskirjaa voitaisiin kohdentaa ja suunnitella sellaiseksi, mikä mahdollisimman hyvin tukisi yliopistouran kehittymistä. Tämä tarkoittaisi kansainvälisyyteen panostamista, verkostojen rakentamista ja myös ennen väitöskirjaa tapahtuvaa julkaisutoimintaa, mitkä todennäköisesti tukisivat jatko-opiskelijan mahdollisuuksia jäädä akateemiselle uralle tohtorintutkinnon jälkeen. Toisaalta juuri tutkijapaikkojen vähäisyydestä johtuen, olisi tärkeää uraohjauksessa korostaa toisaalta myös vaihtoehtoisia urapolkuja epävarmuuden hälventämiseksi.

• Uraohjausta voi antaa myös väitöskirjan ohjaaja ja kokemukset tästä ovat olleet positiivisia
• Yli 70 % jatko-opiskelijoista kokee huolta työuran epävarmuudesta. Uraohjauksella voidaan      hälventää jatko-opiskelijoiden epävarmuutta tulevaisuuden suhteen.
• Uraohjaus olisi hyvä toteuttaa ottamalla se osaksi väitöskirjaohjauksen toimintakulttuuria, jolloin se kattaisi kaikki jatko-opiskelijat 

 Lähteet:

 Johanna M. Toivonen: Uraohjaus osana väitöskirjaohjausta, Yliopistopedagogiikka 2019, Vol. 26, nro 2. 

Alhonnoro, L., Rantakömi, S. & Ijäs-Idrobo, M. (9.5.2018). Terveiset Eurodoc 2018 -konferenssista: 10 tapaa parantaa nuorten tutkijoiden tilannetta [blogikirjoitus].  Saatavilla https://tieteentekijoidenliitto.fi/media/blogi/terveiset_eurodoc_2018_-konferenssista_10_tapaa_parantaa_nuorten_tutkijoiden_tilannetta.3026.blog

Kirjoittaja:

Kirsi-Maria Halonen, 
yliopistopedagogiikan opiskelija
Lapin yo/OTK

Tehtävä: Tutustu artikkeliin: Anne Nevgi, Erika Löfström: The development of academics’ teacher identity: Enhancing reflection and task perception through a university teacher development programme, Studies in Educational Evaluation 46 (2015) 53–60. 

Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Identiteettiä etsimässä

Harva meistä on kirjoittanut ala-asteen kaverikirjaan haaveammatikseen opettajan ja vielä harvempi on kirjoittanut unelmoivansa opettamisesta yliopistolla. Yliopistossa opettamisesta ei myöskään juteltu lukion opo-ohjaajan vastaanotolla. Epäilen, ettei kyseistä tehtävää olisi edes luokiteltu varsinaiseksi ammatiksi ammatinvalintakeskusteluissa. Toisaalta minulle ei edes juolahtanut mieleen vielä yliopistossakaan opiskellessani se, että jonain päivänä opettaisin yliopistolla. Tie yliopisto-opettajaksi on harvoille ollut selkeä ja ura, jota olisi tietoisesti tavoitellut. Väitöskirjatyön edetessä sen sijaan palo tutkimuksen tekemiseen kasvoi. Tästä huolimatta en vieläkään miellä itseäni varsinaiseksi opettajaksi – ennemmin tutkijaksi, jonka työtehtäviin kuuluu opetusta ja joka hiljalleen totuttautuu ajatukseen itsestään opettajana. Uskon, että moni yliopistossa opettava jakaa nämä ajatukset kanssani.

Monille opettaminen on osa uraa, jossa pääpaino on tutkimuksessa: akateemiset tunnustukset ja positiot jaetaan ensisijaisesti tutkimuksellisten saavusten – ei pedagogisten taitojen perusteella (Kember, D.(1997). A reconceptualisation of the research into university academics’conceptions. Learning and Instruction, 7, 255–275.). Tästä johtuen useille yliopistossa opettaville opettajaidentiteetti voi olla hukassa ja motivaatio opetustaitojen kehittämiseen kadoksissa.

Tutkimuksissa on tunnistettu erilaisia tutkija- ja opettajapersoonia, joiden perusteella voidaan arvioida näiden opettajaidentiteetin kehittymistä. Henkilöt, jotka mielsivät itsensä sekä tutkijoiksi että opettajiksi tiedostivat opetuksen mahdolliset heikkoudet ensisijaisesti tutkijapersoonia herkemmin. Halu kehittää itseään, opiskelijasuuntautuneita opetusmuotoja ja reflektoida oppimaansa ja opettamaansa korreloi tutkimuksen mukaan myös suoraan yksilön opetustaitojen kehittymisen ja opettajaidentiteetin suuntaan. Sen sijaan esimerkiksi suurilla massaluennoilla loistavat, valovoimaiset esiintyjät voivat olla sekä omasta että opiskelijoiden mielestä hyviä opettajia, mutta heidän havaittiin harvemmin reflektoivan omaa opettamistaan tai kokeilevan uusia metodologisia suuntia opetuksessaan (Nevgi – Löfström 2015).

Ratkaisevassa asemassa yliopisto-opettajaidentiteetin löytymisessä ovat aktiivinen reflektointi ja pedagogisten teorioiden tietoinen soveltaminen opetustilanteissa. Opettamismetodien ja opettamisen on oltava tietoista – ei vain intuitiolle perustuvaa toimintaa. Tämä antaa myös opettajalle mahdollisuuden kehittyä havainnoitavien kokeilujen ja opiskelijoilta ja kollegoilta kerätyn palautteen johdosta. On lohdullista, että vaikka yliopisto-opettajan ammatti ei olisi ollut tietoinen valinta, voi oman opettajaidentiteettinsä löytää etsimällä sitä tietoisesti ja havainnoimalla omaa ja muiden opetusta.

• Reflektoinnin merkitystä pedagogisten taitojen ja opettajaidentiteetin kehittymisessä ei voi ylikorostaa
• Tietoisuus eri pedagogisten metodien ja strategioiden mahdollisuuksista ja vaikutuksista oppimiseen on tärkeää

Kirjoittaja:

Kirsi-Maria Halonen, 
yliopistopedagogiikan opiskelija
Lapin yo/OTK

 

 

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Valitsin teemaan "arviointi" liittyen artikkelin Asikainen et al. (2013) ”The Relationship between student learning process, study success and the nature of assessment: A qualitative study. Artikkelissa käsiteltiin kahden biologian kurssin opiskelijoiden oppimiskokemuksia tilanteessa, jossa kahden kurssin arviointimenetelmät olivat erilaisia. Toinen kurssi mittasi opiskelijoiden ymmärrystä syvemmin ja sisälsi eri tyyppisiä tehtäviä, jotka pakottivat opiskelijat analysoimaan ja soveltamaan tietoa. Toinen kurssi käytti arviointimenetelmänä lopputenttiä, jossa kysymykset olivat suurin piirtein samoja vuodesta toiseen. Opiskelijoita haastateltiin kurssin jälkeen ja haastattelun avulla pyrittiin selvittämään sitä, miten yksittäiset opiskelijat opiskelivat ja miten loppujen lopuksi he kokivat oppineensa. Artikkelin tekijät jakoivat opiskelijat haastattelujen perusteella viiteen kategoriaan: A) Syvällinen lähestyminen oppimiseen, B) Syvällinen lähestyminen oppimiseen, mutta huono ajanhallinta, C) Fakta perusteinen oppiminen ja materiaalin läpikäynti useaan kertaan ennen asian ymmärtämistä, D) Syvällisen oppimisen vaihtaminen ulkoa opetteluun kurssin aikana, E) Pintaoppiminen.

En tarkemmin lähde tässä blogitekstissä kuvaamaan edellä mainittuja viittä kategoriaa. Kategorioiden perimmäinen tarkoitus oli tarkastella sitä, miten opiskelijoiden sisäinen motivaatio, ajankäyttö ja kurssin arviointimenetelmät ohjasivat opiskelijaa oppimismenetelmien valinnassa. Tekijät arvioivat tuloksien perusteella, että kurssin arviointimenetelmillä oli merkitystä siihen, miten opiskelijat opiskelivat. Kurssilla, jossa arviointi perustui samoihin lopputentin kysymyksiin vuodesta toiseen, opiskelijat turvautuivat usein ns. ”tärppeihin” ja oppiminen oli pintaoppimista ja ulkoa opettelua. Opiskelijoiden motivaatio oli läpäistä kurssi siitä mistä aita oli matalin. Kurssilla missä kokeen kysymykset vaativat enemmän pohdiskelua ja tiedon soveltamista, oppimisstrategiat opiskelijoilla olivat erilaiset ja koostuivat useimmin menetelmistä, jotka johtivat syväoppimiseen. Kurssin arviointitavan lisäksi tärkeänä tekijänä havaitiin opiskelijoiden sisäinen motivaatio ja ajankäytön hallinta. Nämä tekijät olivat yhtä tärkeitä, jos ei tärkeämpiä kuin valittu kurssin arviointimenetelmä. Etenkin ajankäytön hallinnalla näytti olevan hyvin tärkeä rooli opiskelijoiden menestymisellä.

Kuva 1. Optimaalisen oppimisen pyhä kolminaisuus.

Valitsin tämän artikkelin, koska minua kiinnostaa erilaiset arviointitavat. Omaan kokemukseen pohjaten voin sanoa, että pintaoppiminen ja tärppien metsästys lopputenteissä ei johda syvälliseen oppimiseen. Tässä opettajalla on tärkeä rooli. Oman opiskeluaikana kurssit noudattelivat hyvin pitkälti perinteistä luennoitsijakeskeistä opetustapaa ja kurssien arviointi perustui lopputenttiin. Suurin osa kursseista oli sellaisia, jossa tenttikysymykset pysyivät samoina vuosista toiseen niin, että opiskelijoilla oli tiedossa kysymyspatteristo, josta oltiin 99% varmoja, että opettaja kysyy niistä kysymyksistä muutaman kurssin tentissä. Tämä johti siihen, että jos kurssi ei ollut se kaikista innostavin, jonka lisäksi samaan aikaan oli useita muita kursseja, motivaatio kurssin aikana lukemiseen ja ymmärtämiseen oli hyvin pieni. Tämän vuoksi yleensä tenttiin luki 1-2 päivää ennen ”hauki on kala” periaatteella, jolloin tenttipäivänä ”oksensi” vastaukset paperille ja unohti sisällön samantien. Korrelaatio oppimisen ja arvosanojen välillä oli suuri. Maisterivaiheen opinnoissa, keskiarvoni oli 5 (1-5 asteikolla), mutta oikeasti useiden kurssien sisällön ymmärtäminen oli enemmänkin 2-3 luokkaa. Sen vuoksi olen joutunut tekemään paljon työtä valmistumisen jälkeen monien asioiden uudelleen oppimisessa. Tämä on varmasti tilanne vieläkin useissa tutkinto-ohjelmissa ja kursseissa. Koen olevani nyt asemassa, jossa minulla on mahdollisuus vaikuttaa tämän noidankehän lopettamiseen, tai ainakin sen pienentämiseen omassa yksikössä. Tärkeimmät asiat mitä artikkelista voidaan todeta on ”pyhä kolminaisuus” (Kuva 1) eli, että Kurssin arviointitapa ohjaa opiskelijan oppimisstrategioita opiskelijan oman motivaation sekä ajanhallinnan lisäksi. Näihin kolmeen asiaan pitäisi opiskelun kehittämisessä puuttua.

Lähde:

Asikainen et al. 2013. ”The Relationship between student learning process, study success and the nature of assessment: A qualitative study.

Kirjoittaja:

Jukka-Pekka Ranta
yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Case Study opetusmenetelmänä opettajankoulutuksessa

Valitsin tämän teeman blogikirjoituksen aiheeksi konstruktivistisen oppimisteorian ja esimerkkiartikkelina Sudzina (1997) ” Case Study as a Constructivist Pedagogy for Teaching Educational Psychology”. Artikkelissa käsitellään case study opetusmenetelmää opettajakoulutuksesssa. Kirjoittaja pohtii menetelmän hyötyjä ja vaikeuksia opettajankoulutuksessa verrattuna perinteiseen behavioristiseen opetustapaan. Artikkeli oli mielenkiintoinen, joskin hieman aluksi oli hankaluuksia sisäistää tekstiä. Kahden lukukerran jälkeen uskon kuitenkin ymmärtäväni artikkelin sanoman.

Konstruktiivinen oppimisteoria pohjaa opiskelijan aktiiviseen rooliin oppijana ja opiskelijan aikaisempien kokemusten tärkeyteen asian ymmärtämisessä ja sisäistämisessä. Case-study menetelmä pohjautuu konstruktiivisen oppimisteoriaan ja siinä opiskelijat pohtivat ja ratkaisevat tosi-elämän esimerkkitapauksia. Opettajan rooli on ohjaava, vastakohtana behavioristisen oppimisteorian ”tiedon syöttäjän” roolista.

Minua kiinnostaa konstruktivismi, koska uskon vahvasti opiskelijan aktiiviseen rooliin oppijana ja olen innostunut käänteisestä opetuksesta eli flippauksesta. Flippaus pohjaa myös osaltaan konstruktivismiin, koska opiskelijat omaksuvat teoriapohjan kotona ja hyödyntävät aikaisemmin opittua tietoa opettajan laatimissa ryhmätöissä ja muissa soveltavissa tehtävissä kontaktiopetuskerralla. Flippauksessa opettajan rooli on juurikin ohjaava.

Sudzina (1997) toteaa, että case-study oppimisen avulla opettajakoulutuksessa opiskelijat omaksuvat kurssien sisältöä laajemmin ja syvällisemmin. Menetelmä ei kuitenkaan hänen mukaansa sovi kaikille ja jokaisen opettajan täytyy arvioida menetelmän hyödyllisyys kurssikohtaisesti. Suuret laivat kääntyvät hitaasti ja muutos tieteenalojen opetuksessa on hidasta ja ei tapahdu ilman vastalauseista. Tämä johtuu juurtuneista tavoista ja on etenkin haasteellista yksiköissä, missä opetushenkilökunta on pysynyt samana useita vuosikymmeniä. Muutos on kuitenkin väistämätöntä ja tapahtuu ennemmin tai myöhemmin, varsinkin nykypäivän yliopistojen rahoituksen kiristyessä ja kilpailun kovetessa.

Lähde:

Sudzina (1997). Case Study as a Constructivist Pedagogy for Teaching Educational Psychology.

Kirjoittaja:

Jukka-Pekka Ranta
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Loikka uuteen kielenopetukseen

Tein opetusharjoitteluni liittyen opintojaksoon Suomen kielen peruskurssi 2, jonka osallistujat olivat ulkomaalaistaustaisia Oulun yliopiston vaihto-, perustutkinto- tai jatko-opiskelijoita tai henkilökuntaa. Heillä oli takanaan noin puoli vuotta tai 5 opintopistettä suomen eli S2:n opintoja aivan alkeista lähtien. Kevätlukukauden kestäneen kurssini aikana heille kertyi 5 op lisää.

Kurssiin liittyi painettu kurssikirja, joka melko lailla myötäili opintojakson oppimistavoitteita ja -sisältöjä. Niiden paremmaksi omaksumiseksi käytin lisänä Moodle-oppimisympäristöä sekä useita verkkoresursseja, mm. Yle Oppimisen kieliaineistoja.

Kurssin opetustapa muuttui radikaalisti noin puolessavälissä koronaviruksen aiheuttaman yliopiston sulkemisen johdosta. Kuitenkin edelleen, vaikkakin etänä, jatkuivat kahdesti viikossa ajastetut opetustapahtumat, joiden lisäksi opintojaksoon kuului runsaasti itsenäistä opiskelua mm. erinäisten harjoitusten ja kirjoitustehtävien muodossa.

Suurin muutos oli siis siirtyminen luokkahuoneesta Zoom-yhteyden varaan. Osa opiskelijoista myös fyysisesti siirtyi pois Oulusta, kun vielä pääsivät matkustamaan kotimaihinsa. Heistä edelleen osa jatkoi opiskelua sieltä käsin, osa ei. Kurssin läpäisyprosentti siis kaikkiaan laski edellisvuosiin verrattuna, mutta määrää on vaikea arvioida, sillä tällaisille koko lukukauden kestäville kielikursseille on tyypillistä osallistujamäärän hiljalleen tapahtuva hiipuminen. Etenkin henkilöstön osalta monelle tuli vaikeuksia osallistua muun työskentelynsä ja opetuksensa lisääntyneen työmäärän vuoksi.

Kehitysideoina kurssillani olivat olleet kielioppipainotteisen frontaaliopetuksen vähentäminen sekä funktionaalisemman oppimisen ja pienryhmätyöskentelyn lisääminen.

Ensin mainittu onnistui osittain. Minulla on persoonana taipumus ja halu hahmottaa asiat karttamaisesti kokonaiskuvan kautta ja sitten pureutua yksityiskohtiin, jotka saan vastaavasti sijoitettua yleiskuvaan. Tämä johtaa opetustavassani siihen, että mielelläni tarjoilen opiskelijoillekin kokonaiskuvan tietyistä kielioppiasioista, vaikka ne eivät olisikaan kurssin ydinsisältöä. Tämä voi joillekuille näyttäytyä hahmottomana runsautena, toisia taas auttaa laajemman kontekstin avautuminen.

Ryhmämäisen ja itsevastuisen opiskelun lisäys onnistui myös, mutta ei ehkä siinä laajuudessa kuin olin ennakkoon kuvitellut. Myös koronan myötä yleistynyt etätyöskentely ja sen yhteysmuodot toisaalta mahdollistivat tapoja harjoitella esimerkiksi Zoomin breakout rooms -toiminnon kautta pienissä ryhmissä eri lailla kuin luokkahuonetyöskentelyssä.

Koronan myötä opiskelussa tapahtui huomattava digitaitojen harjaannuttaminen sekä minulle että opiskelijoille. Kurssin oppimisympäristö Moodle oli käytössä minulla vasta ensimmäistä lukuvuotta enkä ollut kovin paljon tutustunut sen toimintaan ja mahdollisuuksiin. Nyt kuitenkin oli pakko syventyä siihen ja miettiä, miten itse- ja etäopiskelua saa tuettua Moodlen ominaisuuksien kautta. Eräät aktiviteetit tulivat tutummiksi, ja tuntemuksen koheneminen oli tarpeen etenkin tenttivaiheessa kurssia.

Koska kurssin lähiopetusaikana en ollut kaikkia välikokeita ja itsenäisiä suoritteita määritellyt pakollisiksi, en voinut käyttää niitä loppukokeen korvaajina, mutta toki niillä saattoi tukea osaamisensa osoittamista vaihtoehtoisesti. Lopussa tarjosin uuden mahdollisuuden kurssiarviointiin kokonaan tai osittain. Se täytyi tehdä yliopiston ohjeistuksen mukaisesti etänä. Käytin siihen ensinnäkin Moodlen palautetyökaluja ajastettuina mieluummin kuin saman ohjelman tenttityökalua, joka työkavereiden esimerkeissä näyttäytyi hankalasti omaksuttavana. Lisäksi käytin etäosallistumista tenttiin Zoomin ja sähköpostin kautta tiukasti ajastettuna edelleen. Myös suullisen kielitaidon testaus hoitui Zoomilla.

Niinpä Zoom-osaaminen koheni valtavasti keväällä, ja tällä hetkellä se on suosikkini etäneuvotteluohjelmista. Täytyy kuitenkin myöntää, että opettaminen ja osallistuminen Zoomin kautta ei täysin korvaa luokkahuonekokemusta. Opiskelijoiden läsnäolo on toisaalta intensiivistä. He halutessaan pystyvät seuraamaan hyvinkin tarkasti opettajan joka sanaa ja ilmettä. Toisaalta en voi olla varma, millä tasolla heidän läsnäolonsa ja opetuksen seuraamisensa on, koska useimmilla ovat kamerat pimeinä. Se on hiukan masentavaa katsottavaa.

Ihmettelenkin yliopiston linjausta, että etätenteissä ei tästä lähin saa edellyttää kameroiden käyttöä muka tietosuojan nimissä. Kuinka se poikkeaa siitä, että opiskelijat näkevät lähiopetuksen kokeessa, keitä muita on paikalla? On myös naiivia uskoa, että opiskelijat tekisivät kokeen lunttaamatta valvomattomissa olosuhteissa, kuten lääketieteellisen pääsykokeen aikainen hakukonepiikki osoittaa: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/laaketieteellisen-sahkoinen-valintakoe-nosti-selvan-piikin-googlen-hakukoneeseen-professorin-mukaan-vilppihuolta-ei-ole-se-mahdollisuus-oli-tiedossa/7825004#gs.8mvdms 

Mukava uutinen on myös se, että kohteena olleen kurssin kehitystyö ei pysähtynyt vain omaan opetusharjoitteluuni. Olemme nyt uudistamassa sitä neljän opettajan voimin, mukana minä ja mentorini, joka on myös kurssin vastuuopettaja. Päädyimme uudistamaan kurssikirjan nykyaikaisemmaksi ja funktionaalisemmaksi. Se on samalla päätös, joka vaikuttaa muidenkin suomea muunkielisille -kurssien ratkaisuihin. Olemme myös uudistaneet kurssia purkamalla sisältöä ja tavoitteita sekä liittämällä niitä harjoitteisiin ja kielitaidon arviointikriteereihin hyvinkin yksityiskohtaisesti. Linjakkuutta parhaimmillaan!

Yhteenvetona voisin todeta, että kannattaa uudistaa omaa opetustaan vaikka kurssi kerrallaan miettimällä, mitkä todella ovat opintojakson tavoitteet ja kuinka niihin päästään. Tavoitteet edellä -ajattelu auttaa siivoamaan kursseille kertynyttä ylimääräistä lastia sekä luopumaan omista iskostuneista ajattelu- ja toteutusmalleistaan.

 

Lähteet:

Nevgi, Anne & Lindblom-Ylänne, Sari 2011a: Opetuksen linjakkuus. Suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Nieminen, Juuso Henrik 2019: Sähköinen arviointi. Teoksessa A. Luostarinen & J. H. Nieminen (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Repo-Kaarento, Saara 2011: Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Kirjoittaja:

Jukka Käräjäoja

suomen kielen ja viestinnän sekä S2:n yliopisto-opettaja Oulun yliopiston Kieli- ja viestintäkoulutuksessa