Vertaisarviointia ja pelillistämistä Moodlessa

Opetusharjoittelun kehittämiskohteeni oli tiedonhankintakurssin englanninkielinen toteutus 030008P Information skills for foreign students (1 op), joka on pakollinen ympäristötekniikan ja tuotantotalouden englanninkielisissä maisteriohjelmissa. Kurssin ohjeet ja harjoitukset ovat Moodlessa ja neljä harjoituskertaa pidettiin etänä. Tavoitteenani oli kokeilla kurssilla vertaisarviointia ja päivittää tehtävät mm. lisäämällä sisältöä tekoälyn käytöstä tieteellisessä tiedonhaussa (Solheim Johansen & Borlund, 2022). Vaikka pelillistäminen ei sisältynyt alkuperäiseen opetusharjoittelusuunnitelmaani, kerron lopuksi myös kokeilustani Moodlen Level up! -pellillistämislisäosalla.

Aiemmissa toteutuksissa kurssin laajempana ns. lopputehtävänä on ollut suunnitella, raportoida ja arvioida ohjeiden mukaan tiedonhaku opiskelijan valitsemasta aiheesta. Informaatikko-opettaja on arvioinut tehtävän ja antanut siitä kirjallisen palautteen. Halusin kokeilla, nopeuttaisiko vertaisarviointi palautteen saamista opiskelijalle ja vähentäisikö se jopa opettajan työtaakkaa (Biggs, 2003). Arvelin myös, että opiskelijat osaisivat ehkä sanoittaa palautteen toisilleen ymmärrettävämmin, kuin helposti kirjastojargoniin sortuva informaatikko. Toisten opiskelijoiden töiden arvioinnin on havaittu parantavan opiskelumotivaatiota, edistävän syvällisempää oppimista ja auttavan opiskelijoita ymmärtämään opittavaa aihetta paremmin (Díez, 2023). Alustin tehtävää näyttämällä esimerkkejä tiedonhakujen dokumentoinnista katsausartikkeleissa. Raporttiin tiedonhaku kuvattiin sanallisesti, kun taas vertaisarvioijan tehtävä oli toistaa haku kuvauksen mukaan, palauttaa lopputuloksesta kuvakaappaus ja antaa palautetta hausta.

Käytin vertaisarviointitehtävässä Moodlen työpaja-aktiviteettia (workshop). Sen perustamisesta löytyy Moodlen ohjeiden kautta hyvä video. Työpajan avulla tehtävänanto, anonyymien vertaisarviointivuorojen jakaminen ja arvosanojen laskeminen kävi näppärästi. Työpaja on aikataulullisesti hieman kankea, sillä opiskelijat näkevät saamansa palautteen vain, kun työpaja on suljettu. Palautusaika jäi kurssilla lyheksi, ja jälkitoimituksia varten jouduin palauttamaan työtilan takaisin vertaisarviointivaiheeseen.

Tehtävän ohjeistuksesta tuli monien työvaiheiden vuoksi aivan liian pitkä, mutta opiskelijoilla ei vaikuttanut olevan suurempia ongelmia raportin tai vertaisarvion palauttamisessa. En huomannut kerätä opiskelijoilta tehtäväkohtaista palautetta vertaisarviointityöpajasta, joten en tiedä, koettiinko tehtävää hyödylliseksi tai kuinka moni opiskelija ehti käydä lukemassa vertaiseltaan saamansa palautteen.

Keväällä Moodleen lisättiin Level up XP -pellillistämislisäosa,  jolla monenlaisista aktiviteeteista kerätyillä pisteillä voi nousta tasolta toiselle. Tulostaululla on mahdollista verrata etenemistään muihin, mutta minun kurssilaiseni eivät halunneet tulostaulua käyttöön, kun kokeilin Level up:ia suomenkielisellä tiedonhankintakurssin toteutuksella.  Tehtävien suorittamisen lisäksi kurssilla sai kokemuspisteitä mm. aktiivisesta läsnäolosta, opettajan antaman palautteen katsomisesta, kurssipalautteen antamisesta ja tehtävien palauttamisesta määräajassa. Vaikka Moodlen Level up ei tarjoaisikaan erityisen huikeaa pelikokemusta, sen avulla on helppo tarjota valinnaiset tavat edetä suorituksessa. Pelillistäminen mahdollistaa kokonaisuuden jakamisen pienempiin osasuorituksiin, selkeiden tavoitteiden asettamisen ja välittömän palautteen antamisen (Koivisto & Hamari, 2019).

Vertaisarviointitehtävän jatko on vielä harkinnassa, mutta kokemuspisteitä on jaossa seuraavillakin kursseilla. Ajankäytöllisesti oli hieman haastavaa, että opettajan tarkastusta vaativia tehtäviä piti käydä kurssin ajan seuraamassa päivittäin, jotta opiskelijat saisivat pistetilanteensa päivitettyä mahdollisimman nopeasti. Ohjeistukseen kannattaa panostaa, jotta kaikki tietävät pelin säännöt ja osaavat seurata pisteittensä kertymistä. Kurssipalautteessa level upin tarjoama valinnaisuus sai positiivista palautetta, mikä osaltaan motivoi jatkamaan kokeilua.

 

Kirjallisuutta:

Biggs, J. (2003). Assessing for learning quality: II. Practice. Teoksessa Teaching for Quality Learning at University (2nd edition). SRHE and Open University Press. https://www.researchgate.net/publication/215915395_Teaching_for_Quality_Learning_at_University

 
Díez, J. (2023). Lack of interest? Self and peer assessment as a means to improve students’ engagement. Innovations In Education and Teaching International, 60(2), 218–226. https://doi.org/10.1080/14703297.2021.2013288
 
Koivisto, J., & Hamari, J. (2019). The rise of motivational information systems: A review of gamification research. International Journal of Information Management, 45, 191–210. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2018.10.013
 
Solheim Johansen, J., & Borlund, P. (2022). Academic information searching and learning by use of Keenious and Google Scholar: A pilot study. Information Research: an international electronic journal, 27. https://doi.org/10.47989/colis2231

Kirjoittaja: Ursula Heinikoski

Motivoiko pelit opiskelijoita?

Tein Yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluni kurssiin ”Teollinen rakentaminen”. Kurssin tavoitteena on kehittää koko rakennusalaa tuomalla alalle uusia käytäntöjä muilta teollisuudenaloilta ja tehostamalla toimintaa nykyaikaisin johtamismenetelmin.

Pedagoginen kehittämiskohteeni kurssilla oli sen pelillistäminen, vielä tarkemmin eriteltynä tutkimuslähtöisesti. Tällä tarkoitan sitä, että aihepiirin tutkimushankkeissa luotuja ja pelejä integroitiin kurssille: yksin tietokoneella pelattava teollisen rakentamisen projektipeli (kuva 1), yhdessä legojen avulla pelattava teollisen rakentamisen simulaatio (kuva 2) ja yhdessä tietokoneiden avulla pelattava teollisen rakentamisen strateginen simulaatio.

Kuva 1. Teollisen rakentamisen projektipelin päänäkymä.

 

Kaikki kolme peliä toivat erilaisen kehityselementin ja loivat erityyppisen kilpailutilanteen. Pelattiin joko yksin seuraavaa projektia kehittäen, ryhmässä seuraavaa hanketta kehittäen tai yksin toisia vastaan kilpaillen. Kaikki eri tavat keräsivät opiskelijoilta kehuja lisäten mielenkiintoa opetukseen ja innostaen miettimään, miten peleissä voisi menestyä eli miten teollista rakentamista voisi tehdä tehokkaammin (Jääskä & Aaltonen, 2022).

Pelit onnistuivat mielestäni mainiosti. Jälkiviisaana olisin antanut enemmän aikaa pelien reflektoinnille, sekä tauoilla pelien keskellä että pelien jälkeen. Nyt aikataulusyistä 4 tunnin luennot jäivät osin reflektointimielessä vajaiksi tai muodostuivat turhan kiireisiksi. Ensi vuoden kurssilla aikataulullinen suunnittelu hoidetaankin kokemuksesta oppineena. Opiskelijoiden palaute oli siitäkin huolimatta varsin laadukasta kurssin saadessa 3.7/4.0 kokonaispalautteeksi. Myös opetusharjoittelun mentorini yliopistonlehtori Matti Niemelä piti opetustapoja hyvin aktivoivina ja keskustelua herättelevinä, lisäksi opiskelijoiden äärimmäisen hyvä läsnäoloprosentti herätti ihmetystä.

 

Kuva 2. Teollisen rakentamisen simulaation pelaamista legoilla.

 

Koen opetusharjoittelun jälkeen, että opiskelijoiden aktivoiminen pelaamalla ja muilla aktivoivilla menetelmillä on motivoivaa ja innostavaa myös opettajalle. On kuitenkin muistettava, että kaikki opiskelijat eivät aina pidä kilpailemisesta pelien avulla ja se voi tuoda myös ylimääräisistä stressiä (Jääskä ym., 2022). Tämä kannattaakin huomioida pelien pelaamisen ja oppimisen, ei tuloksen, painottamisessa luennoilla. Esimerkiksi me emme huomioineet pelien tuloksia kurssin arvosanoissa mitenkään.

Joskus tutkimuslähtöinen pelien kehittäminen koetaan vaikeaksi esimerkiksi ajan puutteen tai opettajien vähäisen tutkimushankkeisiin osallistumisen johdosta (Säntti ym., 2023). Näenkin itse, että opettamisessa pelkästään opetukseen resurssien keskittäminen ei palvele yliopiston tehtävää niin hyvin kuin sekä opettamiseen että tutkimukseen keskittyminen osana jokaisen opettajan toimenkuvaa. Tällöin tutkimuslähtöisyys saadaan nivottua laadukkaammin opetukseen ja esimerkiksi pelillistäminen onnistuu helpommin osana tutkimushankkeita niiden rahoituksella, kuten meidän tapauksessamme.

Koetko sinä, että kurssisi voisi hyötyä avainteemojen pelillistämisestä? Mistä aloitat pelillistämisen ja miten?

 

Lähteet:

Jääskä, E., & Aaltonen, K. (2022). Teachers’ experiences of using game-based learning methods in project management higher education. Project Leadership and Society, 3, 100041.

Jääskä, E., Lehtinen, J., Kujala, J., & Kauppila, O. (2022). Game-based learning and students’ motivation in project management education. Project Leadership and Society, 3, 100055.

Säntti, J., Salminen, J., Koski, A. K., & Puustinen, M. (2023). Tutkimusperustaisuus opetustyön käytäntönä. Kasvatus, 54(4), 370-384.

Kirjoittaja: Petteri Annunen

Opet

Tehtävä: Valitse Yliopistopedagogiikka-lehdestä kehittäminen ja kokeilut –osiosta yksi artikkeli/poissaolotunti itseäsi kiinnostavasta opetuskokeilusta.

Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Muistan miettineeni, miksei opetusta koiteta muokata enemmän pelityyppiseksi kokemukseksi. Varsinkin nykymaailman tilanteessa, jossa videopeli teollisuudella/peliteollisuudella menee hyvin. Varsinkin, kun osa ideoista voidaan sellaisenaan siirtää pelien etenemissuunnittelusta luentojen etenemissuunnitteluun. Lisäksi joskus miettinyt, että miksei joillekin kokonaisuuksille ole omia simulaatio pelejä. Tietenkin voi todeta, että osittain kyse on resurssi pulasta ja osaaja pulasta. Esimerkkinä geologiaan, jos koodattaisiin/tehtäisiin vaikka kivien mekaniikkaa simuloiva peli, niin ensimmäinen kysymys varmasti on: kuka sen tekee? Sitten millä rahalla ja voiko sitä levittää laajalle. Siihen se sitten tyssääkin. Geologia ei ole suuren suuri ala toisin kuin esimerkiksi sähkötekniikan ala. Tällöin ainakin peliohjelmistojen suunnittelu pienemmille aloille voi olla vähäistä.

Jäljelle jää siis prosessin itsensä pelillistäminen. Josta esimerkkinä annetaan avatarin käyttö ja sen ulkoasun muutos kurssikokonaisuuden edetessä. Edellä olleeseen kommenttiini valmiista ideoista peleissä viitaten, tallainen ulkoasun muokkaaminen saavutusten perusteella on yksi peruspilareista RPG ja etenkin MMORPG tyyppisissä peleissä. Lyhenteet tarkoittavat Role-Playing Game (Roolipeli) ja Massively Multiplayer Online Role-Playing Game (Massiivinen monen pelaajan verkkoroolipeli). Molemman tyyppiset pelit ovat olleet pitkään hyvin suosittuja, joten oletettavasti suurin osa opiskelijoista pitäisi kyseisetä systeemistä. Eivät tietenkään kaikki, mutta tämä taitaa olla yleisesti kaikkien opetusmenetelmien ongelma.

Opintojen pelillistämisessä voisi tietyllä tapaa hyväksikäyttää isoimpien pelifirmojen tapaa suunnitella pelinsä. Eli nykyään on kännykkä- ja pc-pelien saralla hyödynnetty addiktio ja muita asiakaskäyttäytymiseen liittyvää psykologiaa, en ole termistöstä täysin

varma. Toisin sanoen, peleistä yritetään tehdä mahdollisimman addiktoivia niin, että pelaajat kuluttavat aikaansa ja sitä kautta rahaansa peliin mahdollisimman paljon. Samoja psykologian periaatteita luultavasti pystyisi väärinkäyttämään opiskelussa, joko mikromaksujen kanssa tai ilman. Tämän voisi esimerkiksi toteuttaa suunnittelemalla erilaisia pukuja (skins tai outfits) opiskelijoiden avatareille. Osasta pukuja tekee sellaisia, että vain tietyt asiat tekemällä tai osaamalla voi puvun saada avatarilleen. Rahastuksen, jos ottaa mukaan niin silloin esimerkkiä seuraten opiskelu ympäristöön luodaan oma valuutta, vaikkapa opinto tokeni lyhyesti otoken, jota voi ostaa vain oikealla rahalla. Otokeneita voi ostaa tietynkokoisissa paketeissa, tietenkin niin, että haluttujen otekenien määrä ostettaessa on aina pikkaisen liian vähän verrattuna siihen mitä haluaa. Tällöin joutuu aina ostamaan kaksi pakettia tai seuraavaksi kalliin, jolloin otokeneita jää ärsyttävästi hieman yli. Tällaisesta lähestymistavasta voisi todeta saman kuin Tribeflame peliyrityksen CEO Jernstöm, Torulf totesi Let’s go whaling! -esityksessään. Eli, moraalisista (sekä eettisistä) kysymyksistä voidaan keskustella sitten lopuksi, jos jää aikaa.

Artikkeleista napattuja mielenkiintoisia ideoita oli kurssin jako yksilö ja ryhmä suoritukseen. Sen lisäksi oli vielä prime time -keskustelu luennoitsijan tai luennoitsijoiden kanssa. (Lindqvist ym. 2022) Sanoisin yksilö ja ryhmä jaottelun olevan hyvä idea siinä mielessä, että työelämässä asioita tehdään ryhmässä. Kuitenkin niin, että yksilönä tehdään tietyt osat ryhmätyöstä.

Vertaisarviointi on opiskelijoita jakava metodi kurssilla (Perttola & Lehto, 2021). Itse olen sitä mieltä, että vertaisarviointi ei toimi niinkin laajassa tapahtumassa kuin kandidaatin seminaari. Johtuen siitä, että seminaari aiheita on alan laidasta laitaan. Tällöin toisen työtä arvioitaessa tai antaessa palautetta on mahdollisuus, että opiskelija ei tiedä esityksen aiheesta paljoa, koska hänen oma aiheensa on niin kaukana arvioitavasta aiheesta. Toisin sanoen opiskelija ei ole pystynyt perehtymään aiheeseen. Tästä seuraa, ettei suurin osa opiskelijoista näe vertaisarviointia hyödyllisenä osana kokonaisuutta.

Itseohjautuva työskentely sekä yhteisöllisyyden luominen luentokokonaisuudella (Järvinen, 2021) on mielenkiintoinen konsepti. Mielestäni luentojen pitäisi edesauttaa opiskelijoiden yhteisöllistymistä. Yhteisöllisyyden toteuttaminen voi tosin olla hieman hankalaa, luento kontekstissa. Perinteisesti luennot ovat luennoitsijan höpötystä luokan edessä, jolloin aktiviteettia yhteisöllistämiseen ei ole. Itseohjautuvuuskin voi jäädä

opiskelijoilla taka-alalle, johtuen muiden kurssien luomasta paineesta ja kiireestä. Tällöin Järvisen (2021) esimerkkiin vedoten opiskelijat jättävät kokonaisuudet, jotka eivät ole pakollisia/kiireellisiä prioriteeteissään häntäpäähän. Näin ainakin itse tein, jos joltain kurssilta annettiin vastaava viesti, niin kyseiseen kurssiin paneuduttiin vasta kun ne kurssit olivat sivuutettu, jolla oli deadline kurssitöitä.

Pelillisyyden miettiminen luentokokonaisuudessa on, kuten edellä on keskusteltu, erittäin mielenkiintoinen konsepti (Kalmi, ym., 2020; Nousiainen, ym., 2020). Pelin hyödyntämisessä luennolla luentovälineenä sekä oppimisympäristöissä, käytännössä toimii motivaattorina, on potentiaalinen opetuksen haara. Parhaimmillaan ideat tätä varten on jo keksitty, joten jäljelle jää miten niitä voi soveltaa luentoympäristössä.

Lähteet:

Järvinen, I., 2021. Kurssia kehittämässä – yhdessä toimijuutta tukien? Journal of University Pedagogy.

Kalmi, P., Eronen, S., & Jaskari, M-M., 2020. Pelillisyys opetuksessa kiinnostaa – kokemuksia Vaasan yliopistosta. Journal of University Pedagogy.

Lindqvist, K., Rämö, J., & Häsä, J., 2022. Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla. Journal of University Pedagogy.

Nousiainen, T., Vesisenaho, M., Ahlström, E., & Peltonen, M., 2020. Moodlea pelillistämässä: kokemuksia opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian kurssilta. Journal of University Pedagogy.

Perttola, L., & Lehto, K., 2021. Vertaisarvioinnin ristiriitainen rooli kandidaattiseminaarin suorittaneiden oppimiskokemuksissa. Journal of University Pedagogy.

Kirjoittaja: Markus Raatikainen.