Vertaisarviointia ja aktivointia poliklinikkaopetuksiin

Kehittämiskohteenani oli lääketieteen opintojen neurologian perusopetuksen poliklinikkaopetus ja luennot. Poliklinikkaopetuksissa tärkeänä tavoitteena on itse käsiteltävän aiheen lisäksi oppia lääkärin työssä tarvittavia käytännöntaitoja kuten mm. vuorovaikutustaitoja, potilaan haastattelu- ja tutkimistaitoja ja neurologisten tutkimuslöydösten tulkintaa, tiedonhakutaitoja, ongelmanratkaisukykyä, poliklinikkamerkintöjen kirjaamista, reseptien ja tutkimuspyyntöjen tekemistä. Kehittämishankkeeni tavoitteenani oli, että tätä kaikkea pystyttäisiin jatkossa kehittämään järjestelmällisemmin ja näkyvämmin, kun opiskelijoille kerrottaisiin näistä tavoitteista heti ensimmäisen poliklinikkaopetuksen yhteydessä. Tavoitteena oli, että kun opiskelijoita kannustetaan vertaisarvioinnin kautta aktiivisesti tarkkailemaan näiden lääkärin työssä tärkeiden asioiden sujumista, niin he saavat paremmat valmiudet oppia tarkkailemaan, arvioimaan ja kehittämään myös omaa toimintaansa näissä tilanteissa. Vuorovaikutustaidot ja potilaan kanssa sujuva kommunikointi on aivan oleellisen tärkeä taito lääkärin työssä. Potilaalle voi jäädä huono ja epävarma olo poliklinikkakäynnin jälkeen, vaikka lääkäri osaisi itse substanssin loistavasti, jos hän ei osaa kuunnella potilasta ja kertoa sairaudesta, sen diagnosointiin tarvittavista tutkimuksista ja jatkosuunnitelmista rauhallisesti ja selkokielellä potilaalle.

Esittelin nämä tavoitteet opiskelijoille jo neurologian kurssin alkuinformaatiotilaisuudessa. Ensimmäisen poliklinikkaopetuksen aluksi vielä kerrattiin poliklinikkaopetusten osaamistavoitteet, käytännön toteutus ja vertaisarvioinnin ohjeistukset. Opiskelijoita oli myös ohjeistettu perehtymään etukäteen jo ennen ensimmäistä poliklinikkaopetusta Moodlesta löytyviin ohjeisiin, joissa oli yksityiskohtaiset ohjeet opetuksiin sekä vertaisarvioinnin toteuttamiseen.

Poliklinikkaopetuksissa toteutettiin vertaisarviointia siten, että jos ryhmässä oli 3 opiskelijaa, niin yksi toimi entiseen tapaan kirjurina, yksi hoiti potilaan haastattelun ja yksi teki neurologisen statustutkimuksen potilaalle, jolloin haastattelijana toiminut opiskelija vertaisarvioi statuksen tekijän toimintaa ja päinvastoin. Jos ryhmässä oli neljä jäsentä, yhden rooli oli muiden vertaisarviointi. Roolit ja tehtävät vaihtuivat jokaisessa poliklinikkaopetuksessa niin, että kaikki pääsisivät vähintään kertaalleen kokeilemaan vuorollaan jokaista tehtävää.

Vertaisarviointia varten tein valmiin lomakepohjan, jonka avulla opiskelijaa ohjattiin avoimien kysymyksien kautta kiinnittämään huomiota siihen, kuinka vuorovaikutus potilaan (ja mahdollisen omaisen) ja opiskelijoiden sekä opiskelijoiden ja opettajan välillä sujui ja miten potilaan haastattelu sujui. Tarkoitus oli arvioida myös, kuinka opiskelijoilla onnistui potilaan tutkiminen, tutkimuslöydösten tulkinta ja kirjaaminen. Opiskelijat arvioivat myös, kuinka onnistui tiedonhaku, ongelmien ratkaisu ja kuinka päästiin diagnoosiin sekä mitä keinoja voisi olla parantaa näitä taitoja. Jokaisessa opetuksessa yksi opiskelija pääsi vuorollaan kertomaan potilaalle ja omaisille selkokielellä oireiden syistä, diagnoosista ja jatkosuunnitelmista. Yhtenä tehtävänä vertaisarvioinnissa oli arvioida, vaikuttiko siltä, että potilas ymmärsi, mistä oli kysymys ja saiko potilas vastauksia kysymyksiinsä. Tarkoituksena oli antaa positiivisessa ja rakentavassa hengessä palautetta ja vertaisarvioijan tehtävänä oli myös antaa ryhmälle palautetta siitä, mikä meni erityisen hyvin ja mitä voisi tehdä seuraavalla kerralla vielä paremmin. Tavoitteena oli, että vertaisarvioinnin myötä opiskelijat voisivat saada aiempaa konkreettisempaa palautetta toiminnastaan vastaanottotyössä, joka voisi auttaa opiskelijaa potilaan tutkimisen, kohtaamisen ja haastattelutaitojen kehittämisessä.

Varsinaista virallista koko neurologian kurssin palautetta emme ole vielä saaneet, mutta keräsin omaa palautetta opetuksista. Kaiken kaikkiaan opiskelijat suhtautuivat varsin positiivisesti vertaisarviointiin ja tuntuivat ottavan arvioinnin tosissaan. Vain muutamissa opetuksissa tuli vaikutelma, että muutama yksittäinen opiskelija ei paneutunut tosissaan vertaisarviointiin, vaan totesivat lakonisesti lähes kaikkiin arvioitaviin osa-alueisiin kaiken sujuneen hyvin, eivätkä osanneet eritellä havaintojaan tai antaa kehittämisideoita tai rakentavaa palautetta. On mahdollista, että he pitivät vertaisarviointia mahdollisesti turhana tai eivät muuten jaksaneet paneutua tehtävään. Kuitenkin suurin osa opiskelijoista, joilta olen saanut palautetta vertaisarvioinnista, on kokenut vertaisarvioinnin hyödylliseksi. Opiskelijat ovat kommentoineet, että kun he ovat arviointilomakkeen avulla arvioineet muiden opiskelijoiden toimintaa, vuorovaikutustaitoja ja potilaan kohtaamistaitoja, he ovat alkaneet kiinnittää entistä enemmän huomiota myös omiin vuorovaikutustaitoihinsa. Osa kommentoi, että he ovat saaneet hyviä vinkkejä ja harjoitusta siihen, kuinka kertoa potilaalle ja omaiselle esimerkiksi uudesta neurologisesta diagnoosista, ajokiellosta tai muista vaikeista asioista. Opiskelijat huomasivat myös itse, että ryhmä kehittyi näissä taidoissa opetusten myötä ja kokivat tämän palkitsevana. Osa raportoi myös oppineensa, että on tärkeää kertoa potilaalle selkeästi, miksi tiettyjä tutkimuksia tehdään tai vaihtoehtoisesti, miksi toisaalta joitain tutkimuksia ei nähdä tarpeellisiksi. Vertaisarvioinnin lisäksi opiskelijoita pyydettiin myös aktiivisesti arvioimaan omaa toimintaansa vastaanottotilanteissa. Opetusten lopuksi opiskelijat arvioivat suullisesti, kuinka vastaanottotilanne oli heidän omasta mielestään sujunut ja mitä voisi tehdä jatkossa vielä paremmin. Vertaisarvioijina toimineet opiskelijat antoivat myös oman palautteensa suullisesti ja kirjallisesti muulle ryhmälle ja lopuksi keskustelimme yhdessä siitä, mikä meni hyvin ja mitä voisi vielä tehdä jatkossa toisin tai paremmin. Myös opettaja antoi lopuksi lyhyen suullisen palautteen opiskelijoille. Itsereflektio, vertaispalaute ja opettajan palaute antavat opiskelijoille valmiuksia potilaiden kohtaamiseen jatkossa. Samalla saatiin harjoitusta palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen, mikä on myös tärkeä taito työelämässäkin. Kaiken kaikkiaan näkisin, että poliklinikkaopetukset tukevat opiskelijoiden vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja vertais- sekä itsearviointi auttaa opiskelijoita kiinnittämään näihin asioihin tarkemmin huomiota. Tämä opetusharjoittelun kokeilu oli onnistunut ja jatkossa on tarkoitus jatkaa poliklinikkaopetuksissa vertaisarviointia.

Tavoitteena oli lisäksi, että neurologian opintojaksolla opiskelijoiden aktiivisuutta saataisiin edelleen lisättyä luennoilla, seminaareissa ja pienryhmäopetuksissa. Laadin opiskelijoiden käyttöön opiskelun tueksi ja avuksi aktivoivia monivalintakysymyksiä poliklinikkaopetuksien aihepiireistä. Opiskelijat on flippaustyyppisesti ohjeistettu perehtymään etukäteen poliklinikkaopetusten aihepiireihin siten, että he hakevat itse aiheesta tietoa esimerkiksi luento- ja seminaarimateriaaleista, neurologian sähköisestä oppikirjasta, Terveysportista ja käypähoito suosituksista. Valtaosa lääketieteen opiskelijoista on varsin motivoituneita ja ovat ohjeistuksen mukaisesti perehtyneet omalla ajalla etukäteen aihepiiriin. Aivan kaikki eivät kuitenkaan aina näin toimi. Tavoitteena oli, että käsiteltävää aihetta koskevat monivalintakysymykset auttaisivat opiskelijaa valmistautumaan opetusaiheeseen ja hahmottamaan keskeiset perusasiat jo ennen ryhmäopetusta. Opetuksessa on sitten mahdollista keskittyä paremmin tietojen syventämiseen, kun perusasiat ovat hallussa (Rose ym. 2018, Gillespie 2016, Hurtubise ym. 2015). Alun perin suunnittelin laativani etukäteiskysymyksiä Moodlen H5P-pohjaan niin, että opiskelijat olisivat voineet tehdä ne itsenäisesti jo ennen ryhmäopetuksia. Suunnitelma kuitenkin muuttui niin, että testasin nyt kurssilla näiden ”minikyselyiden” toimivuutta paperiversioina poliklinikkaopetusten aluksi ja yhdessä keskustellen kävimme opiskelijoiden kanssa oikeat vastaukset läpi. Opiskelijat antoivat näistä ”minikyselyistä” positiivista palautetta. He kokivat niiden auttavan oppimisessa ja auttavan orientoitumaan ryhmäopetusten aiheisiin. Opiskelijat toivat palautteessaan esille toivovansa vastaavia kysymyksiä lisää. Jo alkuperäinen suunnitelma oli tehdä jatkossa laajemmin muitakin neurologian poliklinikkaopetusten aiheita vastaavia monivalintakysymyksiä ja mahdollistaa niiden itsenäisen tekemisen omalla ajalla ennen opetuksia Moodlen kautta. Opiskelijoiden palaute vahvisti, että he kokivat nämä hyödyllisiksi ja tätä kehityssuunnitelmaa kannattaa viedä eteenpäin. Valtakunnallisen MEDIGI-hankkeen puitteissa olemme nyt yhdessä suunnitelleet lisää monivalintakysymyksiä näiden suunnittelemieni kysymysten lisäksi myös laajemmin muitakin opetettavia aihepiirejä koskemaan. Ensi syksynä testaamme niiden toimivuutta Moodlessa niin, että Moodle arpoo kysymyksiä opiskelijoille aihekohtaisesti kysymyspankista ja opiskelija voi omalla ajallaan vastata kysymyksiin. Moodlessa tehtävissä kysymyksissä kone ilmoittaa opiskelijoille myös oikeat vastaukset ja perustelut, jolloin kysymyksiin vastaaminen toimii myös oppimistilanteena. Ennakkotehtävien tekemiseen motivaatiota voisi todennäköisesti jatkossa parantaa, jos näiden ”minikyselyiden” hyvällä suorittamisella voisi vaikuttaa esimerkiksi 10 % kurssin loppuarvosanaan. Tämä lisäisi kurssilla myös jatkuvan arvioinnin ja oppimisen mahdollisuutta.

Muutakin opetusta kuten luentoja ja seminaareja muutin aiempaa aktivoivimmiksi (Lonka & Ketonen 2012). Luennoille ja seminaareihin on määritelty yleislääkärin näkökulmasta keskeisimmät osaamistavoitteet, jotka toin heti alkuun esille ja pyrin keskittymään opetuksissa pääasiassa ydinasioihin. Mentimeter-sovelluksen avulla selvitin luennon/seminaarin aluksi mm. opiskelijoiden lähtötasoa ja sitä, kuinka paljon ja miten he ovat perehtyneet etukäteen opetuksen aihepiiriin. Teoreettisen tiedon havainnollistamiseksi lisäsin luentoihin ja seminaareihin Mentimeterin avulla käsiteltäviä potilastapauksia. Pyrin myös pitämään luennoilla tietyn väliajoin taukoja tai tauottamaan opetusta aktivoivalla tehtävillä mm. lyhyillä pariporinakeskusteluilla. Pyrin myös kesken luentojen esittämään keskustelua herätteleviä aktivoivia kysymyksiä. Luentojen ja seminaarien lopuksi keräsin palautteen opiskelijoilta välittömän palautteen Flinga-sovelluksen avulla. Flingan kautta pyysin opiskelijoita kertomaan tärkeimmän uuden asian, jonka olivat kokeneet opetuksessa oppineensa ja pyysin samalla välitöntä palautetta opetuksesta: minkä opiskelijat kokivat toimivan hyvin ja minkä he kokivat edistävän oppimista ja mitä voisi tehdä seuraavalla kerralla paremmin. Opiskelijat pääsivät näin lyhyesti reflektoimaan oppimaansa ja näkivät myös Flingasta, mitä muut olivat kokeneet oppineensa. Näkisin, että jatkossakin hedelmällisintä on kerätä palautetta heti opetuksen päätteeksi, jos mahdollista, koska tuolloin opiskelijalla on opetus tuoreessa muistissa, jolloin palaute on totuudenmukaisinta eikä ajan haalistamaa muistoa. Opiskelijoiden on mahdollista seurata luentoja ja seminaareja myös kotoa käsin etäyhteyden kautta ja luennon aikana etäyhteyden kautta opiskelijat voivat chat-yhteyden kautta kommentoida ja esittää kysymyksiä luennon aikana. Luennot myös videoimaan niin, että opiskelijat voivat katsoa niitä myös myöhemmin, mikäli ovat esimerkiksi estyneet osallistumasta luennolle. Toisaalta opiskelijat voivat käyttää videoituja luentoja hyödyksi myös esimerkiksi tenttiin valmistautumisessa. Palautteessa opiskelijat toivat esille, että he pitivät nimenomaan potilastapauksista ja toivoivat niitä edelleen lisää. Jo nykyisellään Moodlessa on opiskelijoilla käytettävissä lyhyitä videoita mm. neurologisen statustutkimuksen eri osavaiheiden tekemisestä ja lannepiston suorittamisesta, mutta hyvänä kehittämisideana nousi palautteesta esille myös se, että Moodleen laitettaisiin linkkejä hyvistä Youtube-videoista esimerkiksi Parkinsonin tautia sairastavan potilaan tutkimisesta. Muutenkin ensi lukuvuonna on suunnitelmissa alkaa käyttää laajemmin Moodlea hyödyksi mm. palautteen keräämisessä. Harkinnassa on myös seuraavan kurssin yhteydessä pyytää opiskelijoita kirjoittamaan esimerkiksi lähiopetusjakson opetuksista lyhyet reflektiot oppimispäiväkirjatyyppisesti.

Lähteitä:
Gillespie, V. (2016). Using the flipped classroom to bridge the gap to generation Y. (16), pp 32-36.

Hurtubise, L., Hall, E., Sheridan, L., and Han, H. (2015) The Flipped Classroom in Medical Education: Engaging Students to Build Competency. Journal of Medical Education and Curricular Development 2015:2 35-45. doi: 10.4137/JMECD.S23895

Lonka, K. & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience? Studies for the Learning Society.

Rose, E., Jhun, P., Baluzy, M., Hauck, A., Huang, J., Wagner, J., Kearl, YL., Behar, S., and Claudius, I. Flipping the Classroom in Medical Student Education: Does Priming Work? West J Emerg Med. 2018 Jan; 19(1): 93–100. Published online 2017 Dec 5. doi:10.5811/westjem.2017.8.35162

Kirjoittaja:
Johanna Krüger
Yiopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto