Kun tentti jäi pois – mitä opiskelijat oikeasti oppivat?

Tein opetusharjoitteluni maisterivaiheen opintojaksolla Kaupunkiliikenteen ja katujen suunnittelu. Kurssi kuuluu yhdyskuntatekniikan opintoihin ja keskittyy liikennesuunnittelun keskeisiin periaatteisiin sekä niiden soveltamiseen käytännössä.

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli opiskelijoiden aktiivisen roolin vahvistaminen sekä opetuksen työelämälähtöisyyden lisääminen. Halusin siirtyä pois perinteisestä luento+tentti -mallista kohti oppimista, jossa opiskelijat tekevät itse, soveltavat ja joutuvat perustelemaan ratkaisujaan. Ajatuksena oli, että oppiminen tapahtuu parhaiten aktiivisen osallistumisen ja tekemisen kautta (Prince, 2004).

Keskeisin uudistus oli laaja ryhmämuotoinen harjoitustyö, joka korvasi kurssin tentin. Harjoitustyössä opiskelijat suunnittelivat todelliseen kohteeseen liikenneympäristön kehittämisehdotuksia. Työ eteni vaiheittain väliseminaarin ja loppuseminaarin kautta, ja siihen sisältyi myös vertaisarviointia. Tavoitteena oli, että opiskelijat harjoittelevat työelämässä tarvittavia taitoja, kuten tiedonhankintaa, analysointia, suunnittelua ja ratkaisujen perustelua.

Digipedagogiikkaa hyödynsin erityisesti Moodle-ympäristön, Zoomin sekä erilaisten yhteisten työkalujen kautta. Kurssimateriaalit, palautukset ja ohjaus tapahtuivat pääosin digitaalisesti, ja etäopetuksessa hyödynnettiin keskusteluja sekä pienryhmätyöskentelyä. Digitaalisuus ei kuitenkaan ollut itseisarvo, vaan sen tarkoituksena oli tukea opiskelijoiden työskentelyä ja mahdollistaa joustava osallistuminen.

Kurssin keskeiset ratkaisut toimivat hyvin. Opiskelijat kokivat asiantuntijaluennot kiinnostaviksi ja harjoitustyön oppimisen kannalta merkitykselliseksi. Yksi opiskelija kiteytti kokemuksen hyvin: “Harjoitustyö oli työläs, mutta siinä oppi eniten koko kurssilla.” Myös kurssin läpäisyaste oli hyvä, eikä keskeytyksiä ollut ollenkaan.

Kaikki ei kuitenkaan sujunut ongelmitta. Ryhmätyöskentelyssä ilmeni haasteita erityisesti työpanoksen jakautumisessa. Tämä korosti tarvetta kehittää ryhmätyön ohjausta ja arviointia edelleen. Lisäksi etäopetuksessa vuorovaikutus jäi paikoin vähäiseksi, mikä on yksi keskeinen kehittämiskohteeni jatkossa. Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että arvioinnin tulisi tukea oppimisprosessia eikä olla siitä irrallinen osa (Boud & Falchikov, 2007).

Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten tekemällä ja keskustelemalla. Se myös osoitti, että työelämälähtöiset tehtävät motivoivat opiskelijoita ja auttavat heitä hahmottamaan oman alansa käytäntöjä. Samalla huomasin, kuinka tärkeää opetuksen selkeä rakenne on aktiivisen oppimisen tukemisessa (Biggs & Tang, 2011). Jatkossa haluan kehittää opetustani edelleen vuorovaikutteisempaan suuntaan ja tehdä opiskelijoiden ajattelusta entistä näkyvämpää.

Jos pitäisi kiteyttää yksi ajatus muille opettajille, se olisi tämä: uskalla luopua tentistä ja anna opiskelijoille mahdollisuus tehdä. Se on usein myös paras tapa oppia.

 

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Open University Press.

Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education. Routledge.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.

 

Kirjoittaja: Virve Merisalo

 

Asiantuntijapuheenvuorosta aktivoivaan luento-opettamiseen

Opetusharjoitteluni liittyi prosessitekniikan DI-vaiheen kurssin Mallinnus ja säätö teollisissa prosesseissa (10 op) kehittämiseen, jossa opettamiseen osallistuu neljä opettajaa omissa moduuleissaan ja opiskelijat muodostavat heterogeenisen ryhmän kurssin kuuluessa myös kansainväliseen maisteriohjelmaan. Kurssi toteutettiin tässä moduulipohjaisessa muodossaan vasta toista kertaa. Omassa moduulissani haasteena on opiskelijoiden hyvin erilainen lähtötaso ja tasapainottelu eri koulutusohjelmiin kuuluvien opiskelijoiden tarpeiden välillä.

Opetusharjoittelun konkreettinen tekeminen on esitelty alla olevassa kuvassa ja voidaan jakaa kolmeen teemaan: A) Opintojakson linjakkuuden kehittäminen soveltuvin osin, B) Aktiivisen oppimisen tukeminen omassa moduulissani, ja C) Kurssikokonaisuuden jatkuvan kehityksen tukeminen.

Näistä ensimmäinen liittyy kurssikokonaisuuden kehittämiseen yhdessä muiden kurssin opettajien kanssa. Edistymisenseuranta toimii opettajalle analyysityökaluna, kuinka opiskelijat esimerkiksi tutustuvat jaettuihin materiaaleihin ja suorittavat tehtäviä sekä mahdollistaa aikaisen tilanteeseen puuttumisen (Li et al. 2025). Tämän tyyppinen oppimisanalytiikka voi merkittävästi hyödyntää opiskelijoita mm. parantuneen motivaation, sitoutumisen ja itsevarmuuden myötä sekä omien oppimispolkujen määrittelemisen ja hallinnan kautta (Rangana et al. 2022).

Kolmas teema puolestaan liittyy kehittämisen lisäksi myös tiedon ja kokemusten jakamiseen eri suuntiin. Osana opetusharjoittelua kehitin kurssin aikaista palautteenkeräämistä lyhyin monivalintakysymyksin, tuomalla opetuskerroille palautteen antamisen ja lisäksi laatimalla kyselyn Virtasen & Tynjälän (2018) esittämien geneeristen taitojen kartan mukaisesti kurssin viimeisellä kontaktiopetuskerralla.

Tässä kirjoituksessa keskityn kuitenkin teemaan B), joka oli opetusharjoittelun itsenäinen osuus ja jossa pyrin monipuolistamaan aiempaa luentopainotteisesta opetusta kolmella eri tavalla. Opetusharjoittelukurssi tarjosi hyvän tilaisuuden rohkeasti kokeilla erilaisia aktivointeja. Eräs kollegani muotoili asian oivallisesti; ”Keppi ja porkkana eivät pitäisi olla ainoat syyt tulla luennolle, vaan paikan päällä olisi tapahduttava jotain, joka edesauttaa oppimista ja kannustaa aktiiviseen osallistumiseen.” Keskeisin pedagoginen kehittämiskohde oli siis aktiivisen oppimisen tukeminen.

Ryhmätyöskentelyn toteuttamista motivoiva pedagoginen tausta voidaan tiivistää Burken (2011) artikkelista näin: ”Yhteistyötaidot ovat keskeisiä työelämässä, ja opiskelijoiden purnaus näitä vastaan on turhaa. Ryhmätyöskentely myös tukee oppimista ja tyytyväisyyttä.” Valitsin tähän aktiviteettiin luennon, jossa opiskelijoiden on tarkoitus tutustua prosessisimulaattoriin ja jota heidän on hyödynnettävä (vapaaehtoisessa) kotitehtävässä. Ryhmätyöskentelyn ajatukseni oli madaltaa kynnystä tutustua suurimmalle osalle uuteen ohjelmistoon ja ennalta määritellyn ryhmäjaon avulla mahdollistaa opiskelijoiden välinen vertaistuki varmistamalla, että jokaisessa ryhmässä on jo ohjelmistoa tunteva opiskelija.

Ryhmätyöluennon tästä teki se, että ryhmäytyminen tehtiin koko luennon ajaksi muuttamalla luentosalin istumajärjestys ja esittävä luento pilkottiin osiin. Opiskelijat toimivat ryhmissä kunkin osuuden päätteeksi keskustellen ja vastaamalla anonyymisti pöytäryhmissä luentokysymyksiin. Tällä tavoin myös vastauksia ehdittiin purkaa paremmin, kun vastauksia oli lukumääräisesti vähemmän. Kysymysten osalta hyödynsin Presemoa ja annoin selkeät aikamääreet työskentelylle.

Suunnitelma hyvä, toteutus kaoottinen! Tämä oli kärjistys, mutta myös päällimmäinen kokemus. Presemon käyttö, vaikka onkin suhteellisen helppoa, voi muuttua haasteelliseksi opettajalle luennon aikana, kun käytetään useaa näyttöä, klikkaillaan kulloinkin näkyviä kysymyksiä saataville, selataan vastauksia, ja samanaikaisesti ohjeistetaan Zoomissa mukana olevia opiskelijoita. Tämä kokonaisuus meni liian monimutkaiseksi, jotta hallinnan tunne olisi säilynyt ja ainakin opettajan päässä oli kaaos. Opiskelijat kyllä näyttivät aktiivisesti tekevän kulloistakin tehtävää, ja keskustelun lopettaminen ajan täyttyessä vaati hieman äänenkäyttöä.

Prosessisimulaattorin testaus toi tullessaan toisen kaaoksen. Eri ohjelmistoversioiden käyttö esti suurelta osalta ryhmiä simulaattorin käytön ja opettajan rooliksi jäi epätoivoisesti yrittää ratkoa ongelma. Melko nopeasti oli nostettava kädet pystyyn ja todettava, että vika pitää selvittää luennon ulkopuolella ja nyt on tyydyttävä opettajan antamaan demonstraatioon. Oppimis- ja opetuskokemus tästä jäi varmastikin heikoksi.

Toisen aktivoinnin osalta ennakkotehtävällä pyrittiin varmistamaan, että opiskelijat ovat luennolle osallistuessaan valmistautuneita kenties kurssin vaikeimman asian käsittelyyn. Tälläkin luennolla hyödynnettiin Presemoa eri asiakokonaisuuksien jälkeen, mutta vastausten sijaan opiskelijoiden tuli useimmissa osioissa ottaakin ”opettajan” rooli ja esittää mielestään keskeisin teemaan liittyvä kysymys. Näistä poimin nopeasti joitain kommentoitavaksi. Osallistumista motivoitiin tarjoamalla lisäpiste kotitehtävään luennolle osallistuville ja määrittelemällä kollektiivinen raja palauteprosentille, joka tulee saavuttaa kunkin kysymyksen yhteydessä. Opiskelijoilla ei ollut vaikeuksia saavuttaa vaadittua osallistumista (yli 74,9 %).

Kolmas valittu aktivointitapa oli antaa käsille tekemistä jatkuvan luentotehtävän muodossa. Luentotehtävänä on laatia käsitekartta luennon aiheesta ja se oli palautettava osana kotitehtävää. Luennon lopuksi paikalla olevat opiskelijat vertasivat laatimiaan käsitekarttoja kolmen hengen ryhmissä ja kotitehtävän palauttamisen yhteyteen pyydettiin myös havaintoja käsitekarttojen eroista. Tämä aktivoi ja loi keskustelua vertaisten välillä.

Opetusharjoitteluun kuuluvien aktivoitujen luentojen päätteeksi keräsin opiskelijoiden mielipiteet niin keskeisistä oppimistavoitteista kuin aktivointitavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Lisäksi keräsin vastaavalla tavalla palautetta vertailun vuoksi tavanomaiselta luennolta. Alla on esitetty opiskelijoiden mielipide luentotavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Keskeisin havainto on, että ennakkotehtävällä ja osiokohtaisilla aktivoinneilla toteutettu luento oli koettu erittäin hyödylliseksi (pisteiksi muutettuna 4.23 pistettä). Toinen havainto on, että perinteisellä luento-opetuksella (3.56 pistettä) on myös paikkansa, sillä sen ja kahden muun aktivoidun luennon (3.63 ja 3.81 pistettä) välillä on vain marginaalinen ero opiskelijoiden näkökulmasta heti luennon päätyttyä. Tilastollisen tarkastelun perusteella (parivertailu, monivertailukorjaus) luentotapojen väliset erot eivät ole kuitenkaan tilastollisesti merkittäviä mm. pienen otoskoon vuoksi. Luentotapojen vaikutusta oppimistulokseen ei kurssin tehtävien perusteella voida valitettavasti analysoida. Sanallisen palautteen perusteella opiskelijat arvostivat aktivointien eteen nähtyä vaivaa ja osallistuminen näihin oli mielekästä.

Aktivoinneista parhaiten omasta mielestäni toimivat ryhmätyöluento sekä ennakkotehtävän sisältänyt osioitu luento. Käsitekartan osalta opiskelijat vaikuttivat olevan passiivisempia. Uskoisin, että vielä paremmat kokemukset olisivat mahdollisia, jos ryhmäytymisen yhteydessä olisin järjestänyt aikaa jään särkemiseen ennalta toiselleen tuntemattomien opiskelijoiden aloittaessa yhteisen työskentelyn. Myös tämän luennon osalta pakollinen läsnäolo olisi edesauttanut työskentelyä ja vähentänyt omaa kaaosta etäosallistumismahdollisuuden puuttuessa. Käsitekarttatehtävää varten olisin voinut laatia ohjeistuksen lisäksi perusrungon sisällöstä, ja opiskelijoiden tehtäväksi olisi ollut jäädä täydentää karttaa. Toisaalta minut yllätti, kuinka vaikeaa opiskelijoiden oli tuottaa käsitekartta luennon aikana ja kuinka vähän näissä oli hyödynnetty luennon sisällysluetteloa tai oppimistavoitteita.

Opetusharjoittelun keskeisimpinä tuloksina minulle jäi palautteen keräämisen tärkeys (ja helppous) ja sen mahdollisuudet opetuksen kehittämisessä, sekä monipuolisten luennointitapojen hyödyntäminen osana opetusta. Palautteen ja arvioinnin jatkokehittämisen tulisi tähdätä myös siihen, että esimerkiksi aktivointien vaikutusta oppimistuloksiin voitaisiin myös tarkastella.

Lähteet:

Li, Q., Jung, Y. & Wise, A.F. (2025) How instructors use learning analytics: the pivotal role of pedagogy. Journal of Computing in Higher Education (2025). https://doi.org/10.1007/s12528-025-09432-w 

Rangana, J., Hettiarachchi, E., & Hewagamage, K.P. (2022). Technology Enhanced Learning Analytics Dashboard in Higher Education. Electronic Journal of e-Learning, 20(2), 151-170. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1333749 

Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences. Teaching in Higher Education, 24(7), 880–894. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1515195

Burke, A. (2011). Group Work: How to Use Groups Effectively. The Journal of Effective Teaching, 11 (2), 87-95. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1092109 

Kirjoittaja: Markku Ohenoja

Vapautta mutta vastuuta – käänteinen opetus koneensuunnittelussa

Tämän blogitekstin luonnostelussa on hyödynnetty Microsoft Copilot -tekoälyä. Sisältö, tulkinnat ja lopullinen teksti ovat kirjoittajan vastuulla.

Koneensuunnittelun opetuksessa teoria ja laskenta kulkevat käsi kädessä. Koneenosien mitoituksessa tulee ymmärtää laskentatapojen taustalla oleva teoria sekä oletukset, joita tehdään laskennan mahdollistamiseksi. Mitoituksessa käytettävät mallit ovat aina yksinkertaistuksia todellisuudesta. Tätä ajatusta lähdin kehittämään yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani, jonka toteutin Koneenosien suunnittelu -opintojaksolla. Kyseessä on 10 opintopisteen laajuinen, kaikille konetekniikan toisen vuosikurssin opiskelijoille pakollinen kurssi, jolla on vuosittain noin 100–120 opiskelijaa.

Pedagogiseksi kehittämiskohteeksi valitsin kurssin luento-osuuden. Aiemmin kurssi on toteutettu perinteisesti: luennot, laskuharjoitukset, kotitehtävät, välikokeet tai tentti sekä laaja harjoitustyö. Suurimpana haasteena on opiskelijoiden teoriaosaamisen kehittyminen, mikä voi osittain liittyä vähäiseen osallistumiseen luennoille. Kurssin edetessä paikalla on ollut vain noin 20 opiskelijaa. Tavoitteenani oli lisätä aktiivista työskentelyä, tukea syvempää oppimista ja vahvistaa teorian soveltamista käytännön suunnittelutehtäviin.

Ratkaisuna kokeilin käänteistä opetusta. Käänteisessä opetuksessa perustietoon tutustumista siirretään opiskelijoiden vastuulle ennen kontaktiopetusta, jolloin yhteinen aika voidaan käyttää aktiiviseen työskentelyyn ja soveltamiseen (Bishop & Verleger 2013; Lo & Hew 2019). Laadin vanhoista luentomateriaaleista ennakkomateriaaleja ja niihin liittyviä tehtäviä, jotka opiskelijat saivat noin viikkoa ennen tapaamiskertaa. Kontaktiopetuksessa käsiteltiin lyhyesti syventävää teoriaa ja ratkaistiin lasku- ja case-tehtäviä. Näin opiskelijan rooli muuttui passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiivisemmaksi oppijaksi ja opettajan rooli painottui ohjaamiseen ja tukemiseen soveltavissa tehtävissä.

Digipedagogiikkaa hyödynsin Moodlessa, jota käytettiin materiaalien, ohjeiden ja monivalinta-ennakkotehtävien jakamiseen sekä STACK-kotitehtäviin. Digitaaliset työkalut voivat tukea käänteistä opetusta silloin, kun niitä käytetään opiskelijoiden valmistautumisen, vuorovaikutuksen ja aktiivisen työskentelyn tukena (Baig & Yadegaridehkordi 2023). Palautetta keräsin luentojen lopuksi Mentimeterillä esimerkiksi kysymyksillä “Mitä opin tällä viikolla?” ja “Mitä olisin halunnut oppia lisää?”. Lisäksi opiskelijat arvioivat osaamistavoitteiden saavuttamista asteikolla 0–5. Myös vapaata palautetta kerättiin Mentimeterin avulla.

Kokeilussa onnistui erityisesti se, että opiskelijat pääsivät tekemään enemmän kurssin konkreettista ydinasiaa, siis laskemaan, soveltamaan ja pohtimaan ratkaisutapoja. Myös aiemmissa tutkimuksissa on arvostettu tätä aktiivista tekemistä ja vuorovaikutteisuutta, vaikka opiskelutavat vaativatkin muutosta (Kerr 2015; Lo & Hew 2019). Saaduissa palautteissa nousi esiin esimerkiksi kommentteja: “Ennakkomateriaali ja tehtävät auttavat tunnin aiheiden ymmärtämisessä”, “Tuntitehtävät erittäin hyviä” ja “Hieno opetustyyli, olette tehneet töitä selvästi tämän eteen.” Erityisesti mieleen jäi opiskelijan tiivistys: “Vapautta mutta vastuuta”. Se kuvaa hyvin käänteisen opetuksen ydintä, jossa opiskelijalle annetaan enemmän vastuuta omasta oppimisesta, mutta kontaktiopetus tarjoaa tukea syvälliseen oppimiseen ja ymmärtämiseen. Myös mentorin kanssa käydyissä keskusteluissa kokeilua pidettiin perusteltuna, mutta samalla nousi esiin opiskelijoiden motivoinnin ja ennakkotyöskentelyyn sitouttamisen vaikeus.

Tietysti käänteisessä oppimisessa on myös omat haasteensa. Osa opiskelijoista koki itseopiskelumateriaalin raskaaksi tai itsenäisen opiskelun tehottomaksi, jos yksittäiseen kohtaan jäi jumiin. Palautteissa toivottiin esimerkiksi “itseopiskeluun joku joka auttaa”, enemmän esimerkkejä ennen omaa tekemistä sekä selkeämpiä tehtävänantoja. Myös osallistujamäärien lasku kurssin loppupuolella jäi edelleen haasteeksi. Käänteinen opetus voi tukea oppimista, mutta onnistunut toteutus vaatii huolellista valmistelua ja opiskelijoiden sitoutumista (Kerr 2015; Lo & Hew 2019; Baig & Yadegaridehkordi 2023).

Välikoemenestyksen perusteella käänteinen opetus ei aiheuttanut selvää muutosta oppimistuloksiin. Vuoden 2025 välikokeiden keskiarvot ja mediaanit olivat lähellä edellistä vuotta, joskin hieman matalampia. Ero oli kuitenkin vain muutamia prosenttiyksikköjä ja voi selittyä normaalilla vaihtelulla. Aikaisempiin vuosiin verrattuna tulokset olivat selvästi paremmalla tasolla, mutta kurssin läpäisyaste pysyi lähellä edellisen vuoden tasoa. Ensimmäisellä toteutuskerralla opetustavan muutos ei siis näkynyt selvänä parannuksena. Samalla on kuitenkin hyvä pohtia kriittisesti, kuinka hyvin tentti tai välikoe mittaa todellista osaamista ja oppimisen kehittymistä (Kuokkanen, Kangaslampi & Hirvonen 2022).

Tulevaisuudessa ennakkomateriaaleja kannattaa kehittää kevyemmiksi ja monimuotoisemmiksi, sillä pelkkä kirjallinen materiaali ei palvele kaikkia opiskelijoita parhaalla tavalla. Lyhyet videot voisivat auttaa erityisesti monimutkaisten asioiden selittämisessä. Lisäksi ennakkotehtäviä voisi kehittää niin, että ne ohjaavat paremmin ydinainekseen ja paljastavat ajoissa, missä opiskelijat tarvitsevat tukea.

Tutkimuskirjallisuuden perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia erityisesti silloin, kun ennakkotyöskentely, lyhyt kertaus, aktiiviset tehtävät ja jälkikäteen tehtävät harjoitukset muodostavat ehyen kokonaisuuden. Lo ja Hew:n (2019) meta-analyysin mukaan käänteisellä opetuksella on tekniikan opetuksessa myönteisiä vaikutuksia opiskelijoiden suoriutumiseen. Kerrin (2015) katsauksessa opiskelijat arvostivat vuorovaikutteisuutta ja ryhmätyöskentelyä, vaikka menetelmä vaatii totuttujen toimintatapojen muuttamista. Myös myöhemmissä katsauksissa on korostettu käänteisen opetuksen mahdollisuuksia sitoutumisen, syvällisen oppimisen ja työelämätaitojen tukemisessa (Baig & Yadegaridehkordi 2023; Gong ym. 2024).

Kokeilun voisi mielestäni kiteyttää seuraavasti: ”kokeiltu käänteinen opetus ei ole valmis ratkaisu, vaan tapa siirtää opetuksen painopistettä tiedon jakamisesta tekemiseen ja itsenäisen ajattelun kehittämiseen”. Tekniikan peruskursseilla tämä on lupaavaa, koska osaaminen syntyy vasta, kun teoriaa sovelletaan konkreettisiin ongelmiin. Samalla on muistettava, että vapauden mukana tulee vastuu omasta oppimisesta, jota opettajan tehtävänä on tukea.

Lähteet

Baig, M. I. & Yadegaridehkordi, E. 2023. Flipped classroom in higher education: a systematic literature review and research challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00430-5

Bishop, J. L. & Verleger, M. A. 2013. The flipped classroom: A survey of the research. American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. https://doi.org/10.18260/1-2--22585

Gong, J., Cai, S. & Cheng, M. 2024. Exploring the Effectiveness of Flipped Classroom on STEM Student Achievement: A Meta-Analysis. Technology, Knowledge and Learning, 29, 1129–1150. https://doi.org/10.1007/s10758-023-09700-7

Kerr, B. 2015. The flipped classroom in engineering education: A survey of the research. International Conference on Interactive Collaborative Learning, 815–818. https://doi.org/10.1109/ICL.2015.7318133

Kuokkanen, T., Kangaslampi, R. & Hirvonen, J. 2022. Opetusmenetelmän ja oppimistehtävien yhteys korkeakouluopiskelijoiden matematiikan oppimiseen. Yliopistopedagogiikka.

Lo, C. K. & Hew, K. F. 2019. The impact of flipped classrooms on student achievement in engineering education: A meta-analysis of 10 years of research. Journal of Engineering Education, 108(4), 523–546. https://doi.org/10.1002/jee.20293

Kirjoittaja: Lassi Keränen

Yksi data, kaksi kurssia

Miten ratkaista opiskelijoiden kokema ohjauksen puute ilman lisäresursseja? Entä voiko sama oppimistehtävä palvella kahta kurssia yhtä aikaa? Näihin kysymyksiin lähdin etsimään vastausta opetusharjoittelussani. Opetusharjoitteluni kohdistui psykologian aineopintojen kurssille Kokeellinen psykologia. Kurssi on tarkoitettu pääaineopiskelijoille, ja siinä opiskelijat suunnittelevat ja toteuttavat oman kokeellisen tutkimuksen pienryhmissä. Kurssin keskeinen oppimistuotos on tieteellisen artikkelin rakennetta noudattava tutkimusraportti. Kurssipalautteen perusteella kurssin keskeinen kehittämiskohde oli opiskelijoiden kokema ohjauksen riittämättömyys tutkimusprojektin aikana. Vaikka ohjausta tarjottiin harjoituksissa, luennoilla sekä Moodlen kautta, se ei vastannut täysin opiskelijoiden tarpeisiin.

Keskeinen uudistus oli kurssien välinen integraatio: Opiskelijat saivat käyttää Kokeellinen psykologia -kurssilla keräämäänsä aineistoa samanaikaisesti käynnissä olevalla tilastomenetelmiä opettavalla Kvantitatiivisen tutkimuksen jatkokurssilla. Tämä vapautti yhden harjoituskerran, joka oli aiemmin käytetty tilasto-ohjaukseen, tutkimustöiden ohjaukseen. Oletimme myös, että yhteys kahden kurssin välillä lisäisi oppimisen merkityksellisyyttä ja syventäisi ymmärrystä käytettävistä aineistoista. Näiden tekijöiden on havaittu tukevan opiskelijoiden motivaatiota (esim. Ditta ym., 2020). Lisäksi aiemmassa tutkimuskirjallisuudessa tiedon yleistyminen opetellun kontekstin ulkopuolelle on havaittu haastavaksi, jopa saman koulutusohjelman kurssien välillä (esim. Barnett & Ceci, 2002; Benander & Lightner, 2005). Kokeellisen tutkimuksen kurssilla kerätyn aineiston analysoiminen Kvantitatiivisen tutkimuksen jatkokurssilla tukee myös opiskelijoiden aineistoista ja tilastoista tapahtuvan jaetun tiedon parempaa integroitumista.

Adekvaattien digitaalisten tutkimusympäristöjen käytön on havaittu tukevan opintoihin sitoutumista korkeakouluopiskelijoilla (esim. Bond ym., 2020). Digipedagogiikka onkin keskeinen osa modernia yliopisto-opetusta ja myös tärkeä osa kehitettävää kurssia. Kurssilla kokeet toteutettiin hyödyntäen PsyToolkit-sivustoa (Stoet, 2010, 2017), joka mahdollisti verkkopohjaisten kokeiden toteuttamisen. Moodle toimi ohjauksen ja vuorovaikutuksen tukena. Lisäksi muut digitaaliset työkalut tukivat aineiston keruuta ja analyysia.

Mikä onnistui? Mikä ei?

Ohjauksen koettiin olevan aiempaa riittävämpää. Tämä näkyi siten, että mainintoja ohjauksen riittämättömyydestä ei ollut enää kurssin opiskelijoiden kurssin aikana kerätyissä välipalautteissa. Kurssin välipalautteet olivat lisäksi pääosin positiivisia. Lisäksi tarjolla olleet harjoituskerrat hyödynnettiin hyvin, joka kertoo osaltaan myös, että tämä on koettu tarpeelliseksi. Pääosin positiivinen välipalaute yhdessä aktiivisen opiskelun kanssa vihjaisivat myös opiskelijoiden kasvaneesta motivaatiosta. Kokeellinen psykologia -kurssin arvosanoihin muutoksella ei kuitenkaan ollut vaikutusta.

Kaikki ei kuitenkaan sujunut täysin mutkattomasti. Kurssien aikatauluja oli vaikea sovittaa yhteen, koska suunnittelutyö aloitettiin kesken lukuvuoden. Tämä johti osalla ryhmistä kiireeseen aineistonkeruussa. Tämä korjataan jo ensi lukuvuoden toteutukselle. Lisäksi osassa kurssin kokeissa, koeasetelma ei toteutunut niin, että se olisi täyttänyt Kvantitatiivisen tutkimuksen jatkokurssin aineistoille asettamat vaatimukset. Kokeellisen psykologian kurssilla nämä vaatimukset oli ohjeistettu luennolla ja Moodlen kurssialueella. Lisäksi tämän toteutumista oli pyritty kontrolloimaan siten, että jokainen ryhmä palautti tutkimussuunnitelman ennen aineistonkeruuta, jossa asetelma oli kuvattuna. Tämä pyritään korjaamaan ensi lukuvuodelle selkiyttämällä lisää töiden ohjeistusta sekä arviointikriteereitä (ts. tämän vaikuttaa arviointiin), jotta opiskelijat hahmottavat tämän paremmin.

Kaiken kaikkiaan koen, että kokeilu oli onnistunut. Se osoitti, että pedagoginen kehittäminen ei aina vaadi suuria rakenteellisia muutoksia. Joskus riittää, että yhdistää olemassa olevia elementtejä uudella tavalla. Kurssien välinen synergia voi samanaikaisesti lisätä oppimisen laatua, opiskelijoiden motivaatiota ja opetuksen tehokkuutta.

Lähteet

Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? Psychological Bulletin, 128, 612–637. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.612

Benander, R., & Lightner, R. (2005). Promoting transfer of learning: Connecting general education courses. The Journal of General Education, 54, 199–208. https://doi.org/10.2307/27798021

Ditta, A. S., Strickland-Hughes, C., M., Cheung, C., &  Wu, R. (2020). Exposure to information increases motivation to learn more. Learning and Motivation, 72, 101668. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2020.101668

Stoet, G. (2010). PsyToolkit - A software package for programming psychological experiments using Linux. Behavior Research Methods, 42, 1096-1104. https://doi.org/10.3758/BRM.42.4.1096

Stoet, G. (2017). PsyToolkit: A novel web-based method for running online questionnaires and reaction-time experiments. Teaching of Psychology, 44, 24-31. https://doi.org/10.1177/0098628316677643

Bond, M., Buntins, K., Bedenlier, S., Zawacki-Richter, O., & Kerres, M. (2020). Mapping research in student engagement and educational technology in higher education: A systematic evidence map. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17, 2. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0176-8

Kirjoittaja: Henri Olkoniemi