Pienryhmäopetus on yksi keskeisimmistä opetusmuodoista korkeakouluissa (Burke 2011). Pienryhmäopetuksessa kehittyvät etenkin vuorovaikutus- ja ryhmätyötaidot (Riebe ym. 2016), joita tarvitaan ja arvostetaan niin korkeakouluissa kuin työelämässäkin. Tässä kirjoituksessa jaamme kokemuksiamme pienryhmäopetuksesta eri aloilta.
Toteutimme yliopistopedagogiikan
opetusharjoittelukursseillamme pienryhmäopetusta. Kurssit olivat erilaisia sekä
opiskelijamäärältään että pienryhmien osalta. Outin opetusharjoittelukurssi oli
yli 200 opiskelijan Farmakologia ja toksikologia (10 op) lääketieteen 2.
vuosikurssilla, jossa opiskelijat oli jaettu 12-15 henkilön ryhmiin pienryhmäopetuksia
varten. Kurssiin kuului 66 h luentoja sekä 8 pakollista pienryhmäopetusta, joista
kaksi oli erityisesti opetuksen kehittämisen kohteena. Kehittämiskohteena oli myös
toinen välitentti, joka haluttiin toteuttaa itsenäisesti tehtävänä kertaustehtävänä
opiskelijoiden kuormituksen vähentämiseksi. Tuijan kurssi oli Pohjoisen Luonnon
Tutkimus (5 op), luonnonmaantieteen maisterivaiheen kurssi, johon sisältyi aineistonkeruun
opettelua Kilpisjärvellä maasto-oloissa sekä aineiston analysointia
mikroluokkaharjoituksissa. Opiskelijoita kurssilla oli yhdeksän. Satun opetusharjoittelukurssi
oli Aluekehityksen ja -politiikan soveltava tutkimus (Aasotu) -opintojakso (10
op), joka koostui luennoista, ohjatuista harjoituksista ja loppuseminaarista
sekä itsenäisestä työskentelystä. Opintojaksolla maantieteen maisterivaiheen
opiskelijat toteuttivat kahdessa kolmen opiskelijan ryhmässä tutkimusprojektin
tutkimussuunnitelmasta raportointiin.
Yhteisiksi pedagogiksi tavoitteiksi kursseillemme valikoitui kolme meille tärkeää ja kiinnostavaa teemaa, joiden tarkasteluun blogikirjoituksemme keskittyy:
- Ongelmalähtöinen oppiminen
- Työelämälähtöisyys
- Vertaisarviointi
Ongelmalähtöinen oppiminen
Ensimmäisen pedagogisen tavoitteen,
ongelmalähtöisen oppimisen soveltaminen pienryhmäopetukseen, toteutui Outin
farmakologian kurssilla tapausperustaisen oppimisen (case studies) kautta (Epstein
2004, Manuaba ym. 2022, McLean 2016, Montepara ym. 2021, Srinivasan ym. 2007,
Trullas ym. 2022). Opiskelijoille annettiin ennen opetusta aiheeseen
liittyviä potilastapauksia tutustuttavaksi. Pienryhmäopetustilanteessa
opiskelijat jaettiin vielä pienempiin 3-4 henkilön ryhmiin, jotka ratkaisivat
yhdessä keskustelemalla yhden potilastapauksen. Ryhmät esittelivät tapauksensa
muille ja johtivat keskustelua opetustilanteessa. Muut ryhmät esittivät
kysymyksiä asiantuntijaryhmälle. Opettaja oli tarvittaessa tukena ja esitti johdattelevia
kysymyksiä. Ongelmalähtöisestä, tapausperustaisesta oppimisesta pidettiin ja
vastaavia potilastapauksia sisältäviä tehtäviä toivottiin lisää. Opiskelijat
kokivat keskustelemalla yhdessä oppimisen tehokkaampana työskentelytapana, kuin
aiemmin pienryhmäopetuksessa käytössä olleet etukäteen valmistellut esitykset.
Opettajan näkökulmasta työskentelymenetelmä tuki opiskelijoiden motivaatiota
opetuksessa ja lisäsi keskustelua ja osallistumista opetukseen.
Tuijan kurssilla ongelmalähtöistä
oppimista sovellettiin uuden tilasto-ohjelman harjoittelussa. Kurssilla
siirryttiin käyttämään ilmaista R-ohjelmistoa maksullisen SPSS-ohjelmiston
sijaan. Koska aikaa uuden ohjelmiston opetteluun oli rajallisesti (2 päivää) ja
R koetaan usein miltei pelottavaksi, opiskelijat laitettiin harjoittelemaan
ohjelmiston käyttöä pareittain. Ohjelmiston harjoittelu ja käyttäminen on jo
itsessään ongelmanratkaisua, sillä virheilmoituksia tulee yleensä paljon.
Pareittain pähkäily osoittautui hyväksi taktiikaksi harjoitella ohjelmiston
käyttöä, sillä keskustellen ja yhdessä erilaisia ratkaisuja kokeillen ongelmat
selvisivät usein, eikä opettajaa tarvittu aina paikalle – toki opettaja oli
koko ajan käytettävissä. Opiskelijat olivat hyvillään oppimistaan taidoista
R-ohjelmiston kanssa, ja kokivat sen auttavan tulevaisuuden kursseilla ja
opinnäytetöissä, mutta kokivat harjoitukset silti raskaiksi. Tähän yksi osasyy
oli varmasti lyhyt aika, jota kannattaa varata kunnolla, kun uusia ohjelmistoja
harjoitellaan.
Satu sovelsi Aasotu-kurssilla
pedagogisena mallina ongelmaperusteista projektioppimista liittyen ennen
kaikkea opintojakson työelämälähtöisyyden vahvistamiseen. Ongelmaperusteisen
projektioppimisen katsotaan edistävän opiskelijoiden kiinnittymistä työelämään,
sillä projektioppimisessa opiskelijat usein työskentelevät työelämästä tulevan
aiheen tai ongelman parissa ja saavat siten uusia työelämäkontakteja (Hilli
& Virkkula 2018). Tähän kytkeytyi läheisesti myös opintojaksolla
pedagogisena menetelmänä käytetty pienryhmäopetus, jonka nähdään tehokkaasti
edistävän ja tukevan työelämässä tarvittavia geneerisiä ryhmätyöskentely- ja
vuorovaikutustaitoja (esim. Tumpa ym. 2022).
“Ongelmanratkaisu tunnilla oli hyvä,
mahdollistaa vuoropuhelun ryhmäläisten kanssa. - Tähän mennessä olleista
farmiksen harkoista opin parhaiten tällä kerralla.” Farmakologia ja toksikologia
“R-harkat onnistuivat ihan hyvin, ongelmaa ehkä
tuotti harkkojen rajallinen aika. Oli vaikea perehtyä käytettäviin
tilastollisiin menetelmiin, kun aikaa oli rajallisesti. Tällöin myös jotain
r-työskentelyn vaiheita saattoi jäädä uupumaan.” Pohjoisen luonnon tutkimus
Työelämälähtöisyys
Toisena pedagogisena tavoitteena
oli työelämälähtöisyys. Farmakologian kurssilla työelämälähtöisyys liittyi ongelmalähtöisessä
oppimisessa käytettyihin potilastapauksiin. Opintojen prekliinisessä vaiheessa
opiskelijat eivät vielä pääse kohtaamaan potilaita. Potilastapausten ratkominen
tarjoaa työelämälähtöisyyttä jo opintojen alkuvaiheessa ja opiskelijat saavat
turvallisesti testata taitojaan ja soveltaa oppimaansa. Opiskelijat suhtautuvat
potilastapauksiin innokkaasti ja ne selvästi motivoivat pohtimaan opittua ja
yhdistelemään tietoa.
Pohjoisen luonnon tutkimus -kurssilla
ohjelmistovaihdos SPSS:stä R:n tehtiin pitkälti työelämälähtöisistä syistä.
Useissa organisaatioissa ollaan siirtymässä suhteellisen nopeasti maksullisista
(esim. SPSS) ilmaisiin ohjelmistoihin (kuten R) ja tässä siirtymässä tulee olla
oppiaineissa tarkkana, jotta koulutamme ihmisiä, jotka osaavat käyttää
keskeisiä ohjelmistoja. R-ohjelmiston kanssa alkuun päästyään on helpompi ottaa
haltuun myös muita vastaavia ohjelmistoja, joita on työelämässä, mutta myös
tutkimuksessa, käytössä laaja kirjo.
Aasotu-opintojaksolle osallistuu
maisterivaiheen opiskelijoita, joille työelämävalmiuksien ja -yhteyksien
vahvistaminen on ajankohtaista ja konkreettisesti tärkeää. Tämä vuoksi
opintojakson keskeisin kehittämistavoite oli työelämälähtöisyyden vahvistaminen.
Yliopistokoulutusta pidetään usein liian teoreettisena ja siten kykenemättömänä
vastaamaan tarkoituksenmukaisella tavalla työelämän tarpeisiin. Haasteeseen
voidaan vastata kehittämällä pedagogisia käytäntöjä, jotka tuovat yhteen
teorian ja käytännön oppimista (Virtanen & Tynjälä 2013), kuten tällä
opintojaksolla pyrittiin tekemään. Maakunnan aluekehittämisestä lakisääteisesti
vastaavan Pohjois-Pohjanmaan liiton katsottiin olevan releventti toimija
työelämäyhteistyön näkökulmasta. Opintojakson päätutkimusteemaa ideoitiin
yhdessä liiton toimijoiden kanssa ja teema ”Pohjoisen uusi rooli muuttuvassa
Euroopassa” valittiin keskustelusta nousseiden aluekehittämiseen ja
aluepolitiikkaan kytkeytyvien ajankohtaisten ilmiöiden ja haasteiden
perusteella. Lisäksi liiton edustaja piti opintojakson alussa luennon, jonka
tarkoituksena oli perehdyttää opiskelijat teemaan. Tämän jälkeen opiskelijat
ryhmäytyivät ja työskentelivät ryhmissään näiden työelämästä tulleiden aiheiden
parissa. Opintojakson loppuseminaari pidettiin Pohjois-Pohjanmaan liitossa.
Opiskelijat pitivät opintojaksolla tehtyä työelämäyhteistyötä motivoivana ja
hyödyllisenä sekä opintoja että tulevaa työelämää ajatellen.
“R-ohjelmiston oli käyttö hyödyllistä -
ensimmäistä kertaa R:n käyttöä jonkun konkreettisen oman alan aineiston
parissa.” Pohjoisen luonnon tutkimus
“Kurssin työelämäyhteistyö oli toteutettu hyvin
ja minulle jäi sellainen olo, että työelämäyhteistyön ansiosta oma ‘ammatillinen
itseluottamus’ parani.”
Aluekehityksen ja -politiikan soveltava tutkimus
Vertaisarviointi
Kolmas pedagoginen tavoite oli
vertaisarvioinnin käyttö opetusharjoittelukursseilla. Farmakologian kurssilla
vertaisarviointia ei ole aiemmin käytetty ja sitä kokeiltiin nyt ensimmäistä
kertaa kertaustehtävän arvioinnissa. Opetusharjoittelun aikana toinen
välitentti muutettiin itsenäisesti tehtäväksi kertaustehtäväksi, joka
toteutettiin Moodlessa Työpaja-aktiviteetilla. Tehtävän arviointi toteutettiin
työpajassa itse- ja vertaisarviointina mallivastausten perusteella.
Vertaisarvioinnit oli mahdollista jakaa Moodlessa automaattisesti ja arvioinnin
pystyi toteuttamaan anonyyminä. Jokainen opiskelija teki itsearvion lisäksi
kaksi vertaisarviota, joissa he sekä pisteyttivät tehtävät että antoivat
kirjallisesti kommenttinsa tehtävästä. Valtaosa opiskelijoista antoi tehtävästä
ja vertaisarvioinnista positiivista palautetta, ja he olivat ymmärtäneet
arviointivaiheen olevan myös osa oppimisprosessia. Kiitosta tuli siitä, että
opiskelijat saivat suoraa palautetta omasta osaamisestaan nopeasti tehtävän
tekemisen jälkeen, jolloin oma vastaus oli vielä tuoreessa muistissa. Pari
opiskelijaa antoi kriittistä palautetta vertaisarvioinnin työläydestä.
Pohjoisen luonnon tutkimus -kurssilla
opiskelijat antoivat vertaispalautetta toistensa tekemistä visuaalisista
tiivistelmistä valmiiksi tehdyllä, yksinkertaisella arviointimatriisilla. Opiskelijat
tekivät kurssille kirjallisen työn ja siitä yhden sivun mittaisen tiivistelmän
“miniposterina” kurssin eri teemoista ennen kurssin maasto-osuutta.
Vertaisarvioinnin tarkoituksena oli auttaa opiskelijoita paitsi antamaan
toisilleen palautetta, myös hahmottamaan kurssin teemoista keskeiset asiat ja näin
valmistautumaan kurssin maasto-osuudelle. Vertaisarviointi onnistui
erinomaisesti – opiskelijat pitivät siitä, antoivat toisilleen rakentavaa ja
kannustavaa palautetta ja heidän arvionsa olivat hyvin pitkälle samanlaisia
opettajan antamien arvioiden kanssa.
Aasotu-opintojakson arviointia
kehitettiin reflektoivan itsearvioinnin lisäksi ryhmätyöskentelyn
vertaisarvioinnilla, jota pidetään tehokkaana pedagogisena menetelmänä
vaikuttaa ryhmädynamiikkaan ja siinä mahdollisesti esiintyviin haasteisiin
(esim. Planas-Lladó ym. 2021). Opintojakson puolivälissä opiskelijoille
annettiin tehtäväksi keskustella ryhmissään ryhmätyöskentelyn onnistumisesta
sekä sen mahdollisista haasteista. Opintojakson päätyttyä opiskelijat antoivat
kullekin ryhmänsä vertaiselle kirjallista palautetta ryhmätyöskentelystä. Tällä
tavoin opiskelijat harjoittelivat rakentavan palautteen antamista toisilleen ja
opettajat saivat arvokasta tietoa ryhmädynamiikasta ja itsenäisen työskentelyn
sujumisesta ryhmissä. Lisäksi opiskelijat tekivät opintojaksolla jo aiemmin
käytössä olleen suullisen opponoinnin lisäksi myös kirjallisen opponoinnin
toistensa tutkimusraporteista.
“Meillä on hyvin rajalliset
mahdollisuudet ikinä saada mitään palautetta omista koesuorituksista, joten
koin tämän itse/vertaisarviointitoteutuksen hyvin tarpeellisena tähän väliin.
Se, että pääsee itse vastaamaan ja sen jälkeen heti arvioimaan omaa vastaustapaa
ja katsomaan vähän mitenkä muut vastaa oli hyvin antoisaa.” Farmakologia ja toksikologia
“Vertaisarviointi oli hyvä mutta kevyt
lisä. Pääsi/oli pakko tutustua muiden aiheisiin ja näki miten muut olivat
tehneet tiivistelmiä.” Pohjoisen
luonnon tutkimus
“Tiivistelmä oli hyvä konsepti,
selkeytti omia ajatuksia aiheesta. Vertaisarviointi oli myös hyödyllistä, sai
helposti muista aiheista tietoa.” Pohjoisen
luonnon tutkimus
Ideat ja vinkit
Nyt opetusharjoittelukurssin
jälkeen on hyvä pysähtyä pohtimaan, mitä elementtejä kannattaa edelleen
kehittää ja pitää mukana ensi vuoden kursseilla. Ongelmalähtöinen oppiminen
toimi hyvin ja on varmasti mukana kursseillamme myös jatkossa, mutta sen
toteuttamiseen on syytä varata kunnolla aikaa. Työelämälinkkejä kannattaa pitää
aktiivisesti yllä ja pysyä mukana työelämän nopeassa kehityksessä. Kannustamme
ja suosittelemme soveltamaan rohkeasti opiskelijoiden tekemää
vertaisarviointia. Se on parhaimmillaan erinomainen oppimiskokemus
opiskelijoille, jotka ovat yhtä aikaa sekä arvioinnin kohteena että
arvioitsijoina (Kearney, 2013) ja auttaa myös opettajaa arvioinnin suhteen. Vertaisarvioinnin
avuksi tehtävät mallivastaukset tai arviointimatriisit kannattaa laatia selkeinä,
lyhyinä ja mahdollisimman yksinkertaisina, jotta opiskelijan on helppo käyttää
niitä. Moodlen erilaisia aktiviteetteja kannattaa tutkia ennakkoluulottomasti
ja ottaa niitä rohkeasti testattavaksi. Tehtävien ideointiin ja teknisiin
ongelmiin on saatavilla apua tiedekuntien digimentoreilta ja Moodle-tuesta.
Lähteet
Burke, A. (2011).
Group Work: How to use groups effectively. The Journal of Effective Teaching
11: 2, 87–95.
Epstein RJ (2004) Learning from the problems of
problem-based learning. BMC Medical Education, 4:1.
Hilli, A. & Virkkula, O. (2018).
Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen. Katsaus
2/2018. Haettu 1.12.2023 osoitteesta
<https://uasjournal.fi/2-2018/projektioppimisella-kiinni-tyoelamaan-ja-alakohtaiseen-osaamiseen/>.
Kearney, S. (2013). Improving engagement: The
use of 'Authentic self-and peer-assessment for learning' to enhance the student
learning experience. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38,
875–891.
Manuaba, No Y & Wu CC (2022) The
effectiveness of problem based learning in improving critical thinking,
problem-solving and self-directed learning in first-year medical students: A
meta-analysis PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0277339 November
22.
McLean SF (2016) Case-Based Learning and its
Application in Medical and Health-Care Fields: A Review of Worldwide
Literature. Journal of Medical Education and Curricular Development 3:39–49.
Montepara CA, Woods AG & Wolfgang KW (2021)
Experiences in Teaching and Learning. Problem-based learning case studies:
Delivery of an educational method and perceptions at two schools of pharmacy in
Italy. Currents in Pharmacy Teaching and Learning 13 717–722.
Planas-Lladó, A., L. Feliu, G. Arbat, J. Pujol,
J. J. Suñol, F. Castro & C. Martí (2021). An analysis of teamwork based on
self and peer evaluation in higher education. Assessment & Evaluation in
Higher Education 46: 2, 191–207. DOI: 10.1080/02602938.2020.1763254.
Riebe, L., Girardi, A. & Whitsed, C. (2016)
A systematic literature review of teamwork pedagogy in higher education. Small
Group Research 47: 6, 619–664.
Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, Nguyen T
& Slavin S (2007) Comparing Problem-Based Learning with Case-Based
Learning: Effects of a Major Curricular Shift at Two Institutions Academic
Medicine, Vol. 82, No. 1.
Trullàs JC, Sarri CBE & Pujol R (2022)
Effectiveness of problem‑based learning methodology in undergraduate medical
education: a scoping review. BMC Medical Education 22:104.
Tumpa, R. J., S. Skaik, M. Ham & G. Chaudhry
(2022). A holistic overview of studies to improve group-based assessments in
higher education: a systematic literature review. Sustainability 14,
9638. DOI: 10.3390/su14159638.
Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013). Kohti
työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka
20: 2, 2–10.
Kirjoittajat:
