Kurssin toteutus - miten aktivoida opiskelemaan?

Tein opetusharjoitteluni tietotekniikan tutkinto-ohjelman kandidaattivaiheen kurssille “Tekoäly”. Tavoitteena kurssin kehitystyössä oli uudistaa sen toteuksen rakenne linjakkaammaksi ja lisätä siihen opiskelijoita aktivoivia elementtejä. Arviointi suuntaa opiskelijoiden tavoitteen asettelua (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011), ja tämän huomioiminen olikin keskeistä kurssin uudistamisessa.

Yhden periodin mittaisella tekoälyn kurssilla meitä luennoivia opettajia on kaksi, ja aiemmin luennoimme omista aiheistamme vuoropäivinä, joka palautteen perusteella oli osalle opiskelijoista kuormittavaa. Ratkaisuna tähän päätimme jakaa kurssin kuuteen viikon mittaiseen jaksoon, joista kukin keskittyy tiettyyn kurssin osaamistavoitteissa mainittuun teemaan. Erityisenä pohjustuksena tälle kurssin ohjelmointiharjoitukset uudistettiin – aiemman kahden laajemman ohjelmointityön sijaan jokaiselle kurssiviikolle kehitettiin ohjelmointitehtävä Jupyter Notebook -tiedostona. Nämä tehtävät toteutettiin hyvissä ajoin palkkaamalla tehtävään kesäharjoittelija. Hän toi myös merkittävää opiskelijan näkökulmaa kurssin toteutukseen.

Kurssiviikoille määritettiin säännöllinen aikataulutus: kuhunkin viikon jaksoon sisältyy kaksi luentoa, yksi harjoitussessio ja arvioitavina kotitehtävinä em. ohjelmointitehtävä sekä kirjallinen harjoitustehtävä. Tehtävien palautuksilla oli tiukat määräajat ja niiden tarkistus suoritettiin pian palautuksen jälkeen. Säännönmukaisuus tuo selkeyttä helpottaen kurssin suorittamista. Käänteisen opetuksen ajatusta (Hirsto ym. 2025) tuotiin kurssille liittämällä kuhunkin luentoon esitehtävä, jonka suorittaminen edellyttää tutustumista luennon aiheeseen etukäteen. Esitehtävien toteutus Moodlen Quiz-aktiviteetteina mahdollisti niiden automaattisen arvioinnin ja ennen luentoa pystyi tarkistamaan, oliko tehtävien suorituksessa ollut erityistä ongelmaa.

Uudessa toteutuksessa kurssisuoritusten summatiivinen arviointi perustuu em. kotitehtäviin ja esitehtävistä saataviin pisteisiin (n. 50% painoarvo) sekä lopputenttiin. Harjoitus- ja ohjelmointitehtävien mahdollinen liiallinen kuormitus opiskelijoille huomioitiin kuitenkin siten, että vain 3 parasta ohjelmointi- ja 3 parasta harjoitustehtävää otettiin huomioon loppuarviossa. Suosituksena oli kuitenkin tehdä enemmän asioiden oppimiseksi ja tämän suhteen olikin havaittavissa korkeaa aktiivisuutta (kuva). Lopputentistä saataville pisteille asetettiin kuitenkin minimivaatimus – koska tekoälyn käyttö kotitehtävissä on mahdollista, on jonkin tason osaamista kyettävä näyttämään, kun tällaiset työkalut eivät ole käytettävissä.

Arvosanojen jakautuminen, kurssiaktiivisuus ja tenttiosaaminen. Pystyviiva keskellä esittää maksimipisteitä, jotka kotitehtävistä oli saatavissa: arvosanojen sijoittuminen tästä oikealle indikoi aktiivisuutta tehtävien tekemisessä.

Mentorin ehdotuksesta annoimme myös Peppi-palautteen jättämisestä yhden pisteen arviointiin. Käytännössä tämä toimi todella hyvin: aiemman noin 10-15% sijaan noin 70% kurssin suorittaneista antoi palautteen.

Yhtenä harjoitteluni teemana oli myös luennointitekniikan kehittäminen perinteisestä luennosta enemmän aktivoivaan suuntaan. Hilden ym. (2016) korostavat sähköisten palautejärjestelmien hyödyntämistä, ja itselle luontevimmalta tuntuikin käyttää jotain digityökalua, jolla pyytää opiskelijoilta vastausta pieneen tehtävään. Käytin tähän Presemoa, jonka käyttöä olin harjoitellut jo aiemmassa kurssissa ja joka mahdollistaa myös etänä luentoa seuraavien osallistumisen. Kokemukseni mukaan haasteena on löytää sopivan tasoinen tehtävä, joka istuu luennoitavaan ainekseen.

Kaiken kaikkiaan kurssin toteuttamis ongelmaa on lähestyttävä monesta näkökulmasta, joita pedagogiikan perusopinnot valottivat, ja harjoittelukurssi antoi hyvän mahdollisuuden viedä ideoita ohjatusti käytäntöön. Tehty työ antaa hyvän pohjan jatkaa kurssin kehittämistä.

Ydinsanoma: Kurssin arvioinnin toteutuksella on suuri merkitys opiskelijoiden aktivoinnin kannalta, ja myös kurssipalautteen saamiseen voi vaikuttaa tätä kautta. Nykyisten tekoälyn työkalujen vuoksi lopputentillä on kuitenkin oltava erityinen rooli arvosanan määräämisessä. Tämän ja jatkuvan arvioinnin yhdistelmä sopivalla painotuksella näyttäisikin yhdeltä tähän aikaan sopivalta tavalta toteuttaa kursseja.

Lähteet

Hilden, K., Kariluoto, S. ja Koivula, H. M. (2016) Miten aktivoida luento-opetusta? – Suurten opiskelijamäärien haasteet. Teaching in Life Sciences: Current practices and development 2:1-13.

Hirsto, L., Väisänen, S., Sointu, E. (2025) Käänteinen opetus oppimisen tukena. Teoksessa Hyvinvoiva ja pedagogisesti osaava korkeakouluopettaja, A. Parpala & L. Postareff (toim.), Vastapaino, Tampere.

Nevgi, A., Lindbom-Ylänne, S. (2011) Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja, Lindbom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (toim.), WSOYpro Oy, Helsinki.

Kirjoittaja: Pekka Sangi

Laboratoriokurssin kehitys – selkeyttä ja linjakkuutta opiskelijoita kuunnellen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kehitin opetusharjoittelussani Biokemian ja molekyylilääketieteen tiedekunnan 3 op:n laajuista Mikrobiologian laboratorioharjoitukset -kurssia. Kurssi on tarkoitettu biokemian 1. vuoden opiskelijoille, kestää kaksi viikkoa ja edellyttää jatkuvaa läsnäoloa. Opiskelijoilla on jonkin verran laboratoriokokemusta ja he ovat suorittaneet juuri vastaavan teoriakurssin.

Tavoitteeni oli päivittää kurssimateriaalit nykyaikaan, vähentää kurssin kuormittavuutta ja siirtää vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille. Lisäksi halusin antaa opiskelijoille mahdollisuuden esitellä mielenkiintoisia mikrobilöydöksiään ja saada itse enemmän palautetta kurssista opetuksen kehityksen tueksi. Kehitystyöni nojasi seuraaviin linjakkaan opetuksen periaatteisiin (Biggs, J., & Tang, C. 2007, Lindblom Ylänne & Nevgi 2009):

1. Selkeät ja johdonmukaiset kurssimateriaalit auttavat asioiden hahmottamisessa.

2. Osaamistavoitteiden ymmärtäminen ja niiden saavuttamista mittaavien arviointimenetelmien käyttö auttaa opiskelijoita keskittymään olennaiseen.

3. Tiedon soveltamista vaativien menetelmien käyttö tukee syväsuuntautunutta oppimista.

4. Opiskelijat tulee sitouttaa omaan aktiiviseen tiedonrakentamiseen.

5. Työmäärä tulee mitoittaa vastaamaan opintopisteitä.

6. Opiskelijalähtöisyyden tulee olla opetuksen kehitystyön keskiössä.

Muutin kurssin joka aamuisten johdatusluentojen materiaalit sähköiseen muotoon, päivitin niiden sisältöä ja liitin mukaan uusia kuvia sekä selventäviä videoita. Vähensin kurssin kuormittavuutta luopumalla arvioitavista työselostuksista ja numeerisesta arvioinnista korvaten ne päivittäin tarkastettavalla laboratoriotyöpäiväkirjalla pohdintakysymyksineen. Arvioinnin tiedetään suuntaavan voimakkaasti oppimista (Brown ym. 1997), ja koin että yhdestä tai kahdesta työstä tehtävä selostus ei mittaa riittävällä laajuudella kurssin osaamistavoitteiden täyttymistä. Toisaalta opiskelijoiden tiedetään myös arvostavan oppimisprosessin aikaista palautetta (Lonka 2001), jollaista he työpäiväkirjojen tarkistuksen ja kommentoinnin myötä saavat. Päivitin ja selkiytin harjoitustyöohjetta ja -aikataulua sekä siirsin vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille ryhmätyöesitysten muodossa. Pyysin opiskelijoita kuvaamaan puhelimillaan mielenkiintoiset mikrobiviljelmät ja mikroskooppinäkymät, ja koostimme niistä assistenttien kanssa viimeiselle opetuskerralle diaesityksen. Riittävän palautteen saannin varmistamiseksi järjestin viimeisenä kurssipäivänä palautekeskustelun ennalta päättämistäni aiheista ja varasin myös hetken opetuskerrasta Peppi-palautteen antamiselle. Hyödynsin digipedagogiikkaa teoriaosuuksiin upotettujen videoiden ja virtuaalisten bakteerien värjäysten/testien sekä opiskelijoiden ottamien kuvien ja videoiden muodossa. Opiskelijat täyttivät myös Peppi-palautteen puhelimillaan, mikä onnistui yllättävän näppärästi.

Sain tuotua johdatusluentojen materiaalit nykypäivään, ja niistä sekä työohjeesta ja aikataulusta tuli entistä selkeämmät ja havainnollisemmat. Työselostuksista luopuminen ja hyväksytty/hylätty-arviointiin siirtyminen vähensivät kurssin kuormittavuutta niin opiskelijoiden kuin assistenttienkin kannalta. Opiskelijat kuvasivat mikrobilöydöksiään, ja saimme mielenkiintoisen ja hauskan diaesityksen viimeiselle kurssipäivälle, joskin kuvatiedostot osoittautuivat niin suuriksi, että monet niistä jäivät jumiin sähköpostiin. Ensi vuonna kuvien ja videoiden keräys pitää järjestää jollain muulla tapaa. Opiskelijat myös kantoivat vastuun harjoitustöiden sisällön kertauksesta ja tulosten yhteenvedosta esittämällä valmistelemansa ryhmätyöt. Palautekeskustelu sujui loistavasti ja sain arvokasta kohdennettua tietoa kurssin kehitystarpeista.

Opetusharjoittelukurssini Peppi-palaute ei ole vielä sulkeutunut, mutta tämänhetkisen tilanteen mukaan 68,4 % opiskelijoista (n = 19) antoi kurssille erinomaisen arvosanan. Palautteen perusteella kurssilla oli hyvä ilmapiirin, kuormittavuus oli sopiva ja opiskelijoille annettiin riittävästi aikaa oppimiseen. Kurssi koettiin mielenkiintoiseksi ja harjoitustyöt hyvin valituiksi. Oman käsitykseni mukaan kurssin linjakkuus lisääntyi, ja valtaosa opiskelijoista kertoi saavuttaneensa oppimistavoitteet. Monet opiskelijat vaikuttivat laboratoriossa silmin nähden innostuneilta. Kuvia viljelynäytteistä vertailtiin, ja monet kuvasivat jopa videoita elävistä bakteereista mikroskoopin läpi. Kurssilaboratorion valkotaululla kukki tietenkin aiheeseen sopiva opiskelijahuumori.

Toisten yliopistopedagogiikan opiskelijoiden antaman vertaispalautteen mukaan opetus oli hyvin suunniteltu, eteni loogisesti ja antoi opiskelijoille tarvittavat eväät harjoitustöistä suoriutumiseen. Myös läsnäoloani ja tapaani kierrellä opiskelijoiden keskuudessa kurssilaboratoriossa kiiteltiin. Palautteen antajia arvelutti hieman kurssin ensimmäisen aamun teoriaosuuden tietotulva ja nopeus, jolla se kahlattiin läpi. Ymmärrän kritiikin, mutta toisaalta osa käytännön asioista oli opiskelijoille jo ennalta tuttuja, mutta piti kuitenkin käydä läpi muistin virkistykseksi. Sain pieniä parannusehdotuksia aamun teorialuennon dioihin sekä muutaman kehitysidean/kysymyksen liittyen mm. opiskelijoiden aktivointiin ja englannin/suomen kielen käytön pelisääntöihin. Mentorin palautetta opetuksesta odottelen vielä.

Opetuksen linjakkuus rakentuu monista palasista ja hyvään linjakkaaseen lopputulokseen voi päästä eri tavoilla. Linjakkuus ja opetuksen opiskelijakeskeisyys eivät aina vaadi isoja ja raskaita toimia vaan niitä voi lisätä esimerkiksi kertomalla selkeästi oppimistavoitteet ja keskustelemalla opiskelijoiden kanssa kurssin onnistumisesta ja kehityskohteista. Keskeistä on myös turvallisen ja innostavan oppimisilmapiirin luominen sekä riittävän ajan varaaminen oppimiselle.

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. 2007. Teaching for quality learning at university. What the student does. 3. painos. Buckingham: The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. 1997. Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOY, Helsinki.

Lonka, K. 2001. Syntynyt johtajaksi? Uusia oppimisen mahdollisuuksia. Teoksessa P. Castrén, (toim.). Viisas valta – johtamisen paradoksit. Porvoo: WSBookwell Oy.

Kirjoittaja: Henni Piirainen