Ryhmänä kohti yksilösuoritusta

Tein yliopistopedagogiikan 25 opintopisteen opintokokonaisuuteen liittyvän opetusharjoitteluni kandidaatintutkielmien ohjauksesta. Olen ohjannut kandidaatintutkielmia Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Taloustieteen sekä Rahoituksen oppiaineissa syksystä 2012 alkaen. Henkilökohtaisesti olen saanut hyvää palautetta itse ohjauksestani, ja opiskelijat, jotka ovat saaneet tutkielmansa valmiiksi, ovat onnistuneet työssään hyvin. Halusin kuitenkin ottaa kandidaatintutkielmien ohjauksen kehityskohteeksi siksi, että erityisesti covid-19-pandemian jälkeen opiskelijoilla on ollut haasteita tutkielman loppuun saattamiseksi ’säädetyssä’ ajassa. Esimerkiksi kevätlukukauden 2023 alussa kandidaatintutkielman työstämisen aloitti ryhmässäni 33 opiskelijaa, joista 16 (noin 48 %) sai työnsä valmiiksi kevätlukukauden aikana. Tärkein tavoitteeni opetusharjoittelulle olikin se, että aiempaa isompi osuus opiskelijoista saisi tutkielmansa kevään aikana valmiiksi.

Kandidaatintutkielma taloustieteen oppiaineessa on narratiivinen kirjallisuuskatsaus. Opiskelijoille ei voi kyllin paljon korostaa sitä, kuinka vaativa ja aikaa vievä tehtävä on tutustua oman aiheensa tutkimuskirjallisuuteen. Juntunen ja Lehenkari (2021) korostavat myös narratiivisen kirjallisuuskatsauksen etenemisprosessin iteratiivista ja hermeneuttista luonnetta, joka voi joskus tuntua opiskelijasta turhauttavalta, kun hän kokee, ettei työ etene mihinkään. Siksi sekä prosessin etenemisen tulemiseksi että lopullisen tutkielman kannalta on tärkeää, että tutkielmatyöskentelyyn kuuluu prosessin edetessä useampi kumulatiivinen palautettava raportti (Juntunen & Lehenkari, 2021). Harjoittelussani opiskelijat palauttivat neljä raporttia, alkuraportin eli tutkimussuunnitelman, väliraportin, esitettävän version ja loppuraportin, ja saivat niistä sekä kirjallisen että suullisen palautteen, lukuun ottamatta loppuraporttia, josta annoin vain kirjallisen palautteen.

Strebelin, Gürtlerin, Hulligerin ja Lindequen (2021) mukaan kandidaatintutkielmien menestyksekkään ohjaamisen pitäisi keskittyä kahteen pääelementtiin: tukeen tutkielmatyöskentelyn alkuvaiheessa, kun tutkielman tavoitteet asetetaan, sekä metodologiseen tukeen. Strebel ym. painottavat myös sitä, että ohjauksessa olisi hyvä löytää tasapaino sen välille, kuinka paljon, ja missä vaiheessa ohjaajan tulisi panostaa ohjaukseen, ja missä vaiheessa pitäisi painottaa opiskelijan itsenäistä työskentelyä. Heidän tutkimuksensa mukaan ohjauksella on mitattavissa oleva vaikutus tutkielman lopputulokseen, ja että ohjaus on kaikkein vaikuttavinta silloin, kun se keskittyy tavoitteen asetantaan ja metodologiseen tukeen. Muilta osin ohjaus voi Strebelin ym. mukaan olla enemmän opiskelijan itsenäistä työskentelyä korostavaa. Opetusharjoittelussani lisäsin työskentelyn aloittamisvaiheeseen kaksi uutta elementtiä: minun ja opiskelijan välisen ohjaussopimuksen tekemisen, sekä opiskelijan henkilökohtaisen tavoitteen asetannan. Kävin jokaisen opiskelijan kanssa henkilökohtaisen keskustelun, jossa muun muassa keskustelimme siitä, mikä opiskelijaa motivoi tutkielmatyöskentelyssä ja mikä on hänen henkilökohtainen tavoitteensa työskentelylle ja kandidaatintutkielmalle.

Aiempaan kandidaatintutkielmatyöskentelystä saamaani opiskelijapalautteeseen nojaten halusin lisätä työskentelyyn myös enemmän ryhmässä tapahtuvaa oppimista. Suhonen, Kaakinen, Kaasila ja Sarenius (2015) tutkivat terveyshallintotieteen kokemuksia yhteisöllisestä oppimisesta pro gradu tutkielmaprosessin aikana. Opiskelijat kokivat yhteisöllisen oppimisen tukeneen heidän oppimistaan erityisesti työskentelyprosessin struktuurin ja vertaistuen kautta, jonka tärkein muoto oli henkinen tuli. Omassa harjoittelussani lisäsin ryhmässä työskentelyä jakamalla opiskelijat 3–4 hengen pienryhmiin. Ensimmäisellä tapaamiskerralla opiskelijat tekivät pienryhmissään tehtävän tutkielmatyöskentelyn käynnistymiseen ja aiheen valintaan liittyen. Toisen tehtävän tekivät niin sanotussa Round Table -vaiheessa, jolloin tutkielmatyöskentely oli noin puolivälissä. Näiden tehtävien lisäksi annoin pienryhmille kaksi pientä vapaamuotoista tehtävää tutkielmatyöskentelyn aikana, jonka he saivat toteuttaa haluamallaan tavalla, kunhan pitivät yhteyttä toisiinsa joko tapaamalla toisensa tai sitten s-postin, WhatsAppin, tms. välityksellä.

Uusista työskentelytavoista ryhmätyöskentely sekä onnistui että ei onnistunut. Ne ryhmätehtävät, jotka opiskelijat tekivät yhteisissä tapaamisissa, saivat hyvää palautetta, ja Suhosen ym. (2015) havaintoja tukien, opiskelijat kokivat vertaistuen roolin sureksi:

”Tapaamisessa oli kiva tietää missä kukakin on menossa, vertaistuki auttoi paljon.”

”Muiden opiskelijoiden kanssa keskustelu auttoi paljon. Oli mukava kuulla, että muut ovat edenneet samalla tavalla ja ovat kohdanneet samanlaisia ongelmia.”

”… yhteiset tapaamiset auttoivat kehittämään omaa työtä ja saadun vertaistuen kautta kirjoitusprosessiin oli helpompi syventyä.”

Tapaamisten välillä tehtäviksi tarkoitetut vapaamuotoiset tehtävät puolestaan eivät olleet onnistunut ratkaisu. Vain yksi kahdeksasta pienryhmästä palautti molemmat tehtävät, ja lisäksi yksi ryhmä palautti toisen tehtävistä. Myöskään seminaareissa vertaistoiminta ei ollut kovinkaan aktiivista. Osaltaan ajattelen tämän johtuvan siitä, ettei opiskelijoilla ole aiempaa kokemusta tällaisesta vertaistoiminnasta ja vertaispalautteen antamisesta. Seiden Hyldegård ja Jensen (2023) korostavat sitä, että opinnäytetöiden ohjaajien tulisi ryhmäohjauksessa tehdä vertaistuen roolista tutkielmantekijöille täsmällistä ja selkeää, tärkeitä palautteenannon taitoja, tulisi opettaa ja integroida opetukseen, jo hyvissä ajoin ennen tutkielmatyöskentelyä.

Holmberg (2006) tuo esille erilaisia rooleja, joita ohjaajilla voi olla. Hän korostaa sitä, että opinnäytetyön ohjausta voi tehdä monella tavalla riippuen ohjaajan tiedoista ja taidoista, mutta myös persoonallisuuspiirteistä. Holmberg näkee ohjauksen lisäksi riippuvan myös siitä, kuinka ohjaaja ymmärtää ohjausprosessin. Jotkut ohjaajat mieltävät itsensä ikään kuin konsulteiksi, ja työskentelevät tiukkojen raamien sisällä, toiset kokevat olevansa sparraajia tai valmentajia, ja jotkut voivat ottaa ikään kuin holhoojan tai jopa tietyllä tapaa vanhemman roolin ohjauksessa. Minä voisin ajatella kallistuvani ohjaajana enemmän tukijan, ja jopa vanhemman, kuin haastajan rooliin. Tätä näkemystäni tukee saamani palaute:

”Minua auttoi oppimaan ohjaajan jatkuva kannustus ja läsnäolo. Siitä oli suuri apu, että ohjaaja tuki läpi kirjoitusprosessin ja informoi kaikesta kattavasti ja ajoissa. … Ohjaajan aito kiinnostus välittyi, mikä rohkaisi itseä työn etenemisessä ja sen toteutuksessa. Vaikka apua ei olisi tarvinnut, ohjaaja toi asian hyvin selväksi, että on käytettävissä asiassa kuin asiassa.”

Ohjaajina konsulteiksi ja valmentajiksi itsensä kokevat toimivat Holmbergin (2006) mukaan ohjaajina myös haastajan roolissa, eli he pyrkivät edistämään opiskelijan työskentelyä haastamalla heitä. Tällaiset erilaiset roolien omaksunnat ohjauksessa voivat vaikuttaa eroihin myös opinnäytetyöskentelyn tavoitteissa ja prioriteeteissä, ja paras lopputulos saavutettaneen Holmbergin mukaan, kun ohjaaja toimii tasapainoisesti sekä tukijan että haastajan roolissa. Jatkossa näen omassa toiminnassani nimenomaan kehitettävää siinä, että tukemisen ja kaitsemisen sijaan oppimisin haastamaankin hieman, ja sitä eräässä palautteessakin toivottiin:

”… alkuvaiheessa varsinkin rakentavaa kritiikkiä olisi voinut tulla enemmän, mikä olisi ohjannut tutkielmaa oikeaan suuntaan.”

Tutkielmatyöskentelyn aloitti ryhmässäni tammikuun alussa 27 opiskelijaa, joista näillä näkymin tänä keväänä valmistuu 20 (noin 75 %). Varovaisesti ajatellen voisi tulkita tämän olevan ainakin osittain onnistuneen opetusharjoittelun tulosta.

Tärkeimpänä antina opetusharjoittelusta koen sen, että paras tulos tulee silloin, kun ohjaaja kiinnostuu opiskelijoiden aiheista ja töistä, ja kokee niiden olevan tärkeitä. Opinnäytetyö on opiskelijalle iso ja merkityksellinen asia, ja sitä sen tulisi olla myös ohjaajalle.

 

Lähteet

Holmberg, L. (2006). Coach, consultant or mother: Supervisors’ views on quality in the supervision of bachelor theses. Quality in Higher Education, 12(2), 207–216.

Juntunen, M. & Lehenkari, M. (2021). A narrative literature review process for an academic business research thesis. Studies in Higher Education, 46(2), 330–342.

Seiden Hyldegård, J. & Jensen, H. N. (2023). The implied peer: Thesis writers’ feedback activities and experiences in group supervision. Studies in Higher Education, 48(11), 1754–1766.

Strebel, F., Gürtler, S., Hulliger, B. & Lindeque, J. (2021). Laissez-faire or guidance? Effective supervision of bachelor theses. Studies in Higher Education, 46(4), 866–884.

Suhonen, M., Kaakinen, P., Kaasila, R. & Sarenius, V. M. (2015). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 12–19.

 
Kirjoittaja: Sanna Huikari

 

 

Hybridillä onneen vai ojaan?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Pohdin tässä blogitekstissäni sitä, miten hybridiopetus vaikuttaa opiskelijoiden hyvinvointiin ja oppimistuloksiin. Teksti pohjautuu yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluuni. Kehitin harjoittelun aikana yhtä vastuukursseistani, Kielihistoriaa, ja kehittämiskohteinani olivat opiskelijoiden osaamisen arviointi sekä kurssin ydinainesanalyysi ja toteutus. Kuvaan blogitekstissäni näistä jälkimmäistä eli kurssin toteutusta.  Kielihistorian kurssi kuuluu oppiaineemme syventäviin opintoihin, joten osa kurssia suorittavista voi olla jo työelämässä ja asua muualla kuin Oulussa. Siksi päättelin, että hybridiopetus voisi olla kurssin toteutustapana toimivin. Hybridiopetus voidaan määritellä eri tavoin, mutta tarkoitan sillä mallia, jossa osa opiskelijoista osallistuu opetukseen luentosalissa, osa opetustilan ulkopuolelta, esimerkiksi kotoaan käsin. Malli noudattaa Oxfordin yliopiston (Centre for Teaching and Learning, University of Oxford) tapaa määritellä hybridiopetus.

Opetusharjoitteluni aiheen valintaan vaikutti myös meneillään oleva opetuksen digitalisaation murros (ks. esim. Kwan ym. 2009). Myös Oulun yliopiston kampusvisiossa (Kampusvisiotyöryhmän loppuraportti) näkyy vahvasti tuleva suuntaus kohti verkko-opintojen lisääntymistä. Kaikilla meillä on tuoreessa muistissa myös pandemia-aika, jolloin siirryimme hetkellisesti kokonaan etäopetukseen. Perehdyin harjoitteluni aikana moniin kansainvälisiin tutkimuksiin, joissa selvitettiin pandemia-ajan etä- ja hybridiopetuksen vaikutuksia opiskelijoiden hyvinvointiin. Tutkimuksissa todettiin, että verkkomuotoinen opetus voi lisätä opiskelijoiden ahdistuneisuutta ja unettomuutta, heikentää heidän toimintakykyään ja pahimmillaan johtaa jopa vakavaan masennukseen (ks. esim. Drelich-Zbroja 2021; Mozid 2022; Reinhart ym. 2021; Romaniuk & Łukasiewicz-Wieleba 2022; Wieczorek ym. 2021). Toisaalta tutkimuksissa korostettiin, miten hyvin toteutettu hybridiopetus voi lisätä opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintoihin ja parantaa heidän oppimistuloksiaan (Gagnon ym. 2020).

Kirjoitin kurssin aikana päiväkirjaa hybridiopetuksen mukanaan tuomista haasteista ja mahdollisuuksista. Hybridiopetus tuntui toisinaan hankalalta erilaisten teknisten ongelmien vuoksi. Esimerkiksi opetustilojen laitteet saattavat olla keskenään hyvin erilaisia, joten yhdet toimintaohjeet eivät aina riitä. Lisäksi tilojen käyttäjiä on paljon, joten laitteiden kaapelit on saatettu opetuskertojen välillä irrotella pois paikoiltaan.

Pidin kurssini aikana kirjaa myös siitä, kuinka moni opiskelijoistani valitsi lähiopetuksen ja kuinka moni etäopetuksen. Kurssillani ei ollut läsnäolopakkoa, joten luento-opetukseen osallistuminen oli ylipäätään vapaaehtoista. Kaikkiaan kurssilleni oli ilmoittautunut 24 opiskelijaa, joista yksittäisille luentokerroille osallistui vähimmillään 13 ja enimmillään 19 opiskelijaa. Heistä lähiopetukseen osallistui 5–8 opiskelijaa, etäopetukseen 8–11 opiskelijaa, joten etäopetus oli näiden lukujen valossa suositumpaa kuin lähiopetus. Toisaalta lähiopetukseen osallistui joka kerran lähes samojen opiskelijoiden joukko, joten voitaneen olettaa, että noille opiskelijoille lähiopetusmahdollisuus oli tärkeä.

Osallistumistapojen ja oppimistulosten ristiin vertailu paljasti, että lähiopetukseen osallistuneet saivat tentissä kautta linjan korkeampia arvosanoja kuin etäopetukseen osallistuneet. Koska en selvittänyt erojen taustalla vaikuttavia tekijöitä sen tarkemmin, en ryhdy tässä veikkailemaan, mistä erot todellisuudessa johtuivat.

Saamassani opiskelijapalautteessa ensinnäkin kiiteltiin hybridimahdollisuutta vuolaasti:

"Mahtavaa, että annettiin mahdollisuus osallistua myös etänä. Mielestäni opetusta oli helppo seurata sekä paikan päällä että etänä, sillä opettaja pyrki hyvin ottamaan huomioon kaikki luennolla olevat."

"Kiitos siitä, että hybriditoteutus tuli mahdolliseksi sellaisia opiskelijoita ajatellen, joilla ei olisi ollut mahdollisuutta osallistua läsnäolokurssille."

"--- kaltaiselleni ihmiselle myös Zoom-osallistumisen mahdollisuus toissijaisena vaihtoehtona on aivan upea mahdollisuus, sillä on päiviä, kun luennolle raahautuminen tuntuu ylitsepääsemättömältä, tai on muita konkreettisia esteitä, kuten matkalla oleminen tai lapsen sairastelu. On hienoa, että silti voi osallistua luennolle, vaikka ei paikan päälle pääsisikään."

Itse pidin opettajana välillä haastavana sitä, miten jaan hybridiopetuksessa huomioni tasapuolisesti etä- ja lähiosallistujien kesken. Etäopiskelijat osallistuivat opetukseen yrityksistäni huolimatta passiivisemmin kuin lähiopiskelijat. Mikrofonien päälle laittaminen tuntui kenties vaikeammalta kuin asioiden kysyminen kasvokkain. Jos kysymyksiä ei uskalla luennolla esittää, tämä vaikuttaa tietenkin suoraan oppimistuloksiin. Sain mentoriltani hyviä vinkkejä siihen, kuinka voisin aktivoida opiskelijoita ja houkutella heitä vastaamaan kysymyksiini. Mentorin mukaan opiskelijoiden puhumisrohkeutta voi kasvattaa esimerkiksi sillä, että jokainen saa jo luennon aluksi suunsa auki esimerkiksi nimenhuudon tai lyhyen naapurin kanssa käydyn juttelutuokion avulla.

Etäopiskelijoiden aktivoinnin vaikeus näkyi myös mentorini antamassa palautteessa:

"Opettajasta välittyy lämmin ja aito välittäminen opiskelijoita kohtaan. Hän kysyy kuulumisia ja tunnelmia ja käy myös asiasisällöistä dialogia opiskelijoiden kanssa. Ilmapiiri on melko rento ja ainakin lähiopiskelijat selvästi uskaltavat olla äänessä. Etäopiskelijoita on kuitenkin iso joukko, ja heidän huomioimisensa onkin vaikeampaa, sillä he jäävät opettajan yrityksistä huolimatta passiivisiksi."

Kiinnitin opettajana huomiota myös siihen, että hybridiopetustilanne ei ollut kaikkien osallistujien kannalta tasa-arvoinen. Lähiosallistujat joutuivat olemaan opetustilanteessa ikään kuin estradilla koko ajan, sillä luokan katossa oleva mikrofoni välitti pienimmätkin risahdukset ja kuiskaukset koko salista. Lisäksi lähiopiskelijat olivat opettajan valvovan katseen alla. Sen sijaan etäopiskelijoilla oli mahdollisuus pitää kamerat ja mikrofonit kiinni ja keskittyä halutessaan aivan muuhun kuin opetukseen.

Opiskelijoilta saamani palautteen perusteella myös opiskelijat olivat sitä mieltä, että lähiosallistuminen on usein aktiivisempaa ja tehokkaampaa kuin etäosallistuminen:

"Koin, että hybridimahdollisuus heikensi oppimista tällä kurssilla niiltäkin, jotka olivat paikalla luentosalissa. Hyvät keskustelut, kommentit ja kysymykset loistavat poissaolollaan, kun salissa on vain pari kolme opiskelijaa. Ihmiset eivät jaksa ja viitsi valua paikan päälle, jos ei ole pakko. - - Ainakin itse koen, että saan hyvinvointia ja virtaa, kun näen tuttuja ihmisiä ja vertaisryhmääni. Hybridimahdollisuus aiheutti sen, että meitä oli vain muutama paikalla ja loput olivat Zoomissa hiljaisina mustina laatikoina valkokankaalla."

"Lähitoteutus on ehdottomasti paras ratkaisu opiskelijan kannalta, sillä keskittyminen on parempaa ja joutuu olemaan konkreettisesti läsnä. Myös vuorovaikutus opettajan ja kanssaopiskelijoiden kanssa on parempaa, helpompaa ja mielekkäämpää. On myös tärkeää kohdata kanssaopiskelijoita ja opettajia, joiden kanssa keskustelu voi jatkua epävirallisesti luennon ulkopuolellakin."

Näissä kahdessa opiskelijapalautteessa nostettiin esille erityisen tärkeä asia eli oppimisen yhteisöllisyys. Sosiokonstruktiivisen oppimisen teorian mukaisesti oppiminen tapahtuu aina yhdessä muiden kanssa ja tieto on yhteisesti jaettua ja muodostettua (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009: 226–227). Sosiaalinen kanssakäyminen on ylipäätään kaikkein keskeisin osa ihmisenä olemista, eikä opiskelun tulisi olla mikään elämästä ja yhteisöllisyydestä irrallinen saareke. Pidän itse opettajana huolestuttavana sitä, jos nykyiset tai tulevat opiskelijapolvet jäävät vaille elintärkeitä sosiaalisia kontakteja.

Opetusharjoittelu sai minut suhtautumaan hivenen skeptisesti etä- ja hybridiopetukseen. Pelkään, että erilaiset verkkototeutukset voivat johtaa opiskelijoiden välisten hyvinvoinnin ja oppimistulosten erojen kasvuun. Lähiopetukseen tulevat paikalle kenties lähtökohtaisesti hyvin pärjäävät opiskelijat. Ne opiskelijat, joilla on jo valmiiksi vaikeuksia opinnoissa tai toiminnanohjauksessa, jäävät ehkä herkemmin kotiin. On myös mahdollista, että etänä opiskellessa muut tekijät häiritsevät opintoihin keskittymistä. Jos hybridiopetusta järjestetään, siihen osallistuvilla opiskelijoilla tulisikin olla mahdollisuus myös säännöllisiin vertaisryhmätapaamisiin. Pidän tärkeänä sitä, että tulevaisuuden etä- ja verkkomuotoisen opetuksen kehittämisessä hyödynnetään jo olemassa olevia tutkimustuloksia ja havaintoja etä- ja hybridiopetuksen vaikutuksista opiskelijoiden hyvinvointiin. Valitsemamme opetusratkaisut eivät saisi ainakaan heikentää opiskelijoiden elämänlaatua ja mielenterveyttä. Sen sijaan kaikkien ratkaisujen tulisi parantaa opiskelijoiden mahdollisuuksia ja elämänlaatua.

Lähteet ja lyhenteet

Centre for Teaching and Learning, University of Oxford, England: What is hybrid teaching? https://www.ctl.ox.ac.uk/what-is-hybrid-teaching

Drelich-Zbroja A. – Jamroz-Wiśniewska, A. – Kuczyńska, M. – Zbroja, M. – Cyranka, W. – Drelich, K. – Pustelniak, O. – Dabrowska, I. – Markiewicz, K. 2021: The Impact of Study Mode (Online vs. Hybrid) on Early Symptoms of Depression and Coping Strategies among University Students in Poland in Time of COVID-19 Pandemic. Preliminary Study. – Brain Sciences 2021, 11, 1578. https://doi.org/10.3390/brainsci11121578

Kampusvisiotyöryhmän loppuraportti. Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/fi/yliopisto/tulevaisuuden-kampus

Kwan, R. – Wong, K. – Tsang, P. –  Yu, F. 2009: E-assessment as a learning tool. – Handbook of Research on Hybrid Learning Models: Advanced Tools, Technologies, and Applications, 3(1), 105–114. https://doi.org/10.4018/978-1-60566-380-7.ch007

Lindblom-Ylänne, Sari – Nevgi, Anne (toim.) 2009: Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY Pro. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/330402/Yliopisto-opettajan_kasikirja_2009.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Mozid N.-E. 2022: Association between psychological distress and coping strategies among students en-gaged in online learning. – PLoS ONE 17(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0270877

Reinhart, A. –  Malzkorn, B. –  Döing, C. –  Beyer, I. –  Jünger, J. –  Bosse, H. M. 2021: Undergraduate medical education amid COVID-19: a qualitative analysis of enablers and barriers to acquiring competencies in distant learning using focus groups. – Medical Education Online, 2021, 26.  https://doi.org/10.1080/10872981.2021.1940765

Romaniuk, M. W. – Łukasiewicz-Wieleba, J. 2022: Hybrid Education in Higher Education on the Example of Students' Experiences in Post-pandemic Reality. – International Journal of Electronics and Telecommunications, 2022, 68 (3), 497-504. https://doi.org/10.24425/ijet.2022.141266

Wieczorek, T. – Kołodziejczyk, A. – Ciułkowicz, M. – Maciaszek, J. – Misiak, B. – Rymaszewska, J. – Szcze´sniak, D. 2021: Class of 2020 in Poland: Students’ Mental Health during the COVID-19 Outbreak in an Academic Setting. – International Journal of Environmental Research and Public Health, 2021, 18, 2884. https://doi.org/10.3390%2Fijerph18062884

Kirjoittaja: Heini Karjalainen

Voidaanko verkossa oppia yhteisöllisesti – ja halutaanko sitä?

Verkko-opetus on siirtänyt sekä opettajat että opiskelijat luentosaleista ja tietokoneluokista kotitoimistoihin, mikä voi joillekin olla olohuoneen sohva, keittiön pöytä tai kesämökki. Jos yhteisöllisyyden kokeminen opetuksessa oli aiemminkin kyseenalaista, onko yhteisöllisyydestä enää edes rippeitä jäljellä? Vai luoko virtuaalimaailma aivan uudenlaisia yhteisöllisyyden kokemuksia?

Kysymys yhteisöllisyydestä on kasvanut mielessäni opettaessani lukuisia kursseja etäyhteyden kautta keväästä 2020 lähtien. Yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani kehittämiskohteena olleen kurssin – GIS-analyysimenetelmät tutkimuksessa – vuoro koitti tasan vuosi etäajan alkamisen jälkeen. Kyseessä on Oulun yliopiston maantieteen tutkimusyksikön geoinformatiikan erikoistumisalaan kuuluva maisterivaiheen kurssi, joka järjestetään joka toinen vuosi. Aiemmin ainoastaan vieraileviin luennoijiin perustunut kurssi kaipasi uudistamista, ja olinkin jo ennen etäajan alkua päättänyt uudistaa sen täysin. Yhtäältä uudistaminen koski kurssin sisältöä, toisaalta sen toteuttamistapaa. Mutta uudistamisella halusin luoda kurssille myös yhteisöllisyyttä. Kurssin täysin uudistuneen sisällön myötä halusin myös itseni nähtävän yhtenä kurssin oppijoista, osana oppimisyhteisöä. 

Vaan miksi oikeastaan olin kiinnostunut yhteisöllisyydestä, enhän itse ole koskaan kokenut olevani yhteisöllinen oppija? Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tilannetta, missä ryhmä tai yhteisö osallistuu yhdessä tiedon rakenteluun: oppiminen on tällöin yhteisön jäsenten yhteinen ja yhdessä koettu prosessi ja tulos (Repo-Kaarento ym. 2011). Vaikka tutkijat eivät olekaan täysin yksimielisiä yhteisöllisen oppimisen hyödyistä, on sen nähty edistävän oppimista erityisesti silloin, kun oppijat rakentavat tietoa toisten oppijoiden tarjoaman tiedon päälle, tai tuottavat tietoa opetusmateriaalin ulkopuolelta (Mende ym. 2021). Juuri tällaista halusin sisällyttää myös omaan opetukseeni.

Verkkoympäristössä yhteisöllinen oppiminen voi toteutua erilaisten ryhmätyövälineiden ja keskustelualustojen kautta (Löfström & Nevgi 2011). Verkko-opetusta koskevassa tutkimuksessaan Picciano (2017) mainitsee, että oppimisyhteisön luominen on eräs onnistuneen etäopetuksen keskeisimmistä edellytyksistä. Yhteisöllisessä toiminnassa olennaista on yhteisön jäsenten välinen vuorovaikutus, eleet ja muu sosiaalinen viestintä. Perinteisessä lähiopetuksessa usein ajatellaan, että fyysinen läsnäolo mahdollistaa spontaanin vuorovaikutuksen. Kuinka tämä kaikki onnistuu etäopetuksessa, missä osallistujat ovat paitsi fyysisesti erillään toisistaan, myös pääosin kykenemättömiä näkemään toistensa reaktioita ja sosiaalisia vihjeitä? Voidaanko toisaalta ajatella, että hajottaessaan perinteisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden, etäopetus voi luoda tilalle jotain uutta, jopa jotain parempaa?

Brysonin ja Andresin (2020) mukaan verkko-opetusta ei tulisi ajatella lähiopetuksen implementointina verkkoympäristössä, vaan kokonaan erilaisena opetuksen paradigmana. Vaikka ”paradigman muutos” lieneekin terminä jo loppuun kulutettu, on väitteessä itsessään perää. Elämme digitalisoituvassa maailmassa, mutta emme ehkä tule ajatelleeksi, kuinka paljon tämä lopulta on muuttanut tapaamme toimia ja olla vuorovaikutuksessa. Pandemia on lähes pysäyttänyt aiemmin itsestäänselvyytenä pidetyn matkustamisen, mutta se ei ole pysäyttänyt maailmaa, eikä estänyt vuorovaikutusta ihmisten välillä.

En itse edusta diginatiivina pidettyä sukupolvea, mutta pienen alkuepäilyn jälkeen olen ottanut digiaktivoinnin ja -opetuksen välineet omikseni edistämään vuorovaikutuksen tapahtumista. Eniten harmittelen, ettei näitä välineitä ole ollut käytettävissä jo paljon aiemmin! Zoom, Moodlen eri aktiviteetit ja Mentimeter ovat nykyisin opetukseni perustyökaluja. Digitaalisilla aktivointivälineillä saan mukaan nekin, jotka luentosalissa eivät koskaan avaisi suutaan – ihan kuten minä itse opiskelijana ollessani. Digivälineet myös antavat tasa-arvoisen äänen kaikille. Näenkin digivälineet uudenlaisen yhteisöllisyyden mahdollistajina, joka voi toteutua eri tavoin. Zoom-huoneissa ja chateissa vuorovaikutus on synkronista, kun taas keskustelualueilla yhteisöllinen työskentely tapahtuu asynkronisesti. Tämä osaltaan palvelee erilaisia oppijoita.

Edellä todettu voi kuulostaa hienolta, mutta onko kaikki sittenkin vain teknologista pinnallisuutta, joka ei oikeasti toteuta yhteisöllistä oppimista? Oma jokseenkin varma havaintoni on, että digitaaliset välineet vähintäänkin aktivoivat opiskelijoita, ja verkko-opetus kasvattaa luentojen osallistujamääriä. Pelkästään näillä keinoilla ei kuitenkaan luoda yhteisöllisyyttä ja edistetä yhteisöllistä oppimista. Toisaalta voidaan kysyä, millaista opetusta opiskelijat todellisuudessa pitävät hyvänä. 

Tein opetusharjoittelukurssini alussa opiskelijoille kyselyn, jossa tiedustelin heidän näkemystään erilaisista aktivointitavoista luennoilla: pelkkä perinteinen opettajakeskeinen luennointi, luennon aktivointi digitaalisilla välineillä, tai ryhmäkeskustelut luennoilla. Suurin osa, 70%, kannatti digitiaalisten aktivointityökalujen käyttöä. Toiselle sijalle ei kuitenkaan tullut yhteisöllistä oppimista tukevat ryhmäkeskustelut, vaan perinteinen luennointi 20% osuudella. Vain noin joka kymmenes opiskelija piti ryhmäkeskusteluja toivottavana.

Nihkeälle suhtautumiselle ryhmäkeskusteluja kohtaan on monia syitä. Ryhmäkeskustelut voivat olla vaivaannuttavia, erityisesti jos ryhmät jäsenet eivät tunne entuudestaan toisiaan. Ne ovat myös kuormittavia ja keskittymistä vaativia: perinteinen, opettajavetoinen luento ei samalla tavalla sido osallistujia ruudun ja mikrofonin ääreen. Opiskelijalle voi myös olla epäselvää, miksi ryhmäkeskusteluja pidetään. Ehkä opettaja vain haluaa itse päästä helpolla?

Ryhmäkeskustelujen vähäinen kannatus sai minut pitkälti vetäytymään niiden laajemmasta hyödyntämisestä opetusharjoittelukurssillani. Tämä ratkaisu oli ehkä useimmille opiskelijoille mieleen, mutta ei edesauttanut pedagogisen kehittämistavoitteeni toteutumista: palautteen perusteella kurssia ja sillä tapahtunutta oppimista ei oltu koettu yhteisölliseksi, vaikka kurssin seminaarityöt tehtiinkin ryhmissä ja kurssin mittaan käytiin keskusteluja useilla Moodle-keskustelualueilla.

Oppimistulokset kurssillani ylittivät joka tapauksessa omat odotukseni, mikä johtui ehkä huolella laatimistani sisällöistä ja opetusmateriaaleista, sekä uskoakseni hyvästä oppimisilmapiiristä, jota pyrin luomaan ja ylläpitämään kurssilla. Lisäksi arvelen uusista teemasisällöistä kummunneen oman innostuneisuuteni myös tarttuneen opiskelijoihin.

Kuitenkin toteutuakseen yhteisöllinen oppiminen vaatii ehkä myös opettajalta rohkeutta työntää opiskelijoita pois paljon puhutulta mukavuusalueelta ja edellyttää heiltä vastuun ottamista. Yhteisöllisille työskentelytavoille tulisi olla pedagogiset perusteet, jotta työskentelyä ei tehtäisi vain muodon vuoksi toivoen, että se kuin itsestään johtaisi hyvään lopputulokseen. Joka tapauksessa koen, ettei ainakaan verkko-opetus ole yhteisöllisen oppimisen este tai vastakohta, vaan nimenomaan verkko-opetuksessa käytettävät välineet mahdollistavat mielestäni erinomaisesti nykyaikaisen yhteisöllisyyden toteutumisen opetuksessa.

Lähteet

Bryson J & Andres L (2020). Covid-19 and rapid adoption and improvisation of online teaching: Curating resources for extensive versus intensive online learning experiences. Journal of Geography in Higher Education 44:4, 608–623. 

Löfström E & Nevgi A (2011). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen. Teoksessa: Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.): Yliopisto-opettajan käsikirja, 300–317. WSOYpro, Helsinki.

Mende S, Proske A & Narciss S (2021). Individual preparation for collaborative learning: Systematic review and synthesis. Educational Psychologist 56:1, 29–53.

Picciano, AG (2017). Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model. Online Learning 21:3, 166–190.

Repo-Kaarento S, Levander L & Nevgi A (2011). Oppimisen sosiaaliset ulottuvuudet. Teoksessa: Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.): Yliopisto-opettajan käsikirja, 100–122. WSOYpro, Helsinki.

Kirjoittaja: Harri Antikainen; dosentti, yliopistotutkija