Asiantuntijapuheenvuorosta aktivoivaan luento-opettamiseen

Opetusharjoitteluni liittyi prosessitekniikan DI-vaiheen kurssin Mallinnus ja säätö teollisissa prosesseissa (10 op) kehittämiseen, jossa opettamiseen osallistuu neljä opettajaa omissa moduuleissaan ja opiskelijat muodostavat heterogeenisen ryhmän kurssin kuuluessa myös kansainväliseen maisteriohjelmaan. Kurssi toteutettiin tässä moduulipohjaisessa muodossaan vasta toista kertaa. Omassa moduulissani haasteena on opiskelijoiden hyvin erilainen lähtötaso ja tasapainottelu eri koulutusohjelmiin kuuluvien opiskelijoiden tarpeiden välillä.

Opetusharjoittelun konkreettinen tekeminen on esitelty alla olevassa kuvassa ja voidaan jakaa kolmeen teemaan: A) Opintojakson linjakkuuden kehittäminen soveltuvin osin, B) Aktiivisen oppimisen tukeminen omassa moduulissani, ja C) Kurssikokonaisuuden jatkuvan kehityksen tukeminen.

Näistä ensimmäinen liittyy kurssikokonaisuuden kehittämiseen yhdessä muiden kurssin opettajien kanssa. Edistymisenseuranta toimii opettajalle analyysityökaluna, kuinka opiskelijat esimerkiksi tutustuvat jaettuihin materiaaleihin ja suorittavat tehtäviä sekä mahdollistaa aikaisen tilanteeseen puuttumisen (Li et al. 2025). Tämän tyyppinen oppimisanalytiikka voi merkittävästi hyödyntää opiskelijoita mm. parantuneen motivaation, sitoutumisen ja itsevarmuuden myötä sekä omien oppimispolkujen määrittelemisen ja hallinnan kautta (Rangana et al. 2022).

Kolmas teema puolestaan liittyy kehittämisen lisäksi myös tiedon ja kokemusten jakamiseen eri suuntiin. Osana opetusharjoittelua kehitin kurssin aikaista palautteenkeräämistä lyhyin monivalintakysymyksin, tuomalla opetuskerroille palautteen antamisen ja lisäksi laatimalla kyselyn Virtasen & Tynjälän (2018) esittämien geneeristen taitojen kartan mukaisesti kurssin viimeisellä kontaktiopetuskerralla.

Tässä kirjoituksessa keskityn kuitenkin teemaan B), joka oli opetusharjoittelun itsenäinen osuus ja jossa pyrin monipuolistamaan aiempaa luentopainotteisesta opetusta kolmella eri tavalla. Opetusharjoittelukurssi tarjosi hyvän tilaisuuden rohkeasti kokeilla erilaisia aktivointeja. Eräs kollegani muotoili asian oivallisesti; ”Keppi ja porkkana eivät pitäisi olla ainoat syyt tulla luennolle, vaan paikan päällä olisi tapahduttava jotain, joka edesauttaa oppimista ja kannustaa aktiiviseen osallistumiseen.” Keskeisin pedagoginen kehittämiskohde oli siis aktiivisen oppimisen tukeminen.

Ryhmätyöskentelyn toteuttamista motivoiva pedagoginen tausta voidaan tiivistää Burken (2011) artikkelista näin: ”Yhteistyötaidot ovat keskeisiä työelämässä, ja opiskelijoiden purnaus näitä vastaan on turhaa. Ryhmätyöskentely myös tukee oppimista ja tyytyväisyyttä.” Valitsin tähän aktiviteettiin luennon, jossa opiskelijoiden on tarkoitus tutustua prosessisimulaattoriin ja jota heidän on hyödynnettävä (vapaaehtoisessa) kotitehtävässä. Ryhmätyöskentelyn ajatukseni oli madaltaa kynnystä tutustua suurimmalle osalle uuteen ohjelmistoon ja ennalta määritellyn ryhmäjaon avulla mahdollistaa opiskelijoiden välinen vertaistuki varmistamalla, että jokaisessa ryhmässä on jo ohjelmistoa tunteva opiskelija.

Ryhmätyöluennon tästä teki se, että ryhmäytyminen tehtiin koko luennon ajaksi muuttamalla luentosalin istumajärjestys ja esittävä luento pilkottiin osiin. Opiskelijat toimivat ryhmissä kunkin osuuden päätteeksi keskustellen ja vastaamalla anonyymisti pöytäryhmissä luentokysymyksiin. Tällä tavoin myös vastauksia ehdittiin purkaa paremmin, kun vastauksia oli lukumääräisesti vähemmän. Kysymysten osalta hyödynsin Presemoa ja annoin selkeät aikamääreet työskentelylle.

Suunnitelma hyvä, toteutus kaoottinen! Tämä oli kärjistys, mutta myös päällimmäinen kokemus. Presemon käyttö, vaikka onkin suhteellisen helppoa, voi muuttua haasteelliseksi opettajalle luennon aikana, kun käytetään useaa näyttöä, klikkaillaan kulloinkin näkyviä kysymyksiä saataville, selataan vastauksia, ja samanaikaisesti ohjeistetaan Zoomissa mukana olevia opiskelijoita. Tämä kokonaisuus meni liian monimutkaiseksi, jotta hallinnan tunne olisi säilynyt ja ainakin opettajan päässä oli kaaos. Opiskelijat kyllä näyttivät aktiivisesti tekevän kulloistakin tehtävää, ja keskustelun lopettaminen ajan täyttyessä vaati hieman äänenkäyttöä.

Prosessisimulaattorin testaus toi tullessaan toisen kaaoksen. Eri ohjelmistoversioiden käyttö esti suurelta osalta ryhmiä simulaattorin käytön ja opettajan rooliksi jäi epätoivoisesti yrittää ratkoa ongelma. Melko nopeasti oli nostettava kädet pystyyn ja todettava, että vika pitää selvittää luennon ulkopuolella ja nyt on tyydyttävä opettajan antamaan demonstraatioon. Oppimis- ja opetuskokemus tästä jäi varmastikin heikoksi.

Toisen aktivoinnin osalta ennakkotehtävällä pyrittiin varmistamaan, että opiskelijat ovat luennolle osallistuessaan valmistautuneita kenties kurssin vaikeimman asian käsittelyyn. Tälläkin luennolla hyödynnettiin Presemoa eri asiakokonaisuuksien jälkeen, mutta vastausten sijaan opiskelijoiden tuli useimmissa osioissa ottaakin ”opettajan” rooli ja esittää mielestään keskeisin teemaan liittyvä kysymys. Näistä poimin nopeasti joitain kommentoitavaksi. Osallistumista motivoitiin tarjoamalla lisäpiste kotitehtävään luennolle osallistuville ja määrittelemällä kollektiivinen raja palauteprosentille, joka tulee saavuttaa kunkin kysymyksen yhteydessä. Opiskelijoilla ei ollut vaikeuksia saavuttaa vaadittua osallistumista (yli 74,9 %).

Kolmas valittu aktivointitapa oli antaa käsille tekemistä jatkuvan luentotehtävän muodossa. Luentotehtävänä on laatia käsitekartta luennon aiheesta ja se oli palautettava osana kotitehtävää. Luennon lopuksi paikalla olevat opiskelijat vertasivat laatimiaan käsitekarttoja kolmen hengen ryhmissä ja kotitehtävän palauttamisen yhteyteen pyydettiin myös havaintoja käsitekarttojen eroista. Tämä aktivoi ja loi keskustelua vertaisten välillä.

Opetusharjoitteluun kuuluvien aktivoitujen luentojen päätteeksi keräsin opiskelijoiden mielipiteet niin keskeisistä oppimistavoitteista kuin aktivointitavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Lisäksi keräsin vastaavalla tavalla palautetta vertailun vuoksi tavanomaiselta luennolta. Alla on esitetty opiskelijoiden mielipide luentotavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Keskeisin havainto on, että ennakkotehtävällä ja osiokohtaisilla aktivoinneilla toteutettu luento oli koettu erittäin hyödylliseksi (pisteiksi muutettuna 4.23 pistettä). Toinen havainto on, että perinteisellä luento-opetuksella (3.56 pistettä) on myös paikkansa, sillä sen ja kahden muun aktivoidun luennon (3.63 ja 3.81 pistettä) välillä on vain marginaalinen ero opiskelijoiden näkökulmasta heti luennon päätyttyä. Tilastollisen tarkastelun perusteella (parivertailu, monivertailukorjaus) luentotapojen väliset erot eivät ole kuitenkaan tilastollisesti merkittäviä mm. pienen otoskoon vuoksi. Luentotapojen vaikutusta oppimistulokseen ei kurssin tehtävien perusteella voida valitettavasti analysoida. Sanallisen palautteen perusteella opiskelijat arvostivat aktivointien eteen nähtyä vaivaa ja osallistuminen näihin oli mielekästä.

Aktivoinneista parhaiten omasta mielestäni toimivat ryhmätyöluento sekä ennakkotehtävän sisältänyt osioitu luento. Käsitekartan osalta opiskelijat vaikuttivat olevan passiivisempia. Uskoisin, että vielä paremmat kokemukset olisivat mahdollisia, jos ryhmäytymisen yhteydessä olisin järjestänyt aikaa jään särkemiseen ennalta toiselleen tuntemattomien opiskelijoiden aloittaessa yhteisen työskentelyn. Myös tämän luennon osalta pakollinen läsnäolo olisi edesauttanut työskentelyä ja vähentänyt omaa kaaosta etäosallistumismahdollisuuden puuttuessa. Käsitekarttatehtävää varten olisin voinut laatia ohjeistuksen lisäksi perusrungon sisällöstä, ja opiskelijoiden tehtäväksi olisi ollut jäädä täydentää karttaa. Toisaalta minut yllätti, kuinka vaikeaa opiskelijoiden oli tuottaa käsitekartta luennon aikana ja kuinka vähän näissä oli hyödynnetty luennon sisällysluetteloa tai oppimistavoitteita.

Opetusharjoittelun keskeisimpinä tuloksina minulle jäi palautteen keräämisen tärkeys (ja helppous) ja sen mahdollisuudet opetuksen kehittämisessä, sekä monipuolisten luennointitapojen hyödyntäminen osana opetusta. Palautteen ja arvioinnin jatkokehittämisen tulisi tähdätä myös siihen, että esimerkiksi aktivointien vaikutusta oppimistuloksiin voitaisiin myös tarkastella.

Lähteet:

Li, Q., Jung, Y. & Wise, A.F. (2025) How instructors use learning analytics: the pivotal role of pedagogy. Journal of Computing in Higher Education (2025). https://doi.org/10.1007/s12528-025-09432-w 

Rangana, J., Hettiarachchi, E., & Hewagamage, K.P. (2022). Technology Enhanced Learning Analytics Dashboard in Higher Education. Electronic Journal of e-Learning, 20(2), 151-170. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1333749 

Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences. Teaching in Higher Education, 24(7), 880–894. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1515195

Burke, A. (2011). Group Work: How to Use Groups Effectively. The Journal of Effective Teaching, 11 (2), 87-95. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1092109 

Kirjoittaja: Markku Ohenoja

Laboratoriokurssin kehitys – selkeyttä ja linjakkuutta opiskelijoita kuunnellen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kehitin opetusharjoittelussani Biokemian ja molekyylilääketieteen tiedekunnan 3 op:n laajuista Mikrobiologian laboratorioharjoitukset -kurssia. Kurssi on tarkoitettu biokemian 1. vuoden opiskelijoille, kestää kaksi viikkoa ja edellyttää jatkuvaa läsnäoloa. Opiskelijoilla on jonkin verran laboratoriokokemusta ja he ovat suorittaneet juuri vastaavan teoriakurssin.

Tavoitteeni oli päivittää kurssimateriaalit nykyaikaan, vähentää kurssin kuormittavuutta ja siirtää vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille. Lisäksi halusin antaa opiskelijoille mahdollisuuden esitellä mielenkiintoisia mikrobilöydöksiään ja saada itse enemmän palautetta kurssista opetuksen kehityksen tueksi. Kehitystyöni nojasi seuraaviin linjakkaan opetuksen periaatteisiin (Biggs, J., & Tang, C. 2007, Lindblom Ylänne & Nevgi 2009):

1. Selkeät ja johdonmukaiset kurssimateriaalit auttavat asioiden hahmottamisessa.

2. Osaamistavoitteiden ymmärtäminen ja niiden saavuttamista mittaavien arviointimenetelmien käyttö auttaa opiskelijoita keskittymään olennaiseen.

3. Tiedon soveltamista vaativien menetelmien käyttö tukee syväsuuntautunutta oppimista.

4. Opiskelijat tulee sitouttaa omaan aktiiviseen tiedonrakentamiseen.

5. Työmäärä tulee mitoittaa vastaamaan opintopisteitä.

6. Opiskelijalähtöisyyden tulee olla opetuksen kehitystyön keskiössä.

Muutin kurssin joka aamuisten johdatusluentojen materiaalit sähköiseen muotoon, päivitin niiden sisältöä ja liitin mukaan uusia kuvia sekä selventäviä videoita. Vähensin kurssin kuormittavuutta luopumalla arvioitavista työselostuksista ja numeerisesta arvioinnista korvaten ne päivittäin tarkastettavalla laboratoriotyöpäiväkirjalla pohdintakysymyksineen. Arvioinnin tiedetään suuntaavan voimakkaasti oppimista (Brown ym. 1997), ja koin että yhdestä tai kahdesta työstä tehtävä selostus ei mittaa riittävällä laajuudella kurssin osaamistavoitteiden täyttymistä. Toisaalta opiskelijoiden tiedetään myös arvostavan oppimisprosessin aikaista palautetta (Lonka 2001), jollaista he työpäiväkirjojen tarkistuksen ja kommentoinnin myötä saavat. Päivitin ja selkiytin harjoitustyöohjetta ja -aikataulua sekä siirsin vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille ryhmätyöesitysten muodossa. Pyysin opiskelijoita kuvaamaan puhelimillaan mielenkiintoiset mikrobiviljelmät ja mikroskooppinäkymät, ja koostimme niistä assistenttien kanssa viimeiselle opetuskerralle diaesityksen. Riittävän palautteen saannin varmistamiseksi järjestin viimeisenä kurssipäivänä palautekeskustelun ennalta päättämistäni aiheista ja varasin myös hetken opetuskerrasta Peppi-palautteen antamiselle. Hyödynsin digipedagogiikkaa teoriaosuuksiin upotettujen videoiden ja virtuaalisten bakteerien värjäysten/testien sekä opiskelijoiden ottamien kuvien ja videoiden muodossa. Opiskelijat täyttivät myös Peppi-palautteen puhelimillaan, mikä onnistui yllättävän näppärästi.

Sain tuotua johdatusluentojen materiaalit nykypäivään, ja niistä sekä työohjeesta ja aikataulusta tuli entistä selkeämmät ja havainnollisemmat. Työselostuksista luopuminen ja hyväksytty/hylätty-arviointiin siirtyminen vähensivät kurssin kuormittavuutta niin opiskelijoiden kuin assistenttienkin kannalta. Opiskelijat kuvasivat mikrobilöydöksiään, ja saimme mielenkiintoisen ja hauskan diaesityksen viimeiselle kurssipäivälle, joskin kuvatiedostot osoittautuivat niin suuriksi, että monet niistä jäivät jumiin sähköpostiin. Ensi vuonna kuvien ja videoiden keräys pitää järjestää jollain muulla tapaa. Opiskelijat myös kantoivat vastuun harjoitustöiden sisällön kertauksesta ja tulosten yhteenvedosta esittämällä valmistelemansa ryhmätyöt. Palautekeskustelu sujui loistavasti ja sain arvokasta kohdennettua tietoa kurssin kehitystarpeista.

Opetusharjoittelukurssini Peppi-palaute ei ole vielä sulkeutunut, mutta tämänhetkisen tilanteen mukaan 68,4 % opiskelijoista (n = 19) antoi kurssille erinomaisen arvosanan. Palautteen perusteella kurssilla oli hyvä ilmapiirin, kuormittavuus oli sopiva ja opiskelijoille annettiin riittävästi aikaa oppimiseen. Kurssi koettiin mielenkiintoiseksi ja harjoitustyöt hyvin valituiksi. Oman käsitykseni mukaan kurssin linjakkuus lisääntyi, ja valtaosa opiskelijoista kertoi saavuttaneensa oppimistavoitteet. Monet opiskelijat vaikuttivat laboratoriossa silmin nähden innostuneilta. Kuvia viljelynäytteistä vertailtiin, ja monet kuvasivat jopa videoita elävistä bakteereista mikroskoopin läpi. Kurssilaboratorion valkotaululla kukki tietenkin aiheeseen sopiva opiskelijahuumori.

Toisten yliopistopedagogiikan opiskelijoiden antaman vertaispalautteen mukaan opetus oli hyvin suunniteltu, eteni loogisesti ja antoi opiskelijoille tarvittavat eväät harjoitustöistä suoriutumiseen. Myös läsnäoloani ja tapaani kierrellä opiskelijoiden keskuudessa kurssilaboratoriossa kiiteltiin. Palautteen antajia arvelutti hieman kurssin ensimmäisen aamun teoriaosuuden tietotulva ja nopeus, jolla se kahlattiin läpi. Ymmärrän kritiikin, mutta toisaalta osa käytännön asioista oli opiskelijoille jo ennalta tuttuja, mutta piti kuitenkin käydä läpi muistin virkistykseksi. Sain pieniä parannusehdotuksia aamun teorialuennon dioihin sekä muutaman kehitysidean/kysymyksen liittyen mm. opiskelijoiden aktivointiin ja englannin/suomen kielen käytön pelisääntöihin. Mentorin palautetta opetuksesta odottelen vielä.

Opetuksen linjakkuus rakentuu monista palasista ja hyvään linjakkaaseen lopputulokseen voi päästä eri tavoilla. Linjakkuus ja opetuksen opiskelijakeskeisyys eivät aina vaadi isoja ja raskaita toimia vaan niitä voi lisätä esimerkiksi kertomalla selkeästi oppimistavoitteet ja keskustelemalla opiskelijoiden kanssa kurssin onnistumisesta ja kehityskohteista. Keskeistä on myös turvallisen ja innostavan oppimisilmapiirin luominen sekä riittävän ajan varaaminen oppimiselle.

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. 2007. Teaching for quality learning at university. What the student does. 3. painos. Buckingham: The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. 1997. Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOY, Helsinki.

Lonka, K. 2001. Syntynyt johtajaksi? Uusia oppimisen mahdollisuuksia. Teoksessa P. Castrén, (toim.). Viisas valta – johtamisen paradoksit. Porvoo: WSBookwell Oy.

Kirjoittaja: Henni Piirainen

Mitä opin? Parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Opetusharjoittelussani kurssi oli Oulun yliopiston, tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan, tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman syksyllä 2021 toteutettu kurssi ”Ohjelmointi 1”. Kurssin kohderyhmä on kandidaattivaiheen opiskelijat. Kurssi on opiskelijoiden ensimmäinen ohjelmointikurssi, jolla ei vaadita aiheen aiempaa osaamista. Kurssi on toteutettu parin viimeisen vuoden aikana täysin etäopetuksena ja vastuuopettajana toimii Jouni Lappalainen. Meillä molemmilla on vuosien ajalta näkemystä ja kokemusta siitä, miten kurssin asiat ovat olleet ja miten niiden tulisi olla. Opetusharjoittelu tarjosi mahdollisuuden pysähtyä miettimään, mitä kannattaisi tehdä toisin.

Ohjelmoimaan oppii vain ohjelmoimalla. Oppiakseen tulee yrittää, erehtyä ja oivaltaa. Pidän tärkeänä ja toimivana sitä, että opetettava asia on määritelty tarkasti, asiat opetetaan loogisesti edeten ja vaikka opetus etenee osista kokonaisuuksiin, opiskelijat voivat edetä omaan tahtiinsa. Behaviorismi on saanut osakseen kritiikkiä, mutta sen on todettu soveltuvan hyvin yksinkertaisten toimintojen oppimiseen (Murtonen ym., 2017, s. 25-26). Omassa opetusajattelussani korostuu myös jatkuva oppiminen, myönteinen, utelias suhtautumistapa uusiin asioihin sekä käytännöllisyys. Sosiokulttuurinen teoria korostaa oppimisprosessissa ympäristön tuen merkitystä (Murtonen ym., 2017, s. 25-26; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009, s. 200-201). Opettaja ei ainoastaan tuo esille uusia asioita vaan myös auttaa muokkaamaan tai poistamaan jo aiemmin opittua (Kolb, 1984, s. 29).

Korona-aika on tuonut omat lisähaasteensa sekä opetukseen että oppimiseen. Rajanen (2021) analysoi pandemian aiheuttaman äkillisen etäopetukseen siirtymisen vaikutuksia opetukseen, etenkin oppiaineessa, jossa opetellaan ja harjoitellaan konkreettisia taitoja mestari-oppipoika tyyliin. Rajanen (2021) tuo hyvin esille sitä, kuinka tärkeää on motivoida opiskelijoita ja mahdollistaa heidän oppimistaan parhain mahdollisin tavoin. Jatkuva oppiminen, konkreettiset esimerkit ja työelämärelevanssi ovat opetukseen liittyviä tärkeitä elementtejä (Akdur, 2021; Caspi ym., 2005). Asiantuntijuutta itsessään ei voi opettaa, mutta sitkeä harjoittelu ja toistot kasvattavat opiskelijoiden pätevyyttä (Winslow, 1996).

Opetusharjoittelukurssini muutokset perustuivat pääasiallisesti ohjelmointikurssin opiskelijapalautteeseen sekä omiin kokemuksiini harjoitusten ohjaajana. Kurssin harjoitusryhmiä oli pidetty samaan tapaan vuosien ajan. Harjoituksissa läsnäolo on ollut vapaaehtoista. Opiskelijat ovat voineet hakea apua on silloin, kun ovat sitä kokeneet tarvitsevansa. Vaikka harjoitukset palvelivat tarkoitustaan, toteutustapa ei ole toiminut. Aiempien vuosien opiskelijapalautteesta käy ilmi, etteivät kaikki ole osanneet, ymmärtäneet, halunneet tai uskaltaneet hyödyntää harjoituksia – vaikka selkeästi olisivat ohjausta tarvinneet. Osa opiskelijoista on myös toivonut tasoryhmiä. Harjoitusten toteutustapa kaipasi muutoksia.

Tasoryhmien toteuttaminen ei ole mahdollista, koska aiheesta ei tarvitse olla aiempaa osaamista ja opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus (niin halutessaan) hyödyntää niin montaa harjoituskertaa kuin mahdollista – ja tämä toimii etenkin etäopetuksessa. Palaute on opiskelijoille tärkeää ja sitä tulisi olla riittävästi sekä määrällisesti että laadullisesti, jotta sillä olisi mahdollista vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioon, aktiivisuuteen ja sitä kautta myös oppimiseen. Etenkin massakursseilla rajalliset resurssit asettavat tähän haasteita.

Harjoitusten ”tyhjäkäynti” (ilman opiskelijoita tai vähäisin osallistujin) on ollut resurssien tuhlaamista. Kurssin harjoituksilla haluttiin aktivoida opiskelijoita, madaltaa osallistumiskynnystä ja havainnoida mahdollisia ongelmakohtia. Samalla tarkoitus oli innostaa ja motivoida myös meitä opettajia meidän omassa työssämme. Syksyn kurssilla oli kahden viikon välein, seitsemän kolmituntista harjoituskertaa viikossa. Näihin aikataulutettiin Zoom-harjoituskertoja (7/viikko), jotka sisälsivät joko opetettujen asioiden reflektointia, teorian kertaamista yhdessä koodiesimerkein, vapaamuotoisia ryhmäharjoituksia (”come as you are”) tai henkilökohtaisia ajanvarauskertoja (”ohjelmointiklinikka”). Lisäksi yksilöllistä ohjausta tehostettiin hyödyntämällä oppimisympäristön työkaluja.

Harjoitusajan ”hyötykäyttö” ja Moodlen työkalut (automaattitarkisteiset tehtävät ja niiden analytiikka) mahdollistivat opiskelijoiden etenemisen seuraamisen, proaktiivisen palautteenannon sekä mahdollisten, yleisemmin esiintyvien ongelmien huomioimisen myöhemmissä, ohjatuissa harjoituksissa. Näin ohjausta voitiin tarjota ja säädellä tarpeen mukaan, jopa yksilöllisesti. Erilaisten harjoitusryhmien haluttiin tarjoavan ”jokaiselle jotakin”, eli yksilöllistä ohjausta sitä kaipaaville, teorian kertausta ryhmissä niille, jotka halusivat tuettua ohjausta sekä spontaania tukea viestein heille, jotka eivät osanneet, uskaltaneet tai halunneet (?) pyytää apua, vaikka sitä selkeästi tarvitsivat.

Kahdella harjoituskerralla viikossa porkkanana opiskelijoille oli yhden pakollisen harjoitustehtävän tekeminen yhdessä. Porkkanoita eli palkkioita tulisi tarjota sopivassa määrin oikeissa kohdin, jotta ne ”maistuisivat makealta” ja niillä olisi oppimisen kannalta toivottuja vaikutuksia. Opettajavetoiset harjoituskerrat olivat yllättävän suosittuja. Opiskelijat kiittelivät etenkin saamaansa spontaania ohjausta, ja moni uskaltautui myöhemmin itsekin pyytämään apua. Opiskelijat kommentoivat, että etenkin ohjelmointitehtäviin proaktiivisesti annetut kommentit olivat hyödyllisiä ja heillä oli sellainen olo, että opettajat olivat kiinnostuneita heidän suoriutumisestaan.

Sekä opetuksessa että oppimisessa on tavoitteita, niissä on tietty päämäärä ja tavoiteaikataulu. Opettajan näkökulmasta ohjauksen tulisi olla monipuolista, ajankäytöllisesti tehostettua, parhaimmillaan opiskelijoita aktivoivaa yhteistyötä. Opintojakson kuormitukseen sekä oppimiseen vaikuttaa mahdollisen aiemman osaamisen lisäksi myös esimerkiksi opiskelijan henkilökohtainen motivaatio sekä opiskelijan valmiudet ja halu tehdä itsenäisiä oppimistekoja. Opetusharjoittelussa monipuolisen ohjauksen tavoitteena oli tukea erilaisia oppijoita, innostaa ja kannustaa opiskelijoita aktiiviseen oppimiseen kohdistamalla rajallisia opetusresursseja opiskelijoiden oppimisprosessin tukemiseen.

Mitä opin? Huomasin, että omalle tekemiselleen voi tulla sokeaksi ja luovaksi kuviteltu ajattelu voi kangistua vanhoihin kaavoihin. Ymmärsin, että muutos on mahdollisuus, ja parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä. Opettajan opetusajattelu ja asenne (sekä opetettavaa asiaa että opiskelijoita kohtaan) ovat merkittäviä tekijöitä linjakkaan opetuksen onnistumisessa. Onnistuminen innostaa ja ruokkii uteliaisuutta. Kurssilla käytetyt erilaiset ohjaustavat soveltuvat sekä etä- että lähiopetukseen. Toimiva ohjaus tukee opiskelijan oppimisprosessia tähdäten syväsuuntautuneeseen oppimiseen, opiskelijan ehdoin.

Lähteet

Akdur, D. 2021. Skills Gaps in the Industry: Opinions of Embedded Software Practitioners. ACM Trans. Embed. Comput. Syst. 20, 5, Article 43 (July 2021), 39 pages. DOI: https://doi.org/10.1145/3463340

Caspi, P. Sangiovanni-Vincentelli, A. Almeida, L. Benveniste, A. Bouyssounouse, B. Buttazzo, G. et al. 2005. Guidelines for a graduate curriculum on embedded software and systems. ACM Transactions on Embedded Computer Systems 4, 587–611. DOI: https://10.1145/1086519.1086526

Kolb, David. (1984). Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development.

Murtonen, M., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., Tuominen, T., Halttunen, T., Lappalainen, M., . . . Nori, .H. (2017). Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Vastapaino.

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. teoksessa S. Lindblom-Ylänne, & A. Nevgi (Toimittajat), Yliopisto-opettajan käsikirja (Sivut 194-236). WSOYpro.

Winslow. L.E. 1996. Programming pedagogy—a psychological overview. SIGCSE Bull. 28, 3 (Sept. 1996), 17–22. DOI: https://doi.org/10.1145/234867.234872

Kirjoittaja: Päivi Raulamo-Jurvanen

Fysiikan etämaailmankuva

Tein opetusharjoitteluni Fysiikan maailmankuva -kurssin vastuuluennoitsijana. Kurssi on viiden opintopisteen perustason kurssi, jolla käydään läpi fysiikan lakien luonnetta, fysiikan historiaa ja yleisiä fysiikkaan ja tieteeseen liittyviä aiheita. Kurssi on useimmille ensimmäinen fysiikan kurssi yliopistossa, joten kurssi on substanssiltaan kohtuullisen kevyt, eikä esimerkiksi laskemista ole kurssilla.

Kurssin pedagogiseksi kehittämiskohteeksi olin jo etukäteen päättänyt valita opetusympäristön (Moodle) ja kurssin aineiston kehittämisen visuaalisemmaksi ja selkeämmäksi. Tämä sattuikin todella hyvin korona-arkeen, kun verkkoympäristön ja -aineiston merkitys painottui.

Kuva 1: Esimerkki päivitetystä opetuskalvosta.

Moodle-alueelle jaoin kurssin osa-alueisiin, joiden avulla kurssilla käsiteltävät aiheet tulivat selkeämmin esille. Käytännössä jokaiselle luennolle tuli oma alasivunsa aineistoineen, tehtävineen ja palautteineen. Lisäksi kurssilla oli alasivut ryhmäseminaarien, tutkimusryhmä- ja yritysesittelyille sekä kurssin yhteenvedolle.

Kuva 2: Kurssin Moodlesivun rakenne

Hyödynsin myös selkeämmin Moodlen ”Edistymisen seuranta”-ominaisuutta, jonka avulla opiskelijat näkevät suoraan kaikki kurssilla suoritettavat tehtävät sekä niiden tulokset/pisteet.

Kuva 3: Edistymisen seurantapalkki Moodlessa.

Kurssin aineistona on Feynmanin fysiikan lain luonnetta käsittelevät Messenger-luennot, joihin opiskelijat perehtyivät ennen jokaista aiheluentoa. Kurssi oli siis periaatteessa flipattu, vaikka ennakkoaineistot eivät olleetkaan suosituksen mukaisesti lyhyempiä pätkiä mahdollisine ennakkotehtävineen. Jokainen luento käytiin läpi vielä opettajan kanssa aiheluennoilla.

Kurssin kalvot oli tehty Prezi-ympäristössä, joka PowerPointiin verrattuna painottaa enemmän aihekokonaisuuksia ja visuaalisuutta. Prezi-ympäristössä kuvien ja muun visuaalisen merkitystä on korostettu, ja siksi se sopii hyvin esimerkiksi ”väite-perustelu”-esitysrakenteeseen, jossa suuren tekstimäärän sijaan asia esitetään puhumalla, ja visuaalisesti näkyvillä on vain jokin selkeä kuvamateriaali, diagrammi tai animaatio ja ehkä pieni määrä selventävää tekstiä. Näin opiskelija ei lue ja kuuntele yhtä aikaa.

Kuva 4: Esimerkki Prezi-luennon lähtönäkymästä ja yksittäisestä ”väite-esittely”-tyyppisestä diasta.

Kurssilla kerättiin myös ahkerasti palautetta: jokaisen luennon jälkeen oli nopea palautekysely, jossa oli aina samat kysymykset. Tämän ansiosta kurssin lopuksi oli helppo tarkastella jokaisen aiheen kohdalla aineiston, luennon, teknisen toteutuksen ja aiheen palautetta. Esimerkiksi palautemäärän kohdalta näkee romahduksen luennoilta 4 ja 7, jotka sattuivat opintopäiväkirjan palautuskertaan. Palautemäärissä oli myös muutenkin laskeva trendi: luultavasti kurssin edetessä kiinnostus väheni, sekä myös muiden kurssien paine iski päälle. Kurssin alussa kysyttiin myös lähtötasotietoja, joita hyödynsin opetuksen suunnittelussa mm. aiheiden käsittelylaajuutta pohtiessa.

Kuva 5: Jatkuvan kurssipalautteen kehitys.

Koska kurssi oli opiskelijoiden ensimmäinen fysiikan kurssi ja kaiken lisäksi vieläpä erikoisena korona-aikana, sisällytin kurssille myös jonkin verran opiskeluihin orientoivaa sisältöä. Puhuin mm. kirjoitus- ja lukutaidosta, itseohjautuvuudesta, sisäisestä oppimisesta, opiskelutaidoista, lähteiden käytöstä, ohjelmistoista, jännittämisestä, jaksamisesta sekä hyvinvoinnista. Vaikka ne olivat vain pieni osa kurssia ja todennäköisesti kertausta muusta orientaatiosta, tuli niistä erittäin hyvää palautetta.

Kuva 6: Kurssilla käsiteltyjä ohje- ja neuvodioja.

Kokonaan uutena osiona pidin myös kattavan kertausluennon, johon olin erityisen tyytyväinen. Kokosin tämän YouTube-videon https://www.youtube.com/watch?v=ZihywtixUYo pohjana olevalle kartalle kaikki kurssilla olevat aiheet sekä myös kävin läpi, mihin kartan alueisiin mennään seuraaville kursseilla. Video on 8 minuuttia ja kuvaa tiivistetysti melko hyvin kurssini sisältöä.

Kuva 7: Fysiikan perus- ja aineopinnot Fysiikan kartalla.

Sekä kurssin aikana kerätystä, että lopullisessa kurssipalautteessa nousi esiin muutamia kehityskohteita. Toistuvimmat olivat opetusmateriaalina käytettyjen Feynmanin luentojen laatu ja kieli. 60-luvulla kuvattujen videoiden kuvanlaatu ja ääni on rosoinen, ja osalla oli vaikeuksia saada selvää. Myös englannin kieli tuotti monille vaikeuksia, jota ehkä hieman helpotti luennoista tehty suomennettu kurssikirja, joita tosin oli vain rajallisesti saatavilla kirjastosta.

Eräs ristiriitainen palautteen aihe oli Breakout-huone-keskustelut. Osa kirjoitti niiden olleen yksi parhaista asioista kurssilla, kun taas osa oli sitä mieltä, että ne olivat ihan turhia. Osa myös kirjoitti, ettei pystynyt osallistumaan niin, joko ujouden tai muiden syiden takia. Ehkä jatkossa pitää pohtia, miten nämä eroavaisuudet saisi yhteensovitettua, voisiko ryhmäjaolla tai eriyttämisellä helpottaa tilannetta. Osa kertoi breakout-keskusteluiden helpottaneen, kun niihin tehtiin seminaaryhmien mukainen jako (eli keskusteluaiheiden lisäksi pystyi aina keskustelemaan myös vaikka seminaarityöstä).

Etätoteutus, opetus ja materiaalit saivat kuitenkin pääasiassa erittäin hyvää palautetta. Toistuvimpina positiivisina palautteina mainittiin Prezi, materiaalit, tutkimusryhmien esittelyt, flippaus, opintopäiväkirjat sekä ryhmäseminaarit. Opintopäiväkirjojen saama positiivinen palaute yllätti, koska ne on usein mielletty vieraaksi luonnontieteilijöille. Moni kertoi aikovansa käyttää opintopäiväkirjoja jatkossa myös kurssitehtävien ulkopuolle. Suurin osa kurssipalautteen kohdista sai keskiarvon 4, joka on varmaan ihan hyvä, mutta hankala analysoida vertailukohdan puuttuessa.

Erityisesti mieltä lämmitti palautteet ”Pauli on todella hyvä opettaja” ja ”En oikein keksi kehitettävää, koska kurssi oli yksi parhaimpia, joita olen yliopistossa suorittanut.”. Myös useampi palaute kannustavasta opiskelijalähtöisestä opetuksesta oli mieluinen, koska se juuri oli tavoitteeni.

Summa Summarum: hyvä suunnittelu ja panostus opiskelijalähtöisyyteen näkyi lopputuloksessa, ja kaiken kaikkiaan olen tyytyväinen tähän ensimmäiseen pitämääni kurssiin. Hyvään onnistumiseen ei kannata kuitenkaan tuudittautua, vaan edelleen jatkaa kehitystyötä.

Lähteet

Moulton ST, Türkay S, Kosslyn SM (2017) Does a presentation’s medium affect its message? PowerPoint, Prezi, and oral presentations. PLOS ONE 12(7): e0178774. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0178774

Feynman, R. P. & Pietiläinen, K. (1999). Fysiikan lain luonne. Helsingissä: Ursa.

Garner, Joanna & Alley, Michael. (2013). How the Design of Presentation Slides Affects Audience Comprehension: A Case for the Assertion-Evidence Approach. International Journal of Engineering Education. 29. 1564-1579.

Kirjoittaja: Pauli Väisänen

 

Kaikki pelaa? Oppimisen aktivointi osallistavin ja autenttisin tehtävin

Opetusharjoittelun kehitettävänä opintojaksona farmakologian ja toksikologian peruskurssi

Teimme opetusharjoittelumme farmakologian ja toksikologian peruskurssilla, jolle osallistuu lääketieteen ja hammaslääketieteen 2. vuosikurssin n. 200 opiskelijaa sekä satunnaisia muita opiskelijoita. Farmakologian ja toksikologian opintojakson tarkoituksena on kehittää valmiuksia lääkeaineiden järkiperäistä ja mahdollisimman turvallista käyttöä varten. Lisäksi opiskelija oppii ryhmätyöskentelytaitoja sekä esiintymistaitoja.

Opintojakso koostuu 33:sta kahden tunnin luentokerrasta sekä kahdeksasta kahden-neljän tunnin ryhmäopetuksesta. Suoritukseen vaaditaan osallistuminen ryhmäopetuksiin sekä neljän tentin hyväksytty suorittaminen: alkutentti, kaksi välitenttiä sekä lopputentti. Kurssiarvosana määräytyy lopputentin mukaan. Kurssin laajuus on 10 opintopistettä. Oppimateriaalina on 1200-sivuinen oppikirja ja ryhmäopetuksissa ennakkolisämateriaalina ovat alkuperäistutkimukset, sekä eurooppalaiset että suomalaiset Käypä Hoito –suositukset. Materiaali ohjaa toivottavasti ymmärrykseen siitä, mistä lääketieteellinen tieto on peräisin, miten se päätyy hoitosuosituksiin ja minkälaista materiaalia voi käyttää tietolähteenä työelämässä. Opettajia kurssilla on 18.

Pedagoginen kehittämiskohteemme

Kehittämiskohteemme kurssilla olivat osa ryhmäopetuksista, jotka käsittelevät sydän- ja verisuonitautien lääkehoitoa. Valitsimme juuri nämä ryhmäopetukset kehittämiskohteeksi, koska a) ne ovat ensimmäisiä ryhmäopetuksia kurssilla ja halusimme aktivoida opiskelijat jo varhaisessa vaiheessa, b) aihe on keskeinen mutta myös haastava farmakologian osa-alue ja c) olemme saaneet aiemmin palautetta, että nämä opetukset eivät ole mielekkäitä tai riittävän tehokkaita.

Toisena kehityskohteena halusimme myös suunnata arviointia linjakkaamman opetuksen mukaisesti (Virtanen ym, 2015).

Uudistusten tavoitteena ryhmäopetusten ja arvioinnin kehittäminen

Halusimme opiskelijoiden saavan ryhmäopetuksista enemmän irti ja pyrimme siihen, että ”vapaamatkustajia” ei opetuksissa olisi. Aiemmin opetuksen aktiivinen osa eli tiedon etsiminen ja esityksen valmistelu on tapahtunut ennen opetusta, ja opetuksessa on vain esitelty tulos Powerpoint-esityksenä. Tämä ei ole aktivoinut opiskelijoita enää varsinaisen opetuksen aikana keskusteluihin, eikä opettaja juuri ole pystynyt todentamaan kaikkien tasapuolista osuutta ryhmätöiden valmisteluun. Nyt pyrimme saamaan aktiivisen osuuden myös ryhmäopetukseen, ettei se olisi vain esitysten ”läpikäyntiä”.

Kahdesta ryhmäopetuksesta ensimmäisessä (verenpainelääkkeet) opiskelijat saivat ennakkomateriaalin (verenpainelääkkeiden tehon isoissa väestöissä osoittavat alkuperäisartikkelit ja kohonneen verenpaineen hoidon Käypä hoito -suositukset), jonka avulla he ratkoivat pienryhmissä potilastapaukset opetusta edeltävästi. Varsinaisessa opetustilanteessa he sitten palapelitekniikalla opettivat omat tapauksensa muille 3-4 hengen ryhmissä. Opetuksen onnistumisen kannalta etukäteisohjeistaminen oli tärkeää: tehtävänannossa painotimme, että jokaisen asiantuntijan tehtävänä on perehtyä omaan vastuualueeseensa ennen seuraavaa kontaktitapaamista niin, että kykenee opettamaan asian hyvin muille ja varautumaan toisten (myös opettajan) kysymyksiin (Palola, 2015).

Oli myös ideana, että opiskelijat saavat nostaa palapeliryhmässä esiin tulleita kysymyksiä Padletille, josta vastaukset voitaisiin kunkin kysymyksen lopussa yhdessä pohtia niin että vastausvuoro olisi etupäässä kysymyksen valmistelleella ryhmällä. Näin jokainen opiskelija joutuisi ottamaan vastuuta oppimisestaan ja toistensa opettamisesta – ja oppimisesta. Katsoimme tapauksia lopuksi myös yhdessä ja nostimme tärkeimmät asiat vielä esiin Socrative-kyselyn avulla.

Tämä oli opintojakson toinen ryhmäopetuskerta, joten tarkoitus oli saada opiskelijat motivoitua valmistelemaan ryhmäopetukset hyvin jo alkuvaiheessa. Pienryhmissä he kuitenkin saisivat pehmeän laskun asioiden esittämiseen ja ehkä rohkaistuisivat pohtimaan asioita yhdessä jo alkuvaiheessa (Gupta, 2014).

Toisessa ryhmäopetuksessa (muut sydän- ja verenkiertoelimistön lääkkeet sekä diabeteslääkkeet) opiskelijat saavat ennakkomateriaalin (Käypä Hoito –suositukset), joihin perehtyvät (yksin tai ryhmässä) kotona. Varsinaisessa opetuksessa he sitten 3-4 hengen ryhmissä ratkoivat niihin liittyviä potilastapauksia ja lopuksi nostettiin yhdessä vielä tärkeimmät asiat niistä esiin, esim. Padletin avulla. Myös Socrative-kyselyllä opiskelijat lopuksi testasivat omaa oppimistaan ja opettaja sai palautteen omasta opetuksestaan. Potilastapausten muodossa teoria linkittyi käytäntöön ja lisäsi aiheen kiinnostavuutta.

Palapelitekniikalla halusimme kokeilla opiskelijoiden vastuuttamista, että jokainen joutuisi oikeasti opettelemaan asian hyvin, koska joutuu opettamaan sen toisille. Toisessa ryhmätyössä potilastapaukset tulevat kuin ”lääkärille” ja ne joutuu ratkomaan nopeammin. Opettaja on kuitenkin tilanteessa mukana ja voi tarvittaessa opastaa ja ohjata oikeaan suuntaan. Opintojakson jokainen ryhmäopetuskerta (yht. 8 kpl) on nyt vähän erilaista kaavaa noudattava, joten riski opiskelijoiden mielenkiinnon lopahtamisesta ryhmätöiden osalta vähenee.

Lisäsimme opetuksiin myös muita pienempiä kokeiluja. Ryhmäopetuksen alussa halusimme kerrata verenpainelääkkeiden vaikutusmekanismit. Näytimme opiskelijoille kuvitteellisen tenttivastauksen, sekä yksinkertaistetun arviointimatriisin ja pyysimme arvioimaan mitä vastauksesta puuttuu ja mikä on hyvää, minkä jälkeen keskustelimme yhdessä asiasta. Saimme palautetta, että kertaus oli hyvä, mutta itse ajattelemme, että tämän voisi toteuttaa jonakin mielekkäämpänä tehtävänä, vaikka kuvan täydentämisen avulla. Taka-ajatuksena tehtävässä myös oli, että arviointi tulisi avoimemmaksi. Sattumaa tai ei, yksikään opiskelija ei pyytänyt tarkistamaan välitentin jälkeen tenttivastaustensa arviointia, mitä ei ole tapahtunut aiemmin. Lopputenttiin asti tämä ei enää kantanut.

Toisena pienkokeiluna ohjeistimme opiskelijoita antamaan rakentavaa palautetta. Opiskelijat antoivat kirjallisen palautteen mitä oppivat toistensa palapeliesityksestä, mikä toimi ja mikä ei toiminut. Keräsimme näistä kokoomapalautteen ja näytimme seuraavan ryhmäopetuksen aluksi. Opiskelijat saivat jatkoon vinkkejä miten opettaa, eikä palaute ollut kenellekään henkilökohtaista. Palautteen anto ja saaminen tuntui opiskelijoista mukavalta, palaute oli pääosin positiivista ja sen esittely samoin. Molemmat pienkokeilut teoriassa opettivat antamaan ja saamaan palautetta, ehkä toimimaan myös formatiivisena arviointina. Nämä geneeriset opit olivat kuitenkin vähän irrallisia, eivätkä kohdistuneet isompaa panosta vaativaan tuotokseen. Lähiopetusajan rajallisuuden vuoksi painopiste pitää jatkossa olla opittavassa asiassa.

Arvioinnin kehittämiseksi välitenttien kysymyksiä pyrittiin muokkaamaan soveltavammiksi ja paremmin linjakasta opetusta vastaavaksi. Vallitsevan tilanteen takia toinen välitentti peruuntui ja kevään loput tentit piti siirtää verkkotenteiksi moodleen.

Digipedagogiikan hyödyntäminen

Socrativea käytettiin asioiden kertaamiseen ja siinä myös opettaja sai palautetta miten opetus on mennyt ja ovatko oleelliset asiat jääneet mieleen (Schlegel & Selfridge, 2014). Padletia ohjeistettiin käyttämään siihen, että ajatuksia voisi kirjoittaa muistiin opetuksen aikana ja niitä voidaan sitten myös yhteisesti pohtia. Kysymyksiä opiskelijat eivät juuri Padletiin kirjanneet. Toisessa ryhmäopetuksessa Padletia hyödynnettiin niin, että opiskelijat kirjasivat siihen pääasioita potilastapauksista, jotta muiden oli ehkä hieman helpompi sitten seurata kun tapaukset esiteltiin. Opiskelijat pystyivät myös tallentamaan yhteenvedot sieltä itselleen.

Opiskelijat esittivät palapelimenetelmällä asiat toisilleen haluamallaan tavalla, ja saivat halutessaan käyttää myös digipedagogiikkaa apuna. Emme tähän varsinaisesti ohjanneet, mutta kokemus näytti, että muiden oli helpompi seurata toisten opetusta, jos käytössä oli esimerkiksi Power Point – esitys. Ensi vuonna on varmaankin hyödyllistä ohjeistaa opiskelijoita tekemään tällainen esitys tai edes jotenkin visuaalisesti esittämään opetuksen oleelliset asiat.

Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä olisi kannattanut tehdä toisin?

Mielestämme opetukset toteuttivat hyvin sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä, pienissä 3-4 opiskelijan ryhmissä tuli hyvin keskustelua ja ryhmät olivat ns itseään korjaavia, eli jos joku sanoi jotain väärää niin yleensä joku osasi korjata tiedon, eli ei juuri ollut niin, että kaikki olisivat ajatelleet asiasta yhtä väärin. Tämä myös koettiin hyödylliseksi, että sai ”opettaa” kaveria. Varsinkin palapelitekniikasta oli alussa huoli, että opettavatko opiskelijat toisiaan väärin, mutta tätä ei näyttänyt tapahtuvan. Palautteen mukaan loppukertaus asioista oli opiskelijoiden mielestä hyvin tärkeä.

Opiskelijat olivat paljon aktiivisempia kuin aiemmin, kun pääsivät pienryhmissä keskustelun vauhtiin, ja kertoivat loppukeskustelussakin paremmin omista tapauksistaan. Aiempina vuosina keskustelua ei ole saanut vastaavasti ”rullaamaan”. Toisten opettaminen, yhdessä pohtiminen ja uusien näkökulmien saaminen koettiin hyödylliseksi. Osa opiskelijoista jopa toivoi, että kaikki opetukset toteutettaisiin samalla kaavalla. Muutettavaa opetukseen jäi menetelmän puolesta se, että opiskelijat haluaisivat opetuksen alussa pikaisesti kokoontua ryhmänä ennen palapelin opetusryhmiin jakaantumista, ja katsoa opetettavan asian vielä läpi yhdessä. Tämä tosin vie vähän turhaa aikaa opetukselta. Myös opetustila saattaa asettaa haasteita, jos useampi ryhmä joutuu keskustelemaan pienessä tilassa taustahälinässä.

Digipedagogiikka sekä toimi että ei. Socrative-kysely sai todella paljon positiivista palautetta opiskelijoilta, mutta toisaalta tekninen toteutus vaatii vielä hiomista. Kysymysten määrä kannattaa pitää alle 10, muuten se vie liian paljon aikaa ja keskittyminenkin ehkä opiskelijoilla herpaantuu. Kysymysten pitäisi myös olla sopivan tiiviisti muotoiltu, ei pitkiä kysymyksiä ja vastauksia. Socrativen etu on myös sen osallistavuus: jokainen saa äänensä kuuluviin ja pääsee testaamaan omaa osaamistaan. Padlet ei houkutellut kirjoittamaan kysymyksiä spontaanisti, mutta se toimi kerättäessä tiivistelmät potilastapauksista. Lisäksi opiskelijat pystyvät Padletista tallentamaan itselleen muistiinpanot. Padlet toimi oikein hyvin myös välittömänä palautteenantokanavana.

Materiaalia rajattiin nyt selkeämmin kuin aiemmin, esim. mitkä kappaleet Käypä hoito –suosituksesta ovat oleellisia juuri tässä opetuksessa. Siltikin tuli palautetta, että materiaalia oli liikaa. Toisaalta osassa palautteessa pidettiin hyvänä, että oppi tiedonhakua. Opiskelijoiden tulee kuitenkin oppia löytämään tarvittava tieto materiaalimassan keskeltä, ja oppia priorisoimaan mikä on milloinkin oleellista.

Yksi etukäteismurhe oli se, onko toinen opetus liian kliininen? Toisen ryhmätyön neljä potilastapausta oli selkeästi aivan liikaa toisen vuoden opiskelijoille. He ehtivät perehtyä ehkä vain yhteen tapaukseen kunnolla. Annoimmekin heidän tehdä niin, koska tapaukset olivat aika samantapaisia ja niissä piti ottaa samoja asioita huomioon. Ehkä oli hyväkin, että meni näin. Opiskelijapalautteen mukaan sydänlääkkeiden opetus potilastapausten kautta todettiin oikein hyödylliseksi ja havainnollistavaksi. Tapaukset eivät olleet myöskään liian helppoja. Palautteessa myös mainittiin, että potilastapausten osittainen päällekkäisyys ei haitannut vaan lisäsi asian oppimista kertauksen kautta. Myös alkuvaiheen lääketieteen opiskelijoille on motivoivaa se, että he pääsevät yhdistämään tietoa potilastapauksiin (Pyörälä, 2014).

Aikataulutus ensimmäisessä ryhmäopetuksessa meni todella hyvin, mutta toisessa opetuksessa aikataulu oli hieman tiukka jopa sen muutoksen jälkeen, että yksi ryhmä perehtyy vain yhteen tapaukseen. Tätä pitää varmaan ensivuodeksi optimoida. Opiskelijat esittivät, että jokainen ryhmä perehtyisi jatkossa vain yhteen tapaukseen ja esittelisi sen muille. Palautteessa esitettiin myös, että potilastapaus havainnollistettaisiin visuaalisesti, koska siinä on paljon yksityiskohtia jotka on hankala muistaa tapausta käsiteltäessä. Opiskelijoille voisi antaa tapaukset etukäteen tutustuttavaksi jo kotona.

Millaiset opiskelijoiden oppimistulokset olivat? Oliko kurssilla vaikutusta kurssin aiempaan läpäisyyn?

Emme osaa sanoa vaikuttiko ryhmäopetusten muutos oppimistuloksiin, koska lopputentti jouduttiin järjestämään poikkeuksellisesti etätenttinä, eikä ole täysin vertailukelpoinen aiempien vuosien tenttien kanssa.

Millaista palautetta saimme opiskelijoilta? Entä vertaisilta/mentorilta?

Ensimmäisen ryhmäopetuksen palautteessa oppimista edistävinä asioina pidettiin erityisesti ryhmässä tekemistä ja toisille opettamista, hyvää etukäteisvalmistautumista ja sitä, että lopussa käytiin vielä yhteisesti asiat läpi ja kerrattiin tärkeimmät keskustelemalla sekä lopuksi vielä Socrative-testin avulla. Nämä olivatkin juuri asioita joiden toivoimme opetuksessa toimivan, joten palaute oli tältä osin erittäin rohkaisevaa! Bonuksena saatiin vielä vapautunut ilmapiiri. Kehitysehdotuksia opetuksen teknisen toteuttamisen suhteen otamme huomioon tulevissa opetuksissa. Socrative-kyselyn hyötyä voi vielä parantaa ja jopa laatia niitä itsenäisiksi kertaaviksi kotitehtäviksi. Kehityskokeiluna laadimme Socrative-kyselyn luennon jälkeen tehtäväksi, ja opintojakson loppuun mennessä sen oli käynyt täyttämässä ”vain” kolmasosa kurssilaisista. Voi kuitenkin pohtia onko yli 60 opiskelijaa riittävä määrä vaivannäölle. Sisällön puolesta ryhmäopetukseen ei esitetty parannettavaa, vaikka alkuperäisartikkeleihin tutustumista pidetäänkin osin turhana. Kun on kaikki materiaali ja hoitosuositukset napin painalluksen takana saavutettavissa, ehkä hämärtyy mistä ne ovat peräisin ja miten sinne päätyneet.

Toisesta ryhmäopetuksesta saimme hyvin paljon palautetta, sekä hyvää että kehitettävää. Aikataulutuksessa oli hieman ongelmia, koska alkuperäinen suunnitelma tapauksien määrästä oli ehkä hieman liian kunnianhimoinen. Tästä tulikin kaikista eniten ”negatiivista” palautetta. Eli että aika ei riittänyt tai että olisi haluttu katsoa jo etukäteen kotona potilastapauksia tai että niitä olisi ollut vähemmän tai ne olisivat olleet yksinkertaisempia. Muokkasimme aikataulutusta opetusten edetessä ja ilmeisesti tilanne palautteiden mukaan hieman parani, mutta sitä täytyy vielä ensivuodeksi optimoida. Positiivista palautetta tuli samoista asioista kuin ensimmäisessä ryhmätyössä, eli etukäteen valmistautumisesta, ryhmässä tekemisestä, yhteisestä kertaamisesta ja vielä Socrative-kertaamisesta. Ehdottomasti eniten kehuttiin potilastapauksia ja sitä että ne olivat sopivan haastavia. Usea myös mainitsi, että oli hyödyllistä oppia tiedon etsimistä.

Saimme toteuttaa opetusharjoittelun yhdessä ja antaa ja saada palautetta toisiltamme harjoittelun edetessä. Teimme kuten opetimme: pohditaan yhdessä ja opitaan toiselta.

Lopuksi ajatuksia arvioinnista

Opintojaksomme arvosana perustuu ainoastaan lopputenttiin. Alussa ja välillä pidettävät tentit myös toki toimivat palautteena opitusta, jonkunlaisena formatiivisena arviointina. Nyt kun nämä tentit siirtyivät moodleen, opiskelijat pääsivät helposti katsomaan osaamistaan ja vertailemaan oikeisiin vastauksiin. Näin tentti toimii paremmin oppimistapahtumana. Verkkotenttien ongelma on kuitenkin se, että kysymysten tulee olla soveltavia, jotta helppoa vastausten googlausta tai copy-pastausta ei voi harrastaa. Helppo tentti valitettavasti laiskistaa oppimista.

Emme voi mitenkään varmistaa 200 opiskelijan osaamista muutoin kuin tenteillä, joten summatiivinen arviointi on siltä osin välttämätön. Voisimme lisätä formatiivisen arvioinnin osuutta vaikka arvioimalla opiskelijoita Socrative-kyselyjen osaamisen perusteella joka vaikuttaisi arvosanaan. Opiskelijat eivät kuitenkaan kysyttäessä innostuneet tästä tavasta, joka ”lisäisi paineita” ryhmäopetuksissa ja siten myös veisi ryhmäopetusten rentoa ilmapiiriä.

Lopputentin suhteen ongelma on sama kuin netin pääsykokeissa: miten varmistaa opiskelijan oma osaaminen? Minimoimme ryhmätyömahdollisuuden ja kaikkien vastausten googlaamisen rajoittamalla tenttiaikaa sekä sekoittamalla kysymysten järjestyksen. Kysymykset tulivat eri opiskelijoille sattumanvaraisessa järjestyksessä ja jokaiseen kysymykseen oli vastattava ennen kuin pääsi seuraavaan, eikä kysymyksiin voinut enää palata. Sallimme tiedon etsinnän netistä ja kysymykset voisikin laatia niin, että tietokantoja, kuten interaktio- ja lääketietokantaa pitäisi samalla hyödyntää. Yhdistimme tenttiin monivalintakysymyksiä ja esseekysymyksiä potilastapausten muodossa. Opiskelijat antoivat tylyä palautetta tentin lisärajoituksista, mutta vaihtoehtoja ei valittavasti löytynyt. Lukihäiriöiset kärsivät rajoituksista, tämän ymmärsimme vasta jälkikäteen palautteesta. Seuraavaan tenttiin annamme pyydettäessä toki lisäaikaa. On myös huomioitava, että joillekin opiskelijoille etätenttimuoto voi huomattavasti parantaa oppimista, kun voi luottaa että tentin saa tehdä rauhallisessa tilassa ja asioiden hahmottamista edistävä materiaali on käytössä.

Saimme myös palautteessa tietoa, että tenttien siirtyessä verkkoon osa opiskelijoista lähinnä lomaili kun ”materiaalit on tentissä käytettävissä ja tentistä suoriutuminen on helppoa”. Tämä on iso haaste, miten saada tenttiorientoituneet opiskelijat panostamaan asioiden omaksumiseen ja kertaamiseen. Vaikka pyrimmekin tiedon soveltamiseen ja opiskelijoiden itseohjautuvuuteen, lopputentti olisi parasta pitää perinteisesti paperisena, omaa osaamista rauhalliseen tahtiin käyttävänä ja näyttävänä. Ryhmäopetuksissa saimme yksittäisen palautteen, jossa mainittiin artikkelien lukemisen olevan ”turhaa tentin kannalta”. Tenttiorientoituneisuus valitettavasti ohjaa vieläkin vahvasti joidenkin oppimista. Samoin saimme palautetta soveltavista välitenttikysymyksistä, joissa moitittiin kun vastaavaa esimerkkiä ei ollut käyty opetuksessa läpi. Toisin sanoen, kysymyksenasettelu oli onnistunut! Tenttikysymyksissä tosin tulee olla tarkkana, että kysymykset ovat yksiselitteisiä ja sopivalla laajuudella rajattuja, mitaten sitä mitä halutaan mitata.

Koska luennoilla on paljon asiaa ja yksityiskohtia, opiskelijat toivovat että tärkeimmät asiat korostettaisiin koska he eivät ymmärrettävästi osaa priorisoida tietoja. Tenteissä olemme entisestään kiinnittäneet tähän huomiota, pyrkimällä soveltamaan ydinasioiden osaamista ja yhdistelemään tietoa. Hyvien kysymysten laatiminen on vain kovin haastavaa. Ja se tulisi tehdä joka tenttiin uudelleen. Suurten kurssien arviointi on edelleen suuri haaste, joka saattaisi selvittyä vertailemalla hyviä ja huonoja kokemuksia opettajien kesken. Ottakaa yhteyttä!

Evästys muille opettajille

Anna opiskelijoille vastuuta oppimisestaan. Pienessä ryhmässä opiskelijat opettavat ja korjaavat toistensa tietokäsityksiä ja jakavat keskenään uusia näkökulmia. Autenttiset tehtävät innostavat ja sitovat teorian käytäntöön.
Osallista kaikki mukaan aktivoivin ryhmätöin, vaikkapa palapelimenetelmän avulla tai yhteisin pienryhmätehtävin. Luo vapautunut ja rohkaiseva ilmapiiri. Anna selkeät säännöt ja mahdollista kaikkien pelata.


Lähteet:

Gupta, M. Enhancing student performance through cooperative learning in physical sciences. Assessment & Evaluation in Higher Education 2004, 29, 1: 63-73.

Palola, E. Yhteistoiminnallinen oppiminen yliopiston perusopetuksessa – esimerkkinä palapelityöskentely. Yliopistopedagogiikka 2015; 22, 1, sivut 23-26.

Pyörälä E. Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka 2014, 21, 2, sivut 3-15.

Schlegel E, Selfridge N. Fun, collaboration and formative assessment: Skinquizition, a class wide gaming competition in a medical school with a large class. Medical Teacher 2014, 36: 447–449.

Virtanen V, Postareff L, Hailikari T. Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka 2015, 22, 1, sivut 3-11.

Kirjoittajat:
Laura Vainio ja Johanna Magga
Yliopistopedagogiikan opiskelijat
Oulun yliopisto