Seminaarityöskentely
Suomen kielen oppiaineen syventäviin opintoihin kuuluu pro gradu -tutkielman suunnittelu ja kirjoittaminen, jotka toteutetaan opiskelijoiden yhteisessä graduseminaarissa. Opetus toteutetaan kontaktiopetuksena seminaari-istunnoissa ja itsenäisenä työskentelynä, jonka aikana opiskelijat kirjoittavat seminaarityönsä ja valmistautuvat esittämään ne sekä opponoimaan toisten töitä. Jokainen opiskelija esittelee työtään seminaarissa kolme kertaa: ensin suunnitelmaseminaarissa, jossa esitellään gradun tutkimussuunnitelma, sitten tutkimusseminaarissa, jossa esitellään seminaarityö (esimerkiksi yksi kokonainen luku gradusta), ja viimeiseksi tarkastusseminaarissa, jossa arvioidaan valmista gradua. Näistä seminaareista kahdessa ensinmainitussa esitettävällä työllä on opponentti, joka on päävastuussa käsiteltävän tekstin kommentoinnista, ja muiden osallistujien on tarkoitus myös lukea teksti etukäteen ja esittää siitä kommentteja. Koska en ole osa suomen kielen oppiaineen varsinaista henkilökuntaa, minulla oli ennen opetusharjoittelua vain vähän aiempaa kokemusta juuri tämän seminaarin työskentelytavoista. Kollegoitteni mukaan opintojakson toteutus on pääasiassa toiminut varsin hyvin, mutta he, kuten myös opiskelijat, ovat kuitenkin toivoneet, että seminaarikeskustelut olisivat vielä toimivampia ja opiskelijat aktiivisempia. Toisin kuin työn tekijän ja opponentin, muiden osallistujien toimintaa ei ole seminaarissa tähän asti nimittäin kontrolloitu mitenkään, ja usein seminaarissa onkin ollut niin, että vain osa läsnäolijoista osallistuu keskusteluun kommenteillaan, kuten Svinhufvudkin (2013, 2015) on tutkimuksissaan havainnut graduseminaareissa usein tapahtuvan. Seminaarien ohjauksessa on siis noudatettu ns. opettamismallia (Vehviläinen 2014), jossa ohjaajan rooli on vahva. Annetun palautteen mukaan opiskelijat ja seminaarien ohjaajat eivät ole olleet tyytyväisiä seminaarikeskustelujen toimivuuteen ja muiden osallistujien aktiivisuuteen vaan ovat kaivanneet aktivoivampia käytänteitä seminaarityöskentelyyn. Lisäksi seminaarin vetäjistä on osittain tuntunut siltä, että opiskelijoiden passiivisuuden vuoksi osa heistä ei käytä opintojakson suorittamiseen ajateltua tuntimäärää seminaarissa toimimiseen vaan saa opintopisteet liian vähällä työllä.
Aktiivisemman ja keskustelevamman työskentelyn luomiseksi suunnittelin seminaarin käytänteisiin ja työskentelytapoihin muutamia muutoksia (vrt. Svinhufvud 2015). Edelleen oli tarkoituksena, että jokainen seminaarin osallistuja lukee käsiteltävän työn etukäteen, mutta nyt vaadittiin lisäksi, että jokainen osallistuja (työn tekijää ja opponenttia lukuun ottamatta) valmistelee kolme relevanttia kysymystä tai kommenttia tekstistä ja lähettää ne etukäteen kurssin Moodle-alustalle. Seminaarin aikana kukin heistä esittää vähintään yhden valmistelemansa kysymyksen tai kommentin. Lisäksi perustin seminaariin kirjurin toimen. Kirjurin tehtävänä on kirjoittaa työn tekijän seminaarissa saamat kommentit ylös, jolloin tekijä itse voi keskittyä seminaarissa kommentteihin vastaamiseen eikä niiden ylöskirjoittamiseen. Tämänkin pitäisi lisätä tekstistä käytävän keskustelun määrää. Suunnittelemieni uusien käytäntöjen pitäisi myös tehdä opiskelijoiden toiminnan kontrolloinnista helpompaa ja seminaaritekstien käsittelystä sujuvampaa sekä työskentelystä aktiivisempaa. Lisäksi toteutuu paremmin se, että opiskelijat todella työskentelevät suorituksen saamiseksi ajatellun tuntimäärän, kun toimintaa kontrolloidaan paremmin ja he toimivat aiempien tehtäviensä lisäksi myös kirjureina.
 |
| Kuva: papunet.net |
Miten uudistukset sitten toimivat? Omia opetuskertoja minulla oli seminaarissa lopulta vain kaksi, joissa molemmissa käsiteltiin gradun kirjoittamista ja seminaarikäytänteitä yleisesti. Omia ohjattavia minulle ei tällä kertaa tullut, joten en päässyt käytännössä testaamaan kehittämiäni käytänteitä opetuskerroilla, joilla varsinaisia seminaaritöitä käsiteltiin. Yhteistyö oppiaineen henkilökunnan kanssa toimi joka tapauksessa hyvin, ja kollegoiden palaute uudistuksista oli positiivista. Kehittämistyö olisi luultavasti kuitenkin toiminut vielä tehokkaammin, jos minulla olisi ollut seminaarissa myös ohjattava opiskelija. Kävin lukuvuoden aikana sitten seuraamassa muutamaa seminaari-istuntoa, joita kollegani vetivät. Huomasin, että seminaarien pitäjät eroavat toimintamalleiltaan melko paljon toisistaan: joissain seminaareissa ohjaajat olivat äänessä melko paljon eivätkä välttämättä eksplisiittisesti rohkaisseet opiskelijoita esittämään kommenttejaan, kun taas toisissa opiskelijat pääsivät enemmän ääneen. Näistä seurannoista minulle jäi tunne, että seminaaritoimintaa voisi vieläkin kehittää. Onnistuakseen se vaatisi käytäntöjen pohtimista oppiaineen koko henkilökunnan kesken ja kaikkien sitoutumista yhdessä sovittaviin käytäntöihin - vaikka toki ohjaajan oma tyyli saa seminaarissa myös näkyä, eikä kaikkien tarvitse toimia tismalleen samoin. Vaikka yleisperiaatteet ovatkin samat, jokainen ohjaaja joka tapauksessa määrittelee vahvasti sitä, millaista vuorovaikutusta hänen ohjattavansa seminaarikerroilla on ja miten siellä toimitaan.
Ohjaustapaamiset
Kahdenväliset ohjaustapaamiset voivat olla merkittävässä roolissa opinnäytteen - sekä gradun että väitöskirjan - kirjoittamisprosessin aikana. Yhtenä tavoitteenani opetusharjoittelussa oli kehittyä ohjaajana niin, että tilanteessa, jossa opiskelijalla tai hänen tekstissään on jokin ongelma, jonka ratkaisun näen itse selvästi (toisin kuin opiskelija), osaisin keskustelemalla ja kyselemällä viedä opiskelijaa itseään ratkaisun äärelle, enkä vain suoraan sanoisi omaa näkemystäni opiskelijalle - eli toimisin siten, että myös opiskelija on aktiivinen toimija ohjauksessa (ks. Vehviläinen & Löfström 2014). Halusin siis oppia ohjaamaan opiskelijaa niin, että hän huomaa tarvittavat ratkaisut itse. Lisäksi ohjaukseen liittyvään kirjallisuuteen perehtyminen antoi minulle lisää ideoita siitä, miten voin ohjaajana muutenkin kehittyä. Avainroolissa ohjauksen kehittämisessä omasta näkökulmastani on tutkielmanteon prosessien tekeminen näkyväksi ja niistä keskusteleminen kunkin opiskelijan kanssa. Pelkät teksteihin ja niistä keskustelemiseen keskittyvät ohjaustapaamiset eivät välttämättä tuota parasta lopputulosta, vaan erityisesti väitöskirjantekijöiden kanssa on syytä ottaa tapaamisten agendalle myös muita tutkimustyöhön liittyviä teemoja. Ohjausta koskevia tavoitteitani en kuitenkaan päässyt opetusharjoittelun aikana vielä kovinkaan paljoa toteuttamaan, kun yksilöohjausta ainoan väitöskirjaohjattavani kanssa kertyi harjoittelujaksolla vain vähän. Ajattelen, että ohjauksen kehittäminen on joka tapauksessa hyvin pitkäjänteinen prosessi. Kun ohjausta kehittää kokonaisuutena, esimerkiksi koko väitöskirjaprosessin ajalta, ei ole mahdollista, että kaikki vaiheet toteutuisivat kovinkaan lyhyen ajan sisällä. Toisaalta huomasin opetusharjoittelun aikana, että voin soveltaa näitä oppeja muissakin tilanteissa: koko tutkimusyhteisössä.
 |
| Kuva: papunet.net |
Tutkimusyhteisö pedagogisena toimijana
Tutkimusryhmä, jossa olen mukana, pitää joka viikko yhteisen palaverin, jossa usein vaihdetaan kuulumisia siten, että jokainen vuorollaan pääsee kertomaan, mitä on viime aikoina tutkimuksen saralla tehnyt, minkälaisia ongelmia on ollut, mitä on oivaltanut jne. Ryhmässä on mukana eri vaiheissa olevia tutkijoita professorista väitöskirjantekijöihin. Huomasin pedagogisten opintojeni aikana, että ryhmämme kuulumiskierrokset ovat melko lähellä sitä väitöskirjaohjauksen toimintamallia, jota Vehviläinen (2014) kutsuu kisällimalliksi. Kuulumiskierroksen pitämisen tavoitteita ei ole ryhmässämme varsinaisesti lausuttu ääneen, mutta minusta ne tarjoavat oivallisen tilaisuuden toteuttaa yhteisöllistä ohjauskulttuuria ja tutkimusyhteisön toimimista myös pedagogisena yhteisönä. Tällainen toiminta olisi yliopistossa työskentelevien ohjauskäsityksiä tutkineiden Vehviläisen ja Löfströmin (2014) mukaan ihanteellista: olisi hyvä, että pedagogisina toimijoina ohjauksessa olisivat paitsi ohjaaja, myös opiskelija/tutkielmantekijä ja koko akateeminen yhteisö. Tämä oivallus vahvisti ja kehitti omaa toimintaani tutkimusryhmämme palavereissa: rupesin tietoisesti kommentoimaan muiden kertomisia myös ohjauksen näkökulmasta ja yritin alkaa viedä keskustelua ohjausta kehittävään suuntaan.
Samantyyppistä toimintamallia voisi pyrkiä tuomaan muihinkin tutkimusyhteisömme yhteisiin palavereihin - ainakin niihin, joissa osallistujien määrä ei ole liian suuri. Tämä kuitenkin vaatinee yhteistä havahtumista asiaan ja kustakin toimintamuodosta vastaavien tahojen aktiivisuutta.
Lähteet:
Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskustelunanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja gradunohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta. Väitöskirja. Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos, Helsingin yliopisto.
Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar. Exploring the lack of discussion. Learning, Culture and Social Interaction 5, 66–83.
Vehviläinen, S. (2014). Väitöskirjaohjauksen mallit ja opiskelijan osallistuminen. Kasvatus 45 (1), 49–64.
Vehviläinen, S. & Löfström, E. (2014). ‘I wish I had a crystal ball’: Discourses and potentials for developing academic supervising. Studies in Higher Education.
Kirjoittaja:
Anna Vatanen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto
