Luento-opetus murroksessa – voidaanko luennot jatkossa korvata valtakunnallisilla nauhoitetuilla luennoilla?

Pandemia on muuttanut merkittävästi elämäämme – myös opiskelutavat ovat merkittävien muutosten keskellä. Ennen pandemiaa digipedagogiikka oli tulossa, mutta koronaviruksen iskiessä maapallolle ja lamauttaessa tutun elämäntyylimme opiskelu- ja opetustapojen muutos tapahtui hetkessä. Pääosa lähiopetuksesta muuttui etäopetukseksi. Luento-opetus ei yhtäkkiä ollutkaan enää paikkaan sidottua.

Entä jos laajennamme ajatusmaailmaamme ja mietimme, että kannattaako enää eri kaupunkien tiedekunnissa antaa samojen valtakunnallisten osaamistavoitteiden mukaista opetusta? Voisiko luennot nauhoittaa ja jakaa nämä nauhoitetut luennot esimerkiksi kaikkiin viiteen lääketieteelliseen tiedekuntaan? Mitä etuna on siitä, että jokainen tiedekunta käyttää paljon opetus- ja sairaalaresursseja opetukseen vuodesta toiseen?

Digiaika on nyt mahdollistanut, että luento-opetus on kokonaan etänä ja Oulussa esimerkiksi lastentautien kurssilla valtaosa luennoista nauhoitettiin ja ne olivat kurssin ajan opiskelijoiden katsottavissa vuorokauden ympäri. Minun opetusharjoitteluni kehittämiskohde lastentautien kurssilla oli luento-opetus. Pidin opetuksen Zoomin välityksellä ja käytin sisällön tuottamiseen valtakunnallisia osaamiskriteerejä. Yliopistopedagogiikan kurssilla kuului tehdä asiantuntijavierailu valitsemaansa kohteeseen ja tein sen Turun lääketieteelliseen tiedekuntaan ja perehdyin heidän lastentautien kurssin opetukseen. Opetus oli pääosin samanlaista kuin Oulussa.

Miten siis valtavien säästöpaineiden keskellä voidaan vielä perustella, että vuodesta toiseen viidessä eri tiedekunnassa annetaan samojen osaamiskriteerien mukaista opetusta? Onko aika jatkaa muutosta, jonka koronavirus sai aikaa digipedagogiikan saralla?  Meidän täytyy vähintäänkin alkaa valmistautua lisämuutoksiin. Jos haluamme jatkaa joka tiedekunnassa opetusta entisellä tavalla, niin täytyy pohtia, että onko se perusteltua ja resurssien oikeaa käyttöä.

Kirjoittaja: Riitta Niinimäki, yliopistopedagogiikan opiskelija

Kohti syvällistä ymmärrystä ja parempia oppimistuloksia – konstruktivistisen linjakkuuden toteuttaminen korkeakouluopetuksessa

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Linjakas opetus käsitteenä on tullut tunnetuksi erityisesti professori John Biggsin kirjoitusten pohjalta, joista yhteen perehdyin tämän tehtävän myötä tarkemmin. Artikkelissaan Biggs (1996) peräänkuuluttaa tarvetta kehittää korkeakouluopetusta konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen (”constructive alignment”) periaatteiden mukaisesti. Tämä siis tarkoittaa konstruktivististen oppimisteorioiden hyödyntämistä ja opiskelijalähtöisen opetusajattelun toteuttamista käytännön opetustyössä johdonmukaisesti, aina suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Tavoitteena on käynnistää opiskelijoissa korkeamman tason kognitiivisia prosesseja, ohjata heitä aktiivisiksi toimijoiksi oman oppimisensa suhteen ja näin saavuttaa parempia oppimistuloksia.

Biggsin mukaan ongelmana on kuitenkin se, että vaikka konstruktivismi onkin – ilmeisesti jo 1990-luvulla artikkelin kirjoittamisen aikoihin – alkanut olla vallitseva julkiteoria koulutuksessa, siitä ei ole vielä kehittynyt yleistä käyttöteoriaa. Toisin sanoen useimmat korkeakouluopettajat sanovat haluavansa opettaa opiskelijoita ymmärtämään ja ajattelemaan korkeammalla kognitiivisella tasolla, mutta he eivät välttämättä tiedä, kuinka tämä konstruktivistinen, oppijalähtöinen retoriikka konkretisoidaan käytännön tasolla omassa opetuksessa. Usein opetukseen liittyvät valinnat tehdään muiden tekijöiden, kuten opiskelijamäärien tai hallinnollisten/taloudellisten realiteettien perusteella. Niinpä perinteiset massaluennot ja tentit ovat yhä edelleen laajalti käytössä olevia menetelmiä. Jotta retoriikka siirtyisi myös käytännön tasolle, Biggs esittelee artikkelissaan konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen mallin, jonka avulla opettajat voivat artikuloida selkeästi, mitä syväsuuntautunut oppiminen käytännössä tarkoittaa heidän opintojaksoissaan ja millaisilla opetus- ja oppimistoimilla se saavutetaan. Esimerkkinä onnistuneesta linjakkaan opetuksen toteutuksesta hän käyttää opettajille täydennyskoulutuksena suunnattua kasvatuspsykologian kurssia Hong Kongin yliopistossa, jota hän itse ja avustava opettaja yhdessä opettivat.

Biggsin linjakkaan opetuksen mallissa tärkein vaihe on oppimistavoitteiden määrittely opetuksen suunnitteluvaiheessa, koska muut opetuksen kriittiset osa-alueet – joita Biggsin mukaan ovat käytetyt opetusmenetelmät ja arviointi – johdetaan suoraan näistä tavoitteista. Kiinnostavaa kyllä, Biggs ei artikkelissaan juuri puhu oppisisällöistä ja ydinaineksen määrittelystä, eikä edes mainitse tätä yhtenä linjakkaan opetuksen kriittisenä osa-alueena. Hän esittelee kehittämänsä SOLO-taksonomian (=Structure of the Observed Learning Outcome), jossa kuvataan 5 eri oppimisen tasoa aina toivotuimmasta välttävimpään ja jota voi käyttää pohjana oppimistavoitteiden määrittelyssä. Olennaista on, että tavoitteet muotoillaan selkeästi ja konkreettisesti, jotta opiskelijat tietävät, mitä minkäkin oppimisen tason saavuttamiseksi tulee tehdä. Korkeimman oppimisen tason saavuttaminen edellyttää paitsi kykyä yleistää ja soveltaa opittua tietoa myös kyseisen oppisisällön ulkopuolisiin aihepiireihin, myös kykyä reflektoida kriittisesti omaa ajattelua ja toimintaa suhteessa opittuun sisältöön ja kehittää niitä opitun pohjalta. Syvällinen oppiminen siis muuttaa oppijan ajattelua ja toimintaa.

Oppimistavoitteiden pohjalta opettaja määrittää myös arviointikriteerit ja valitsee sopivat, tavoitteiden saavuttamista ja syvällistä oppimista tukevat opetusmenetelmät sekä arvioinnin menetelmät. Arvioinnissa olisi hyvä hyödyntää myös itse- ja vertaisarviointia. Kuten Biggs huomauttaa, perinteinen tentti jättää ison osan oppimisprosessista näkymättömäksi, koska se rajoittaa liikaa sitä, millä tavoin opiskelija voi osoittaa oppimistaan; opettaja yksin määrittelee, mitä on ”hyvä” oppiminen. Viime kädessä opiskelija on kuitenkin itse parhaiten tietoinen omasta oppimisestaan ja sen rakentumisesta. Biggsin omalla esimerkkikurssilla otettiin käyttöön oppimisportfolio arviointityökaluna, jonka avulla opiskelijat itse pääsivät arvioimaan ja reflektoimaan kriittisesti omaa oppimistaan kurssille asetettujen oppimistavoitteiden valossa monenlaisten dokumenttien kautta (esim. oppimispäiväkirjat, todisteet muuttuneista opetuskäytänteistä esim. opetustuntien ja tuntisuunnitelmien kuvausten muodossa, omien oppilaiden antama palaute/arviointi, teoriatiedon osoittaminen esim. artikkeleiden kriittisten arvioiden kautta, opintojaksosta laaditut käsitekartat, …). Biggs raportoi, että peräti 77 % kurssin suorittaneista opiskelijoista saavutti joko arvosanan A tai B, eli kahden korkeimman kategorian (’extended abstract’ ja ’relational’) mukaisen oppimisen tason, mikä vaati, että he pystyivät osoittamaan, kuinka heidän oppimansa muutti heidän toimintaansa luokassa. Biggs arvioi artikkelissaan, että hyvä oppimistulos johtui pitkälti linjakkuuden toteuttamisesta kurssilla: opintojakso oli kokonaisuutena suunniteltu siten, että opiskelijoiden odotettiin osoittavan tämän tason oppimista.

Biggsin mukaan hänen kurssillaan toteuttamaansa linjakkuuden periaatetta voidaan yleistää ja soveltaa myös muihin opetuskonteksteihin ja oppisisältöihin. Keskeistä on se, kykeneekö opettaja suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustaan tavalla, joka käynnistää ylemmän tason kognitiivisia prosesseja opiskelijoilla ja ohjaa heitä syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Tämä on Biggsin mukaan mahdollista, mikäli linjakkuus toteutuu kolmessa, jo edellä mainitussa kriittisessä kohdassa opetustyössä:

1.  Oppimistavoitteet määritellään halutun kognitiivisen ymmärryksen tason mukaisesti (SOLO-taksonomia) ja tavalla, joka ilmaisee selkeästi ja konkreettisesti opiskelijoille, mitä heidän tulee oppia ja mitä heidän tulee tehdä osoittaakseen oppimansa. Niitä käytetään siis myös arvioinnin pohjana.
2. Otetaan käyttöön sellaiset opetusmenetelmät ja oppimistoimet, joiden kautta opiskelijat saadaan todennäköisimmin oppimaan asetettujen tavoitteiden mukaisesti.
3. Opiskelijoiden täytyy osoittaa, että heidän oppimisensa vastaa asetettuja tavoitteita, joko heidän itsensä tai opettajan määrittämien tehtävien/toimintojen kautta. Heidän lopullinen arvosanansa määräytyy sen ymmärryksen tason mukaan, jota heidän osoittamansa oppiminen vastaa.

Biggsin linjakkaan opetuksen malli vaikuttaa kaikessa (näennäisessä) yksinkertaisuudessaan hyvin loogiselta, ja hänen omalla esimerkkikurssillaan sen toteutus oli varsin onnistunut. Olisikin mielenkiintoista päästä tutustumaan lisää pedagogiseen tutkimukseen siitä, millaisia kokemuksia eri aloilta löytyy ja millaisia oppimistuloksia linjakkuuden toteuttamisella on saavutettu. Vaikka yliopisto-opetuksessa vallitseva julkiteoria onkin (sosio)konstruktivistinen, ja opetuksessa ollaan koko ajan enemmän siirtymässä kohti oppijalähtöisiä menetelmiä, linjakkuus ei kuitenkaan välttämättä toteudu opetustyössä vielä täysin johdonmukaisesti, ainakaan kovin laajassa mittakaavassa. Osataan tuoda opetukseen yksittäisiä hyviä elementtejä, kuten aktivoivat opetusmenetelmät, mutta voi olla, ettei esim. oppimistavoitteita ole määritelty riittävän selkeästi ja konkreettisesti, tai arviointimenetelmät mittaavat vain kykyä toistaa sisältöjä, vaikka oppimistavoitteissa haetaankin korkeamman kognitiivisen tason ymmärrystä. 

Näkisin opetuksen toteuttamisen johdonmukaisesti linjakkuuden periaatteiden mukaisesti kuitenkin myös isona resurssikysymyksenä. Se vaatii ensinnäkin huolellista opetuksen suunnittelutyötä, johon puolestaan tarvitaan riittävästi aikaa. Se vaatii ylipäätään enemmän työtä opettajalta, jonka tulee tarjota monipuolisia opetusmenetelmiä, aktivoida opiskelijoita ja arvioida heidän oppimistaan enemmän laadullisilla kuin suoraviivaisemmilla määrällisillä kriteereillä. Se vaatii enemmän työtä myös opiskelijoilta, jotka eivät enää voi läpäistä kurssia viime hetken pänttäämisellä ja ”tärppi”opiskelulla. Kuinka monessa oppiaineessa omassa yliopistossamme on tällä hetkellä mahdollisuus panostaa opetustyöhön linjakkaan opetuksen vaatimusten mukaisesti? Vaikka omassa oppiaineessani tilanne on melko hyvä, näin ei välttämättä ole kaikkialla. Lisäksi joissakin oppiaineissa kyse ei ole ainoastaan resurssipulasta vaan myös yleisestä asenteesta opetusta kohtaan.

Artikkelin loppupuolella Biggs toteaakin, että konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen periaatteiden käyttöönottoa vaikeuttaa korkeakouluissa vallitseva jännite yhtäältä uusien opetuksen laatukriteerien ja toisaalta hallinnollisten ja taloudellisten vaatimusten välillä, mikä tuntuu hyvin ajankohtaiselta myös tämän päivän yliopistomaailmassa. Kustannustehokkuuden nimissä ryhmäkokoja kasvatetaan, mikä tarkoittaa enemmän opiskelijoita per opettaja. Tämä yhtälö ohjaa usein opetusta massaluentojen ja perinteisten tenttien suuntaan – vaikkei Biggsin mielestä näin välttämättä tarvitsisi olla. Lisäksi korkeakoulujen menestystä mitattaessa kriteerit kallistuvat usein enemmän määrällisen kuin laadullisen puolelle. Biggs vaatiikin artikkelissaan opettajia barrikadeille: meidän tulisi vaatimalla vaatia mahdollisuuksia järjestää laadullisesti hyvää opetusta korkeakouluissa, eivätkä tehokkuuskriteerit saisi mennä laadun edelle. Helpommin sanottu kuin tehty! Itselläni heräsikin kysymys, mitkä ovat Oulun yliopistossa ne mahdolliset kanavat, joiden kautta opetuksen resursseihin voisi vaikuttaa (vai voiko)? Ainakin jokainen yliopisto-opettaja voi omalta osaltaan pyrkiä vaikuttamaan oman oppiaineensa opetuskulttuuriin ja asenteisiin, mutta asioiden eteneminen ruohonjuuritasolta päättäviin elimiin asti ei varmasti ole helppoa eikä nopeaa.

Lähteet:

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32: 347-364.

Kirjoittaja:
Marika Helisten
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto