Pehmeää ryhmäyttämistä etäopetukseen – onko se mahdollista?

Käsitellessämme oppimisen teorioita yliopistopedagogiikan perusteiden aikana ainakin minun mieleeni jäi erityisesti sosiaalisen ja yhdessä oppimisen merkitys syvällisessä oppimisessa. Kieltämättä tämä huomio aiheutti omassa opetuksessani pientä kognitiivista dissonanssia: Oulun yliopiston inarinsaamen opinnot järjestetään kokonaisuudessaan etäopetuksena, josta johtuen kursseille osallistuvat opiskelijat eivät pahimmillaan koskaan edes näe toisiaan samassa fyysisessä tilassa. Etäopinnot ovat joustava tapa osallistua opetukseen, mutta etäopiskelijoilla voi olla taipumusta matalaan sitoutumiseen, joka helposti haittaa syvällistä oppimista (Samson 2020, Dumford & Miller 2018). Etäopetusratkaisulle oppiaineessamme on omat käytännön syynsä, ja koska emme ole näillä näkymin lähiopetukseen siirtymässä, olen ruvennut miettimään, miten sosiaalista oppimista voisi paremmin jalkauttaa etäopintoihimme.

Toteutinkin yliopistopedagogiikan perusopintoihin kuuluvan opetusharjoittelun kehittämällä inarinsaamen perusopintoihin kuuluvaa Fonologia ja morfologia 1 -opintojaksoa. Keskeinen kehityskohteeni oli kurssin osallistujien sitouttaminen ryhmäyttämisen avulla, mutta kuitenkin siten, että onnistuisin säilyttämään opetuksessa etäopetuksen tuomat hyvät puolet: joustavuuden (ks. esim. Raes ja muut 2020) ja sosiaalisen inklusiivisuuden (Guterman 2021) opetukseen osallistumisessa. Kutsunkin tätä maltillista, varmasti joidenkin mielestä yltiövarovaistakin, suhtautumista ryhmätyöhön leikillisesti "pehmeäksi ryhmäyttämiseksi".

Lähdin vastaamaan haasteeseen suunnittelemalla kurssille pienimuotoista, enimmäkseen Moodlen keskustelupalstojen kautta toteutettavaa ryhmätyötä. Kurssille osallistui kuusi opiskelijaa, jotka kurssin alussa jaettiin kahteen kolmen opiskelijan pienryhmään. Pienryhmien koko kurssin jatkuvana tehtävänä oli kirjoittaa omalle keskustelupalstalleen jokaisesta opetustapaamisesta lyhyt alustus, jota kutsuttiin oppimispäiväkirjaotteeksi, sekä kommentoida vähintään yhden ryhmäläisen alustusta. Vapaaehtoisena tehtävänä oli myös vastata omaan alustukseen tulleisiin kommentteihin. Varsinaisia pienryhmän tapaamisia ei vaadittu, vaikka niiden mahdollisuudesta mainitsin ja niihin lyhyin toteamuksin kannustin. Kurssin kuormittavuuslaskennassa pidin keskustelupalstatyöskentelyyn varatun ajan hyvin maltillisena ajatellen, että siten vetäytyvämmätkin opiskelijat olisi helpompi pitää aktiivisena koko kurssin ajan.

Pidin kurssin aikana kirjaa siitä, kuinka aktiivisesti opiskelijat osallistuivat keskustelupalstalla käytävään ryhmätyöhön. Opiskelijat olivatkin aluksi melko aktiivisia kirjoittamaan alustuksia ja käymään keskustelua keskustelupalstoilla, mutta kurssin edetessä aktiivisuus väheni: vain kurssin aktiivisemmat opiskelijat palauttivat alustuksensa, ja varsinaista keskustelua ei enää syntynyt passiivisempien jättäessä keskustelupalstatyöskentelyn vähemmälle (kuva 1).

 

Kuva 1. Opiskelijoiden aktiivisuus keskustelupalstatyössä. Viivat kuvaavat opiskelijoiden määrää, joka kunkin opetuskerran jälkeen lisäsi julkaisun keskustelupalstalla. “Avaukset” tarkoittavat opiskelijan aloittamaa kommenttiketjua, “Kommentit” toiseen kommenttiketjuun kommentoimista ja “Vastaukset” itse avatun kommenttiketjun kommenttiin vastaamista (vapaaehtoinen tehtävä). Kurssin osallistujamäärä oli 6 opiskelijaa.

Pyrin opetustapaamisissa vaikuttamaan aktiivisuuteen kehottamalla opiskelijoita tekemään oman alustuksena pienellä kynnyksellä ja painottamalla sen merkitystä palautteen väylänä opettajalle. Toteutin myös kurssin puolivälissä lyhyen kyselyn, joka liittyi oppimispäiväkirjaotteiden hyödyllisyyteen. Kyselyn perusteella opiskelijat arvioivat omien oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen olevan jonkin verran hyödyllistä, sen sijaan toisten oppimispäiväkirjojen lukemisen olevan jopa hyödyllisempää. Voisin kuvitella, että tällainen tulos herättäisi opiskelijoita vähintään auttamaan toisia kirjoittamalla omia alustuksiaan, mutta aktiivisuus ei kuitenkaan palannut alun tasolle, mikä oli itselleni pettymys.

Kurssin opetusmenetelmiä koskevassa palautteessa opiskelijat kuitenkin pitivät oppimispäiväkirjaotteita yleisesti ottaen hyvänä menetelmänä. Myös opetusharjoitteluni mentori piti pienryhmiä ja Moodlen keskustelupalstaa erinomaisena ideana. Opiskelijoiden kommenteissa nousi esiin oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen hyöty käytyjen asioiden jäsentämisessä ja pohtimisessa sekä toisten otteiden lukemisen hyöty oman oppimisen täydentäjänä ja vertaistukena. Useampi harmitteli, että niiden kirjoittaminen jäi vähäiseksi joko oman terveydentilan, kiireen tai unohduksien takia. Yksi vastaaja viidestä koki tehtävän vaikeana ja turhauttavana, koska hänestä tuntui siltä, että ei tiennyt mitä pitäisi kirjoittaa. Itselleni opiskelijoiden kommenttien lukeminen avaa hyvin syitä, miksi aktiivisuus väheni. Pohdittavaksi jääkin sitten se, että miten ryhmätyöskentelyä voisi kehittää siten, että se kestäisi paremmin vaikkapa terveydentilasta johtuvia tippumisia ja että tippuneet opiskelijat saisi vielä takaisin kärryille.

Arvioni mukaan kurssille osallistuneet opiskelijat eivät loppujen lopuksi muodostaneet kovin tiivistä ryhmää, mutta merkkejä sosiaalisesta oppimisesta kuitenkin voi havaita – kurssilaiset esimerkiksi pääsivät vertailemaan, mitkä kurssin sisällöistä ovat kaikille kurssilaisille haastavia ja saivat ainakin jonkinlaista validointia epävarmuuden tunteilleen. Arvelen, että tiiviimpikin ryhmä olisi voinut olla mahdollinen, ja sitä olisi voinut tukea esimerkiksi asian merkityksen painottaminen ryhmiä muodostettaessa ja muutaman pakollisen pienryhmätapaamisen sisällyttäminen kurssille. Tiedostan myös, että pelkästään ryhmän muodostaminen ja kehottaminen tekemään yhteistyötä ei riitä varsinaisen sosiaalisen oppimisen aikaansaamiseksi (ks. Hill, Song & West 2009). Koska ratkaisuni on etsiä opiskelijoiden vapauteen perustuvaa ryhmäytymistä, pitäisi hyväksyä myös se, jos opiskelijat päättävät olla ryhmäytymättä. Kysymys kuuluukin: pitäisikö se asiantuntevana opettajana hyväksyä vai ei?

 

Lähteet

Dumford, A. D., & Miller, A. L. (2018). Online learning in higher education: exploring advantages and disadvantages for engagement. Journal of computing in higher education, 30(3), 452-465.

Guterman, L. (2021, November). Inclusiveness of Online Education: Problems and Prospects. In XIV International Scientific Conference “INTERAGROMASH 2021” Precision Agriculture and Agricultural Machinery Industry, Volume 2 (pp. 365-373). Cham: Springer International Publishing.

Hill, J. R., Song, L., & West, R. E. (2009): Social Learning Theory and Web-Based Learning Environments: A Review of Research and Discussion of Implications. American Journal of Distance Education, 23(2), 88–103.

Raes, A., Detienne, L., Windey, I., & Depaepe, F. (2020): A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning environments research, 23, 269– 290.

Samson, P. J. (2020): Student behaviors in a blended synchronous course. Journal of Geoscience Education, 68(4), 324– 333.

 

Kirjoittaja: Petter Morottaja

Suut auki lukupiireissä. Opiskelijoiden aktivointi verkossa ja luokassa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kollegoiden kanssa on puhuttu paljon siitä, miten opiskelijat saataisiin paremmin innostumaan kommentoimaan ja osallistumaan keskusteluihin opetuksessa. Tämä on varmaan ikuisuuskysymys, eikä introvertista saa ekstroverttiä, vaikka minkälaisia opetusmenetelmiä käyttäisi. Eikä toisaalta tarvitsekaan. On tärkeä ymmärtää, että niin opettajissa kuin opiskelijoissa on erilaisia persoonia, eikä paras oppilas ole tietenkään aina se, joka on eniten äänessä. Joskus jopa tekisi hieman jo puolustaa hiljaisimpien ja syrjäänvetäytyvimpien opiskelijoiden oikeuksia opiskella heille sopivimmallaan tavalla. Tiimityö ja esillä oleminen eivät sovi kaikille, eikä tarvitsekaan.

Emme kuitenkaan voi sille mitään, että meillä on kursseja, joilla vaaditaan erilaista aktiivisuutta. Ja onhan yksi opetuksen pedagoginen tehtävä myös opettaa erilaisia sosiaalisia taitoja työelämää varten. Siksi on tärkeää miettiä, miten opiskelijat saataisiin osallistumaan paremmin. Siitäkin huolimatta, että suun avaaminen luennolla on monelle vaikeaa.

Osana omia yliopistopedagogiikan opintoja yritin kehittää lukupiiripainotteista ”Aluekehitys ja -politiikka: Pohjoinen Eurooppa” -kurssia sellaiseksi, että opiskelijat innostuisivat paremmin keskustelemaan pari kertaa viikossa järjestetyissä lukupiireissä. Koska en tiennyt miten tämä parhaiten tehtäisiin, ajattelin kokeilla muutamaa erilaista uudistusta. Ensinnäkin lähiopiskelun ollessa taas mahdollista, annoin opiskelijoiden valita haluavatko he tulla kampukselle vai osallistua etänä. Toiseksi, kurssin aikataulutusta muutettiin sellaiseksi, että lukupiirejä järjestettiin hieman harvemmin kuin edellisinä vuosina. Kolmanneksi, opiskelijoiden ennakkotehtäväksi ennen lukupiirejä tuli tehdä essee, jossa tuli olla opiskelijoiden omia ajatuksia artikkelista pelkän artikkeleiden referoinnin sijaan. Erityisesti tämän ajattelin parantavan keskusteluaktiivisuutta (vrt. Swann & Allington 2009). Näillä viilauksilla kurssia lähdettiin sitten toteuttamaan.

Uudistukset toimivat pääosin hyvin. Tosin lukupiirejä oli edelleen varsin tiuhaan tahtiin, ja ehkä ensi kerralla pidennämmekin kokoontumisten väliä. Samoin osa kurssimateriaalista, eli kansainvälisistä tieteellisistä artikkeleista, oli ainakin osalle opiskelijoista vaikeita. Tältäkin osin uudistusta ensi kerralle mietitään. Voisikin todeta, että oikeaan suuntaan on menty, mutta matka on vielä kesken.

Kokemuksen mukaan osallistumiseen ja aktiivisuuteen vaikuttaa moni asia. Niinpä edellä kuvatuilla uudistuksilla on väistämättä vain rajallinen rooli. Vaikka kurssi aikatauluineen, lukemistoineen tai digipedagogiikkasovelluksineen olisi kuinka hyvin mietitty ja hiottu, eivät opiskelijat välttämättä edelleenkään ole aktiivisia. Tarvitaan myös muita aineksia. Tärkeää onkin miettiä kaikkia keinoja, joilla opiskelijoita voisi innostaa osallistumaan. Tärkeä rooli on opettajalla. Opettaja voi olla hyvinkin innostava, mutta tietenkin myös opiskelijan persoona vaikuttaa. Ehkä hyvän lukupiirikurssin ainekset ovatkin innostavassa opettajassa, innostuvassa opiskelijassa, sekä kaikessa taustamateriaalissa kurssin tehtävineen (Soliman 2012).

Kiinnostavaa aktivoinnin osalta on digipedagogiikan hyödyntäminen. Emme tehneet sitä kurssillani vielä kovinkaan paljoa. Moodlessa oli kuitenkin mahdollista osallistua keskusteluun toteutustavasta ennen kurssia. Opiskelijoilta kysyttiin heidän näkemyksiään siitä, olisiko lukupiirit parempi järjestää perinteisesti kampuksella vai verkossa (Teamsin tai Zoomin avulla). Lopulta yksi lukupiiriryhmistä kokoontui kampuksella perinteiseen tapaan, yksi oli verkossa, ja yksi oli lähinnä vaihto-opiskelijoille suunnattu englanninkielinen lukupiiri kampuksella. Moodleen laitettiin myös oppimateriaali (eli lukupiirien artikkelit) ja tehtävien palautus. Jatkossa erilaisia digitaalisia sovelluksia on tarkoitus hyödyntää paremmin. Aika näyttää, saavatko ne opiskelijoita aktivoitumaan.

Itse opin sen, että opettajan rooli lukupiireissä ei ole olla mikään ekspertti, joka ”testaa” opiskelijoita ja jolla on kaikki oikeat vastaukset. Opettaja on sen sijaan enemmänkin keskustelun kuljettaja tai fasilitaattori, joka voi olla hyvin myös taustalla, jos keskustelu näyttää soljuvan (King 2002). Paikka paikoin tällaiseen tilanteeseen päästiin, mutta harmittavan harvoin, ja ainakin vielä tällä kerralla opettajalla oli varsin iso rooli keskustelun vetäjänä. Toivon kuitenkin, että oma innostukseni välittyi myös opiskelijoille ja opiskelijat saivat ainakin ajattelun aiheita. Palautteen perusteella kurssiin oltiin varsin tyytyväisiä, eli nähtävästi monia asioita tehtiin oikein.

Lähteet

King, C. 2002. “I like group reading because we can share ideas”: the role of talk within the Literature Circle. Literacy 35:1, pp. 32-36.  

Soliman, N. A. (2012). Integrating extensive reading and reading circles in ESL. IJGE: International Journal of Global Education. Volume 1, issue 1.

Swann, J & Allington, D. 2009. Reading groups and the language of literary texts: a case study in social reading. Language and literature 18:3, pp. 247-264.

 Kirjoittaja: Kaj Zimmerbauer

H5P-aktiviteettien hyödyntäminen kemian laboratoriotyökertaa varten valmistavissa tehtävissä

Kemian laboratoriotyöskentelyn perusteet -kurssi on kemian opiskelijoiden ensimmäinen laboratoriokurssi. Kurssi järjestetään ensimmäisen opiskeluvuoden kevätlukukaudella, neljännessä periodissa. Kurssi koostuu 11 laboratoriotyöstä, joista 3 liittyy orgaaniseen kemiaan. Orgaanisen kemian työt ovat aspiriinisynteesi ja sitä saadun asetyylisalisyylihapon analysointi ohutlevykromatografisesti, tislaus ja uutto. Yhden laboratoriotyökerran pituus on neljä tuntia. Suurimmalla osalla opiskelijoista ei ole aikaisempaa kokemusta orgaanisen kemian laboratoriotöistä esimerkiksi lukiosta, joten käytettävät välineet, laitteistot ja työmenetelmät ovat heille vieraita.

Parantaakseni opiskelijoiden valmistautumista laboratoriotyökertaa varten ja helpottaakseni heidän työskentelyään laboratoriossa tein jokaista orgaanisen kemian työtä varten Moodleen 1-2 H5P-aktiviteettia, joissa esittelin käytettävät välineet ja laitteistot, laitteistojen kasaamisen sekä työn suorittamisen. Hyödynsin aktiviteeteissa H5P:n sisältötyypeistä kurssiesitystä sekä interaktiivista videota. Aktiviteetit sisälsivät teknisten asioiden lisäksi töiden teoriaan liittyviä kysymyksiä. Ohutlevykromatografista analyysiä varten tein lisäksi erillisen menetelmän teoriaa käsittelevän aktiviteetin. Itse laboratoriokertoja varten tein vielä H5P-aktiviteettien sisällöistä videot, jotka näytin laboratorion av-järjestelmän kautta sopivissa vaiheissa työkertojen aikana. Näin opiskelijoiden ei tarvinnut muistaa kaikkea ennakkomateriaaleissa käsiteltyjä asioita vaan he saattoivat, niin halutessaan, hyödyntää materiaaleja myös laboratoriossa.

Keräsin opiskelijoilta kirjallisen palautteen tekemiini H5P-aktiviteetteihin liittyen jokaisen kolmen työkerran aikana. Palautteen perusteella opiskelijat olivat varsin tyytyväisiä uudenlaisiin ennakkotehtäviin. He kokivat, että H5P-aktiviteetit selvensivät laboratoriossa tehtävän työn suoritusta ja auttoivat ymmärtämään mitä työssä tehdään. Aktiviteetit toivat myös varmuutta työn tekemiseen laboratoriossa. Osa opiskelijoista mainitsi lisäksi, että H5P-aktiviteeteissa olevat teoriakysymykset auttoivat ymmärtämään työn teoriaa ja yhdistämään asioita toisiinsa. Laboratoriossa näytettävät videot sen sijaan saivat pääosin neutraalia palautetta. Osa opiskelijoista koki, että videoista oli hyötyä työn suorittamisen kannalta, koska pystyi vielä kertaamaan miltä laitteisto näyttää ja ei tarvitse niin paljon lukea kirjallista työohjetta. Osa taas ei kokenut saavansa mitään erityistä hyötyä laboratoriossa näytetyistä videoista.

Kurssin läpäisyyn H5P-aktiviteeteilla tai laboratoriossa esitetyillä videoilla ei ollut merkitystä. Kurssi arvioidaan asteikolla hyväksytty/hylätty, joten opiskelija saa hyväksytyn suorituksen, kun hän on tehnyt kaikki laboratoriotyöt ja niihin liittyvät tehtävät. Opiskelijoiden oppimistuloksista on vielä hankala sanoa. Laboratoriossa kierrellessäni näytti siltä, että opiskelijat osasivat aiempaa vuotta paremmin koota laitteistot, ja työskentely oli kaikin puolin sujuvaa. Toki pieniä korjauksia piti ainakin osaan laitteistoista tehdä, mutta toisaalta siinä samalla saattoi antaa jotain ylimääräisiä vinkkejä työhön tai kyseiseen työvaiheeseen liittyen. Opiskelijat vaikuttivat myös olevan keskittyneempiä, kun kyselin heiltä työn teoriaan liittyviä kysymyksiä. Heidän kaikki keskittymisensä ei siis mennyt laitteiston kasaamiseen liittyviin haasteisiin. Mahdolliset vaikutukset oppimistuloksiin näkyvät todennäköisesti toisen opiskeluvuoden syksyllä, kun opiskelijoilla on ensimmäinen orgaanisen kemian laboratoriokurssi. Kyseisellä kurssilla he pääsevät käyttämään samoja välineitä, laitteistoja ja menetelmiä, minkä käyttöä he nyt harjoittelivat. Onnistuuko laitteistojen kasaaminen silloin näppärästi ja löytyykö tarvittavat välineet helposti? Entä muistavatko opiskelijat, miten jokin työvaihe tehdään, tai mihin se perustuu? Mielenkiinnolla jään odottamaan mitä syksy tuo tulleessaan.

Kuva 1. Interaktiivinen video ohutlevykromatografisen analyysin suorittamisesta. Video sisälsi monivalintatehtäviä ja infotekstejä työvaiheisiin liittyen.

Kuva 2. Aspiriinisynteesissä, tislauksessa ja uutossa käytetyt laitteistot ja välineet. 

Lähteet

Chaytor, J.L., Mughalaq, M.A., Butler, H., 2017. Development and Use of Online Pre-laboratory Activities in Organic Chemistry to Improve Students’ Laboratory Experience. Journal of Chemical Education, 94, 859-866.

Nadelson, L.S., Scaggs, J., Sheffield, C., McDougal, O.M., 2015. Integration of Video-Based Demonstrations to Prepare Students for the Organic Chemistry Laboratory. Journal of Science Education and Technology, 24, 476-483.

Teo, T.W., Tan, K.C.D, Yan, Y.K., Teo, Y.C., Yeo, L.W., 2014. How flip teaching supports undergraduate chemistry laboratory learning. Chemistry Education Research and Practice, 15, 550-567.

Kirjoittaja: Katja Lappalainen, tutkijatohtori, yliopistopedagogiikan opiskelija

 

Uusia kanavia jakelukanavien opetukseen

Tein ype25-opetusharjoitteluni Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Jakelukanavat ja kaupan ketjuliiketoiminta -kurssille. Kehittämiskohteena rakensin kurssista mahdollista erillistoteutusta uudelle kohderyhmälle digitaalisia kanavia pitkin. Korona-aika tarjosikin tehtävälle luonnollisen ympäristön, sillä nyt kurssi järjestettiin jo toista kertaa etäyhteyksin.

Opetusharjoittelun aikana pyrin luomaan valmiita hyödynnettäviä digitaalisia aineistoja. Näitä olivat esimerkiksi muutamat vierailijaluentojen tallennukset, joiden avulla erillistoteutuksessakin saadaan opiskelijoiden tarjolle aihetta käytännön yrityselämään soveltavia puheenvuoroja. Tulevaisuus näyttää, kuinka hyödynnettäviä nämä videot ovat - kuinka kauan ne säilyvät tuoreina jakelukanavien ja ketjuliiketoiminnan ajankohtaisimpien teemojen osalta?

Jos kurssin uusi erillinen toteutus järjestetään suunnitellusti, on kurssille osallistuvien opiskelijoiden tausta nykyistä monipuolisesti. Osa heistä on todennäköisesti kaupan alalla ja logistiikan parissa työtä tekeviä ammattilaisia. Tämä kannustaa päivittämään kurssin materiaaleja yhä ajankohtaisemmiksi, joka osaltaan tukee myös tätä kauppatieteiden kandiohjelman kurssia. Siten oman kurssin pohtimista uuden kohderyhämän näkökulmasta voisi kenties olla hyötyä muidenkin kurssien kehittämisessä.

Kuva: Timo Pohjosenperä (2021)

Kirjoittaja: Timo Pohjosenperä

Aktivointi etäluennoilla mentimeterin ja ryhmätehtävien avulla -blogikirjoitus

Tein opetusharjoittelun kurssille 555265P Työsuojelu ja työturvallisuusjohtaminen, 5 op. Kurssin sisältöön kuuluu muun muassa työsuojelun ja turvallisuusjohtamisen merkitys työvoiman terveyttä turvaavana ja edistävänä sekä töiden kehittävyyttä ja tuottavuutta lisäävänä toimintana, erilaiset vaarat ja riskit sekä niiden hallinta, onnettomuudet ja tapaturmat, työsuojelukokonaisuus ja muut ajankohtaiset aihepiiriin kuuluvat asiat. Minun vastuulleni valittiin kolme teemaa: työturvallisuuden taloudellinen merkitys, kuormitustekijät työssä, ja riskienhallinta ja riskianalyysit.

Tavoitteeksi opetusharjoittelulle otin erityisesti opiskelijoiden huomioimisen. Korona ja etäopetus toivat omat haasteensa, sillä kaiken opetuksen oli tapahduttava etänä. Tämän takia halusin keskittyä digipedagogisiin ratkaisuihin, kuten miten aktivoida opiskelijoita etäluennon aikana ja miten varmistaa oppiminen. Kurssin osallistujamäärä oli erittäin suuri, noin 300 opiskelijaa, joten tehtävien piti olla tarkasti suunniteltuja ja mitoitettuja, ja niiden arviointi tuli valmistella huolella etukäteen.

Oppimisen arviointia tapahtui koko kurssin ajan arvioitavien tehtävien sekä välitenttien kautta. Kurssin arvosana määräytyi suoritettujen osa-alueiden arvostelujen pohjalta. Kurssilla kokeilin Moodlen eri tehtävämuotoja ja aktivointimahdollisuuksia. Luentoihin oli tarkoitus ottaa mukaan opiskelijoita aktivoivaa toimintaa ja kokeilla esimerkiksi flipped learning metodia, kiinnittäen erityistä huomiota siihen, mikä teknologia tukee metodin käyttöä (Artal-Sevil, Castel, & Gracia, 2020). Työturvallisuuden ja vaarojen tunnistamisen koulutuksessa on tutkittu esimerkiksi virtuaalitodellisuuden hyödyntämistä (Jeelani, Han, & Albert, 2020). Meillä ei ollut mahdollisuutta hyödyntää vastaavanlaista teknologiaa, mutta käytimme vaarojen tunnistamisen harjoittelussa lavastettuja valokuvia, joiden avulla opiskelijat harjaantuvat tunnistamaan erityyppisiä vaaratekijöitä. Lisäksi pystymme käyttämään koronan rauhoituttua Turvapuistoa, joka on fyysinen koulutusympäristö. Turvapuiston rasteille on lavastettu oikeassa koossa työturvallisuuteen liittyviä tilanteita (Reiman et al., 2017).

Rakensin luentokerrat kuvan 1 mukaisella rakenteella: luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - ryhmätehtävä breakout roomsissa - luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - palautelinkki - kotitehtävä. Mentimeter kyselyt olivat pääasiassa monivalintakysymyksiä tai avoimia kysymyksiä. Ryhmätehtävässä piti ensimmäisellä kerralla tehdä tehtävä ennalta annettuun materiaaliin liittyen. Toisella kerralla materiaali annettiin luennon aikana ja kolmannella kerralla käytin pelkästään mentimeterin ominaisuuksia.

Kävimme jokaisen mentimeterin ja ryhmätehtävän jälkeen opiskelijoiden vastauksia läpi. Pyrin ottamaan luentojen aikana opiskelijat huomioon myös yksilöinä. Kohtasin opiskelijoita esimerkiksi vastaamalla aktiivisesti heidän esittämiinsä kysymyksiinsä, mistä kertoo myös saamani palaute, ”Maria otti hyvin selvää luennoilla esiin nousseista kysymyksistä.”

Kotitehtävissä yritin hyödyntää Moodlen erilaisia ominaisuuksia. Käytin muun muassa lavastettuja työturvallisuuteen liittyviä kuvia ja artikkeleita aineistona, sekä tehtävätyyppeinä monivalintakysymyksiä, oikein/väärin-kysymyksiä ja palautustehtäviä, joihin olin antanut opiskelijoille mallipohjan (esim. taulukon), mihin opiskelijat täyttivät vastauksiaan. Koen, että tehtäviä oli tarpeeksi ja tarpeeksi erilaisia. Vastausten perusteella olen sitä mieltä, että opiskelijat oppivat ydinasiat. Huomasin kuitenkin, että 300 opiskelijan kurssilla jo kahden sivunkin vastaukset vievät liikaa aikaa, ainakin jos ne arvioi numeerisesti.

Kuva 1. Luentojen rakenne.

Sekä mentori että kollegat antoivat pääosin positiivista palautetta. Luentojen mielenkiintoisuutta ja rauhallista puhetyyliä kehuttiin. Luennon rytmitystä pidettiin etänä seurattavaksi hyvin suunnitelluksi: kohtuullinen luentopätkä ja aktivointia mentimeterissä. Aktivoivat kysymykset auttoivat yhdistelemään teoriaa ja käytännön tilanteita. Käytetyt esimerkit olivat selkeitä käytännön esimerkkejä, joita yhdistettiin myös tutkimustietoon. Opiskelijoilta tulleisiin kysymyksiin vastattiin rakentavasti ja perustellen. Dioissa oli välillä vähän liikaa tekstiä ja niitä olisi voinut visualisoida enemmän.

Opiskelijoiden antamaa palautetta oli muun muassa seuraavat maininnat:

~      Tehtävä oli sopiva luennolla tehtäväksi

~      Tärkeä aihe, sait kiinnostuksen heräämään ja opetit selkeällä tavalla.

~      Hyvä luento. Tuntitehtävän osalta oli hieman epäselvyyttä aluksi, koska kukaan ei ollut ryhmässäni huomannut moodlessa olevaa pdf-tiedostoa joka olisi tullut silmäillä ennen luentoa.

~      Luento oli monipuolinen ja kyselyt sekä osallistaminen toimi hyvin. Ryhmässä tehtävään tuntitehtävään olisi voinut antaa enemmän aikaa.

~      Ryhmätyölle olisi voinut olla enemmän aikaa. Dioissa liikaa tekstiä.

~      Ryhmätyö keskimääräistä luennon ryhmätyötä tarkoituksellisempi ja hyvin suunniteltu

Sekä mentorin, kollegoiden että opiskelijoiden palautteesta pidän mielessäni erityisesti sen, että aktivoinneista pidettiin. Kehitettävää on palautteiden perusteella diojen ulkoasussa ja rakenteessa siinä mielessä, että sain palautetta tekstin paljoudesta ja vinkkejä visuaalisuuden lisäämiseksi. Nämä olivat rakentavia kehitysehdotuksia, jotka pyrin muistamaan ja huomioimaan jatkossa vähentämällä dioissa olevaa tekstiä jonkin verran ja visualisoimalla opetusta enemmän.

Kirjoittaja: Maria Lindholm

 

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Loikka uuteen kielenopetukseen

Tein opetusharjoitteluni liittyen opintojaksoon Suomen kielen peruskurssi 2, jonka osallistujat olivat ulkomaalaistaustaisia Oulun yliopiston vaihto-, perustutkinto- tai jatko-opiskelijoita tai henkilökuntaa. Heillä oli takanaan noin puoli vuotta tai 5 opintopistettä suomen eli S2:n opintoja aivan alkeista lähtien. Kevätlukukauden kestäneen kurssini aikana heille kertyi 5 op lisää.

Kurssiin liittyi painettu kurssikirja, joka melko lailla myötäili opintojakson oppimistavoitteita ja -sisältöjä. Niiden paremmaksi omaksumiseksi käytin lisänä Moodle-oppimisympäristöä sekä useita verkkoresursseja, mm. Yle Oppimisen kieliaineistoja.

Kurssin opetustapa muuttui radikaalisti noin puolessavälissä koronaviruksen aiheuttaman yliopiston sulkemisen johdosta. Kuitenkin edelleen, vaikkakin etänä, jatkuivat kahdesti viikossa ajastetut opetustapahtumat, joiden lisäksi opintojaksoon kuului runsaasti itsenäistä opiskelua mm. erinäisten harjoitusten ja kirjoitustehtävien muodossa.

Suurin muutos oli siis siirtyminen luokkahuoneesta Zoom-yhteyden varaan. Osa opiskelijoista myös fyysisesti siirtyi pois Oulusta, kun vielä pääsivät matkustamaan kotimaihinsa. Heistä edelleen osa jatkoi opiskelua sieltä käsin, osa ei. Kurssin läpäisyprosentti siis kaikkiaan laski edellisvuosiin verrattuna, mutta määrää on vaikea arvioida, sillä tällaisille koko lukukauden kestäville kielikursseille on tyypillistä osallistujamäärän hiljalleen tapahtuva hiipuminen. Etenkin henkilöstön osalta monelle tuli vaikeuksia osallistua muun työskentelynsä ja opetuksensa lisääntyneen työmäärän vuoksi.

Kehitysideoina kurssillani olivat olleet kielioppipainotteisen frontaaliopetuksen vähentäminen sekä funktionaalisemman oppimisen ja pienryhmätyöskentelyn lisääminen.

Ensin mainittu onnistui osittain. Minulla on persoonana taipumus ja halu hahmottaa asiat karttamaisesti kokonaiskuvan kautta ja sitten pureutua yksityiskohtiin, jotka saan vastaavasti sijoitettua yleiskuvaan. Tämä johtaa opetustavassani siihen, että mielelläni tarjoilen opiskelijoillekin kokonaiskuvan tietyistä kielioppiasioista, vaikka ne eivät olisikaan kurssin ydinsisältöä. Tämä voi joillekuille näyttäytyä hahmottomana runsautena, toisia taas auttaa laajemman kontekstin avautuminen.

Ryhmämäisen ja itsevastuisen opiskelun lisäys onnistui myös, mutta ei ehkä siinä laajuudessa kuin olin ennakkoon kuvitellut. Myös koronan myötä yleistynyt etätyöskentely ja sen yhteysmuodot toisaalta mahdollistivat tapoja harjoitella esimerkiksi Zoomin breakout rooms -toiminnon kautta pienissä ryhmissä eri lailla kuin luokkahuonetyöskentelyssä.

Koronan myötä opiskelussa tapahtui huomattava digitaitojen harjaannuttaminen sekä minulle että opiskelijoille. Kurssin oppimisympäristö Moodle oli käytössä minulla vasta ensimmäistä lukuvuotta enkä ollut kovin paljon tutustunut sen toimintaan ja mahdollisuuksiin. Nyt kuitenkin oli pakko syventyä siihen ja miettiä, miten itse- ja etäopiskelua saa tuettua Moodlen ominaisuuksien kautta. Eräät aktiviteetit tulivat tutummiksi, ja tuntemuksen koheneminen oli tarpeen etenkin tenttivaiheessa kurssia.

Koska kurssin lähiopetusaikana en ollut kaikkia välikokeita ja itsenäisiä suoritteita määritellyt pakollisiksi, en voinut käyttää niitä loppukokeen korvaajina, mutta toki niillä saattoi tukea osaamisensa osoittamista vaihtoehtoisesti. Lopussa tarjosin uuden mahdollisuuden kurssiarviointiin kokonaan tai osittain. Se täytyi tehdä yliopiston ohjeistuksen mukaisesti etänä. Käytin siihen ensinnäkin Moodlen palautetyökaluja ajastettuina mieluummin kuin saman ohjelman tenttityökalua, joka työkavereiden esimerkeissä näyttäytyi hankalasti omaksuttavana. Lisäksi käytin etäosallistumista tenttiin Zoomin ja sähköpostin kautta tiukasti ajastettuna edelleen. Myös suullisen kielitaidon testaus hoitui Zoomilla.

Niinpä Zoom-osaaminen koheni valtavasti keväällä, ja tällä hetkellä se on suosikkini etäneuvotteluohjelmista. Täytyy kuitenkin myöntää, että opettaminen ja osallistuminen Zoomin kautta ei täysin korvaa luokkahuonekokemusta. Opiskelijoiden läsnäolo on toisaalta intensiivistä. He halutessaan pystyvät seuraamaan hyvinkin tarkasti opettajan joka sanaa ja ilmettä. Toisaalta en voi olla varma, millä tasolla heidän läsnäolonsa ja opetuksen seuraamisensa on, koska useimmilla ovat kamerat pimeinä. Se on hiukan masentavaa katsottavaa.

Ihmettelenkin yliopiston linjausta, että etätenteissä ei tästä lähin saa edellyttää kameroiden käyttöä muka tietosuojan nimissä. Kuinka se poikkeaa siitä, että opiskelijat näkevät lähiopetuksen kokeessa, keitä muita on paikalla? On myös naiivia uskoa, että opiskelijat tekisivät kokeen lunttaamatta valvomattomissa olosuhteissa, kuten lääketieteellisen pääsykokeen aikainen hakukonepiikki osoittaa: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/laaketieteellisen-sahkoinen-valintakoe-nosti-selvan-piikin-googlen-hakukoneeseen-professorin-mukaan-vilppihuolta-ei-ole-se-mahdollisuus-oli-tiedossa/7825004#gs.8mvdms 

Mukava uutinen on myös se, että kohteena olleen kurssin kehitystyö ei pysähtynyt vain omaan opetusharjoitteluuni. Olemme nyt uudistamassa sitä neljän opettajan voimin, mukana minä ja mentorini, joka on myös kurssin vastuuopettaja. Päädyimme uudistamaan kurssikirjan nykyaikaisemmaksi ja funktionaalisemmaksi. Se on samalla päätös, joka vaikuttaa muidenkin suomea muunkielisille -kurssien ratkaisuihin. Olemme myös uudistaneet kurssia purkamalla sisältöä ja tavoitteita sekä liittämällä niitä harjoitteisiin ja kielitaidon arviointikriteereihin hyvinkin yksityiskohtaisesti. Linjakkuutta parhaimmillaan!

Yhteenvetona voisin todeta, että kannattaa uudistaa omaa opetustaan vaikka kurssi kerrallaan miettimällä, mitkä todella ovat opintojakson tavoitteet ja kuinka niihin päästään. Tavoitteet edellä -ajattelu auttaa siivoamaan kursseille kertynyttä ylimääräistä lastia sekä luopumaan omista iskostuneista ajattelu- ja toteutusmalleistaan.

 

Lähteet:

Nevgi, Anne & Lindblom-Ylänne, Sari 2011a: Opetuksen linjakkuus. Suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Nieminen, Juuso Henrik 2019: Sähköinen arviointi. Teoksessa A. Luostarinen & J. H. Nieminen (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Repo-Kaarento, Saara 2011: Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Kirjoittaja:

Jukka Käräjäoja

suomen kielen ja viestinnän sekä S2:n yliopisto-opettaja Oulun yliopiston Kieli- ja viestintäkoulutuksessa

Luento-opetuksesta flipaten etäopetukseen: Human resource management –kurssin päivitys

Suoritin Yliopistopedagogiikan opintoihin kuuluvan opetusharjoittelun keväällä 2020 Tuotantotalouden syventävällä kurssilla Human resource management. Kurssin opetus on tätä blogikirjoitusta tehtäessä päättynyt, mutta opiskelijoilla on vielä viikko aikaa palauttaa harjoitutyönsä. Tehtyjen kehittämistoimenpiteiden vaikutus opiskelijoiden suoriutumiseen ei siis vielä ole selvillä ja kurssin onnistuminen oppimistulosten osalta konkretisoituu vasta myöhemmin.

Alkuperäinen suunnitelma

Human resource management -kurssi siirtyi tämän toteutuskerran myötä meidän tutkimustiimimme vastuulle aikaisemman pitkäaikaisen opettajan jäädessä eläkkeelle. Suunnittelimme kurssin toteutuksen ja sisällön yhdessä kurssin uuden vastuuopettajan kanssa. Minun tehtävänäni oli tämän opetusharjoittelun muodossa suunnitella ja toteuttaa kurssin luento-opetus (3 luentoa) sekä vastata kurssin harjoitustyöstä. Kurssimateriaali ja sisältö luentokerroille uudistettiin kokonaisuudessaan.

Kurssin harjoitustyönä opiskelijat ovat aikaisemmin toteuttaneet ryhmässä heille osoitetun Oulun yliopiston yksikön HR-käytäntöjen arvioinnin haastattelemalla kyseisen yksikön henkilökuntaa P-CMM kypsyysmalliin perustuen valmiin haastattelumallin avulla. Ryhmä on lisäksi koostanut haastattelun tuloksista harjoitustyöraportin. Harjoitustyö päätettiin toteutettaa edellisvuosien kaltaisena, mutta tällä kertaa opiskelijat joko hankkivat itsearvioinnin kohteena olevan organisaation tai hyödynsivät meidän valmiiksi sopimiamme organisaatioita.

Luentosisältöjen kehittämisessä tavoitteena oli hyödyntää monipuolista materiaalia ja näin saada opiskelijoiden mielenkiinto heräämään ja samalla opettaa heitä hyödyntämään erilaisia lähteitä. Materiaaliin sisältyi niin kirjoja, artikkeleita, kuin myös erilaisia netissä olevia aineistoja sekä Ted-talk –videoita kurssin teemoista. Näiden pohjalta työstin kullekin luennolle lyhyet alustukset, jotka johdattivat kuhunkin P-CMM-mallin teemaan. Suurin aika luennoista käytettiin ryhmissä työskentelemiseen kyseisten teemojen ympärillä siten, että se edistäisi kurssin harjoitustyötä.

Opetusharjoittelussa oli tavoitteena soveltaa myös flippausta (Karabulut-Ilgu ym. 2018, Mason ym. 2013, Uzunboylu & Karagozlu 2015). Kurssitoteutus ei perustunut puhtaasti flippaukseen, mutta koin että sain siihen tuotua flippauksesta elementtejä, jotka mahdollistivat opiskelijoiden ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun ja yhteisten luentotapaamisten ajan hyödyntämisen syventävän aineiston käsittelyyn. Kullekin luennolle opiskelijoilla oli siis ennakkotehtävä, joka johdatteli luennon teemaan.

Tilanteen muuttuminen Korona-virustilanteen myötä

Kurssin aloitusluento pidettiin suunnitellulla tavalla luokkaopetuksena, mutta sen jälkeen opetus oli siirrettävä kokonaan etänä toteutettavaksi Koronavirus -tilanteen vuoksi. Tilanne tuli yllättäen, mutta siihen oli sopeuduttava ja etsittävä tekniset ratkaisut, joilla etätoteutus olisi mahdollista. Luentokerrat toteutettiin Zoomissa, joka mahdollisti Breakout room –työkalun avulla myös ryhmätyöskentelyn opiskelijoiden kesken luentokerroilla. Ryhmätyöskentelyjen tulokset dokumentoitiin Padletiin, joka jaettiin luentokertojen jälkeen opiskelijoille Moodlessa. Onneksi mahdollisista etäopetuksen toteutustavoista oli nopeasti tietoa saatavilla, vaikka muutos oli äkillinen.

Etätoteutus toimi yllättävänkin sujuvasti ja myös opiskelijat suhtautuivat siihen positiivisesti. Kokemus oli varmasti monelle uusi, mutta en koe tilanteen vaikuttaneen loppujen lopuksi oppimiseen kovinkaan paljoa. Luonnollisesti vuorovaikutus etänä on erilaista – esimerkiksi opiskelijoiden ilmeistä ei näe vastetta omalle puheelle, eikä omaa ulosantia ole mahdollista sen perusteella muokata. Samoin työskentelyn ohjeistaminen etänä on tärkeää ja siinä olisin osin voinut mielestäni onnistua paremmin.

Luento-opetusta suurempi vaikutus Koronaviruksen vuoksi muuttuneella tilanteella oli kurssin harjoitustyön toteuttamiseen. Useat meidän ja opiskelijoiden lähestymät organisaatiot ilmoittivat, että eivät voi toimia haastateltavina, sillä niiden HR-yksiköt olivat täystyöllistettyjä Korona-tilanteen aiheuttamien haasteiden vuoksi. Jouduimme tämän takia äkillisesti tarjoamaan opiskelijoille myös vaihtoehtoisen tavan toteuttaa ryhmätyö perustuen avoimesti saatavilla oleviin lähteisiin. Toisaalta Korona-tilanne tarjosi myös konkreettisen esimerkin siitä, millaisia haaasteita organisaation HR-toiminta voi joutua ratkaisemaan.

Kokemukset ja ajatukset jatkosta

Kurssi sisälsi jo lähtökohtaisesti alallamme tärkeänä osana olevaa työelämäyhteistyötä. Mielestäni onnistuimme kuitenkin kurssin uudistamisen myötä liittämään siihen ajankohtaisia elementtejä sekä pitämään yllä ja osin myös laajentamaan yhteistyötä työelämän kanssa. Uudet oppimateriaalit korostavat aikaisempaa enemmän kestävää kehitystä henkilöstöjohtamisen näkökulmasta ja näin valmistavat opiskelijoita kohti tulevaisuuden työelämää, jossa nämä teemat tulevat varmasti yhä tärkeämmiksi.

Opiskelijoilta luentokertojen jälkeen Socrative-sovelluksen avulla kerätyn palautten mukaan etätoteutus Zoomissa oli onnistunut, ja opiskelijoiden tyytyväisyys teknisen toteutuksen onnistumiseen kasvoi luentokertojen edetessä. Luentoteemojen ja luennoilla toteutettujen ryhmätöiden sisällön hyödyllisyyden osalta opiskelijoiden kokemukset vaihtelivat, mutta keskimäärin arviot olivat 4 luokkaa.

Sekä suunnitellusti toteutettujen kehittämistoimepiteiden ja Korona-virustilanteen myötä eteen tulleiden väistämättömien muutosten onnistumisen perusteella näkisin, että kurssi olisi jatkossakin mahdollista toteuttaa kokonaan etänä. Tämä mahdollistaisi myös työssäkäyvien opiskelijoiden osallistumisen kurssille aikaisempaa paremmin. Myös kurssin kokonaisuudessaan englanninkielinen toteutus on tärkeää yhä kansainvälisemmän opiskelijajoukkomme huomioiden.

Koen opetusharjoittelun edistäneen opettajuuteni kehittymistä juuri sopivalla tavalla. Opetuksen valmistelu vaati paljon työtä, toteutus muutosvalmiutta ja osin myös soveltamista. Päällimmäiseksi jäi kuitenkin onnistumisen tunne saamani palautteen perusteella. Kurssin toteuttaminen toi näin ollen myös varmuutta omaan tekemiseen ja siihen, että minulla on tarvittava osaaminen, jonka pohjalta pystyn toteuttamaan opetusta. Opittavaa ja parannettavaa on aina, ja jokainen palaute antaa mahdollisuuden muokata omaa opetusta askeleen paremmaksi. Tämän opetusharjoittelun jälkeen kuitenkin uskallan aiempaa rohkeammin lähteä kokeilemaan ja toteuttamaan erilaisia ratkaisuja opetuksessa. Kannustan muitakin siis rohkeasti tekemään muutoksia ja kokeilemaan uutta – vain siten voi kehittyä ja löytää uusia hyviä tapoja toteuttaa opetusta!

Lähteet:

Karabulut-Ilgu, A., Jaramillo Cherrez, N., & Jahren, C.T. (2018) A systematic review of research on the flipped learning method in engineering education. British Journal of Educational Technology. 49(3), pp. 398–411.

Mason, G. S., Shuman, T. R., & Cook, K. E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course. Education, IEEE Transactions on, 56(4), 430-435.

Uzunboylu, H., & Karagozlu, D. (2015). Flipped classroom: A review of recent literature. World Journal on Educational Technology. 7(2), 142-147.

Kirjoittaja: 
Päivi Kekkonen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto