Kun arviointi avaa oven oppimiseen – kokemuksia opetusharjoittelusta

Mihin suuntaan arviointia pitäisi kehittää, jotta se aidosti tukisi opiskelijoiden oppimista? Tätä kysymystä lähdin ratkomaan opetusharjoittelussani, joka toteutui pro gradu -tutkielma-opintojaksolla. Kurssi on opiskelijoille merkittävä käännekohta: se määrittää, miten opitut tutkimusmenetelmät konkretisoituvat tutkimuksessa, millaiseksi heidän toimijuutensa graduntekijöinä rakentuu ja miten he kiinnittyvät osaksi tiedeyhteisöä.

 

 

Pedagoginen kehittämiskohde: arvioinnin yhdenmukaisuus, läpinäkyvyys ja opiskelijan toimijuus

Kehittämiskohteekseni valikoitui arviointikäytänteiden selkeyttäminen ja yhdenmukaistaminen sekä opiskelijoiden toimijuuden vahvistaminen. Tutkimusperustainen kirjallisuus korostaa, että arvioinnin tulee olla oppimista ohjaavaa, läpinäkyvää ja opiskelijan itsearviointia tukevaa (Boud & Molloy, 2013). Halusin rakentaa kurssille rakenteita, jotka tukevat näitä periaatteita.

Mitä uudistin – ja miksi?

Tein kolme keskeistä uudistusta:

• Uudistin arviointikriteerit selkeämmiksi ja tutkimusprosessia paremmin kuvaaviksi.
• Lisäsin orientoivan tehtävän, joka auttoi opiskelijoita jäsentämään tutkimusprosessin alkuvaiheita ja orientoitumaan siihen, mitä graduprosessi edellyttää.
• Rakensin itsearviointitehtävän, jonka avulla opiskelijat pystyivät arvioimaan omaa osaamistaan suhteessa kriteereihin.

Näiden uudistusten tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden ymmärrystä siitä, mitä heiltä odotetaan ja miten he voivat itse ohjata oppimistaan.

 

Digipedagogiikka osana kehittämistyötä

Hyödynsin digitaalisia ympäristöjä monipuolisesti:

• Moodle toimi kurssin rakenteen ja materiaalien selkeänä kotipesänä.
• Howspace-alustalla toteutettiin orientoiva tehtävä ja itsearviointi.
• Uudistusten käyttöönottoa ja yhteistä ymmärrystä tukevissa osallistavissa työpajoissa (Beck & Blumer, 2019) käytettiin Mentimeteriä ja sanapilviä yhteiskehittämisen tukena.

Digitaaliset työkalut mahdollistivat vuorovaikutteisen, saavutettavan ja opiskelijalähtöisen oppimisympäristön (European Commission, 2020; Opetushallitus, 2021).

 

Mikä onnistui – ja mitä tekisin toisin?

Onnistumisia oli useita:

• Opiskelijat kokivat arvioinnin aiempaa selkeämmäksi.
• Itsearvioinnin koettiin lisäävän reflektiivisyyttä ja ymmärrystä omasta oppimisesta.
• Työpajatyöskentely vahvisti opettajien yhteistä pedagogista linjaa.

Haasteitakin oli. Opintojaksolla ohjaus tapahtuu etäohjauksena, jossa huomasin, että keskustelun rytmitys ja yhden teeman äärelle pysähtyminen vaativat vielä kehittämistä. Jatkossa haluan rakentaa ohjaustilanteista rauhallisempia ja jäsentyneempiä.

 

Opiskelijoiden oppimistulokset ja kurssin läpäisy

Opiskelijoiden oppimistuloksista, opinnäytteiden laadusta tai valmistumisesta uudistuksen jälkeen ei ole vielä pitkän aikavälin tietoa, mutta lyhyen aikavälin havainnot viittasivat siihen, että uudistuksilla oli positiivinen vaikutus oppimiseen.

 

Millaista palautetta sain?

Opiskelijat kuvasivat graduohjausta:

• ”selkeäksi ja kannustavaksi”
• ”avoimeksi ja keskustelevaan ilmapiiriin perustuvaksi”
• ”konkreettiseksi ja eteenpäin vieväksi”

Mentori puolestaan totesi, että työssäni näkyi vahva opiskelijalähtöisyys, itseohjautuvuuden tukeminen ja pedagoginen linjakkuus. Palaute vahvisti käsitystäni siitä, että olen oikealla tiellä – mutta myös siitä, että opettajuus on jatkuvaa oppimista.

 

Uusia ideoita jatkoon

Kehittämistyö synnytti useita jatkoideoita:

• Vertaisarvioinnin vahvistaminen osaksi gradutyöskentelyä
• Digitaalisten itsearviointityökalujen laajentaminen
• Arviointikriteerien visualisointi oppimisen tueksi
• Yhteiskehittämisen mallin laajentaminen muihin opintojaksoihin

 

Lopuksi

Jos haluaisin jättää yhden viestin kollegoille, se olisi tämä:

Arviointi ei ole kurssin loppupiste, vaan oppimisen moottori. Kun teemme arvioinnin näkyväksi ja osallistavaksi, opiskelijat alkavat nähdä itsensä aktiivisina toimijoina – eivät vain suoritusten tekijöinä.

 

 

 

Lähteet:

Beck, C. W., & Blumer, L. S. (2019). A Model for an Intensive Hands‑On Faculty Development Workshop To Foster Change in Laboratory Teaching. Journal of Microbiology & Biology Education, 20(3), 20.3.46. https://doi.org/10.1128/jmbe.v20i3.1799

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher and Professional Education: Understanding it and doing it well.

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. https://education.ec.europa.eu

Opetushallitus (2021). Digipedagogiikan suositukset. Laasonen, M. (2022). Metakognitiiviset taidot ja oppimisvastuu korkeakouluopinnoissa.

 

Kirjoittaja: Suvi Kuha

Voiko turvallinen ilmapiiri pelastaa simulaation – ja oppimisen?

Voiko turvallinen ilmapiiri pelastaa simulaation – ja oppimisen?

Psykologinen turvallisuus ei ole vain pehmeä arvo – se on edellytys oppimiselle. Tämä oli lähtökohtani, kun aloitin opetusharjoitteluni lääketieteellisen tiedekunnan valinnaisella Akutologian syventävällä kurssilla, jossa opetetaan hätätilapotilaan hoitoa moniammatillisessa ryhmässä. Tavoitteeni oli kunnianhimoinen: rakentaa simulaatio-opetus, jossa opiskelija uskaltaa epäillä, kysyä, tehdä virheitä – ja juuri siksi oppia.

🎯 Tavoitteena psykologinen turvallisuus

Päädyin kehittämään useita pedagogisia ratkaisuja, jotka tukivat psykologista turvallisuutta ennen, aikana ja jälkeen simulaation. Loin:

• Virtuaaliesittelyn (ThingLink) simulaatiotilasta – madaltamaan kynnystä astua uuteen ympäristöön
• Podcastin psykologisesta turvallisuudesta – herättämään ajatuksia
• Valmistavan materiaalin, jossa käytiin läpi simulaatiopedagogiikan periaatteita ja oppimistilanteen rakenne

Kuva 1: Kuvakaappaus simulaatiostudion ThingLink-esittelystä.

Opetuksessa yksinkertaistimme potilastapauksia Tremblayn et al. (2023) tutkimukseen nojaten: liian kompleksinen tilanne lisää kognitiivista kuormitusta ja voi heikentää oppimista. Halusin myös, että oppiminen alkaisi ennen varsinaista simulaatiopäivää – kuten Somerville et al. (2023) painottavat, hyvä valmistelu tukee turvallisuutta ja oppimista.

👨‍⚕️ Simulaatiosta kokemus – ei koe

Itse simulaatiopäivän aikana pyrin ohjaamaan opiskelijoita rauhallisesti, kysymällä, kuuntelemalla ja rakentamalla keskusteluja. Käytin ohjaamisessa oppimiskeskustelun aikana avointa, reflektointia tukevaa keskustelua, jota Berger-Estilita et al. (2021) korostavat simulaatio-oppimisen ytimenä.

Kuva 2. Oppimiskeskusteluhuone, jossa tärkein, eli simulaation jälkeinen reflektointi, tapahtuu.

Reflektiota jatkettiin vielä kirjallisessa tehtävässä, jossa opiskelijat pohtivat omaa rooliaan lääkärijohtajana akuuttitilanteessa. Palautteen perusteella tämä koettiin hyödylliseksi, ei vain oppimisen kannalta, vaan myös oman identiteetin rakentamisen tukena.

📣 Mitä palautteesta selvisi?

Opiskelijoiden palaute oli poikkeuksellisen myönteistä, esim.:

"Tuhannet kiitokset tästä päivästä. Koulupäivä oli varmasti tähän mennessä yksi parhaimmista ja opettavaisimmista."

Myös mentorini ja vertaiseni vahvistivat saman havainnon: opetuksessa näkyi selkeä rakenne, rauhallinen ja osallistava ohjaus sekä tietoinen pyrkimys tukea psykologista turvallisuutta. Kehityskohteita nousi esiin esimerkiksi palautteen suorapuheisuudessa, opetuksen aloitusten rakenteessa sekä simulaatioiden ennakkotiedottamisessa – arvokasta palautetta, joka ohjaa kehitystäni eteenpäin.

 

🧠 Oppimisilmapiiri ei synny sattumalta – se rakennetaan

Opetusharjoittelu oli monella tapaa käännekohta opettajaidentiteettini kehittymisessä. Opin, että pedagoginen ilmapiiri on yhtä tärkeä kuin pedagoginen sisältö. Opin myös, että teknologia – olipa se ThingLink, podcast tai tekoäly – ei ole itseisarvo, vaan väline yhteyden rakentamiseen ja oppimisen mahdollistamiseen.

OpinTorilla esittelemäni podcast-jakso, jossa tekoäly toimi haastattelijana, oli minulle osoitus siitä, että myös opetuksen esittämisen muodot voivat tukea samaa tavoitetta: innostusta, turvallisuutta ja osallisuutta.

Kuva 3. Podcastin tallennus menossa Media Digital -kuutiossa Kontinkankaan kampuksella.

---

💬 Kysymys sinulle, joka opetat simulaatiossa:

Miten sinä rakennat psykologista turvallisuutta ennen kuin kukaan on edes astunut huoneeseen?

Lähteet:

1.      Tremblay M, Rethans J, Dolmans D. Task complexity and cognitive load in simulation‐based education: A randomised trial. Medical Education. 2023 Feb;57(2):161–9.

2.      Somerville SG, Harrison NM, Lewis SA. Twelve tips for the pre-brief to promote psychological safety in simulation-based education. Medical Teacher. 2023 Dec 2;45(12):1349–56.

3.      Berger-Estilita J, Lüthi V, Greif R, Abegglen S. Communication content during debriefing in simulation-based medical education: An analytic framework and mixed-methods analysis. Medical Teacher. 2021 Dec 2;43(12):1381–90.

Kirjoittaja: Mattias Ebeling

Ydinaineksen hahmottaminen tutkimuskäsitteiden avulla teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen kurssilla

Opetusharjoitteluni toteutui Oulun yliopistossa Englannin kielen oppiaineessa kurssilla Interaction and New Digital Technologies. Kyseessä oli maisteriopintojen valinnainen kurssi, joka järjestettiin ensimmäistä kertaa syksyllä 2024. Kurssilla tarkasteltiin, miten ihmiset puhuvat ja ovat vuorovaikutuksessa erilaisten ’uusien’ digitaalisten teknologioiden ympärillä ja niiden kanssa. Kurssin ydinsisällöt keskittyivät ymmärtämään sellaisia teknologioita, jotka mahdollistavat reaaliaikaisen vuorovaikutuksen ihmisten kesken tai ihmisten tai ihmisen ja koneen välillä. Esimerkkeinä kyseisistä teknologioista esittelimme videovälitteisen vuorovaikutuksen mahdollistavia sovelluksia, immersiivisiä virtuaalitodellisuusalustoja, tekoälyä sekä tekstipohjaisia ja sosiaalisen median sovelluksia. Opiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat kurssin aikana pienimuotoisen ryhmäprojektin, jossa oli tavoitteena tunnistaa ja kuvata ilmiö, joka on erityinen vuorovaikutukselle jossakin edellä mainituista digitaalisista ympäristöistä.

Suunnittelin ja opetin kurssia kahden kollegani kanssa. Kurssin teema oli erinomaisen sopiva meidän kaikkien kiinnostuksenkohteisiin tutkijoina, mikä näkyi siinä, että toteutimme kurssia suurella mielenkiinnolla ja halulla oppia uusista teknologioista. Yhteistyö ja vastuiden jako opettajien kesken toimi minusta saumattomasti, kuuntelimme toisiamme ja kehitimme yhdessä hyviä ratkaisuja kurssille.

Yliopistopedagogiikan perusopinnoissa on painottunut linjakkaan opetuksen periaate, joka alkaa oppimisen tavoitteiden määrittelystä ja etenee sisältöjen valinnan kautta arviointikäytäntöjen ja opetusmenetelmien valintaan (Biggs, 1996, 2003). YPE-opintojeni edetessä hoksasin, että linjakkaan opetuksen periaatteet ovat yksi konkreettisimmista työkaluista, jonka opettajalle voi antaa oman opetuksensa kehittämiseksi. Päätavoitteenani opetusharjoitteluun olikin linjakkaan opetuksen osa-alueiden soveltaminen käytännössä, kun kyseessä oli uuden kurssin suunnittelu, joka tarjosi erinomaisen mahdollisuuden opetella linjakkuutta alusta loppuun. Tämä tavoite liittyy myös laajemmin opetusajatteluni (Biggs, 2003; Meriläinen, 2015) kehittämiseen, eli oppimisen edistämiseen keskittymällä siihen, mitä opiskelijat itse tekevät oppiakseen. Linjakkuutta koskevaan tavoitteeseeni sisältyikin siis opiskelijoiden aktivointia mahdollisimman paljon ja eri tavoin.

Linjakkaaseen opetukseen sisältyvä yksi olennainen kokonaisuus on ’ydinainesanalyysi’ jonka tarkoitus on auttaa opettajaa erottamaan opettamansa aineksen ydinsisältö täydentävästä tietämyksestä ja erityistietämyksestä. Koska kyseessä oli uusi kurssi, jota kehitimme, ydinaineksen hahmottaminen muodosti yhden selkeimmistä haasteista. Ratkaisuksi ydinaineksen muodostamiseen päädyimme kokeilemaan tutkimuskirjallisuudesta poimittuja ’pääkäsitteitä’, jotka ohjasivat jokaisen teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen muodon esittelyä (ks. kuva 1).

Kuva 1. Kurssilla käytetyt pääkäsitteet ydinaineksen opettamisessa.

Opettajia näiden käsitteiden käyttö auttoi pääsemään liikkeelle uusien luentojen suunnittelussa: hahmotimme käsitteiden avulla olennaisimpia sisältöjä ja löysimme niiden avulla konkreettisia esimerkkejä tutkimuskirjallisuudesta. Käsitteet auttoivat myös tekemään kurssin luennoista yhteneväisiä kolmen opettajan kesken, niin rakenteellisesti kuin visuaalisesti. Kurssipalautteesta luimme, että opiskelijoille käsitteiden käyttö tarjosi sanastoa omien kokemusten reflektointiin ja ne tukivat myös opetettujen teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen muotojen monipuolista ymmärtämistä.

Koen että kurssin käytännön toteutus ja vastuunjako opettajien kesken toimi erinomaisesti. Myös opiskelijoilta saimme hyvää palautetta kurssin rakenteesta ja temaattisesta etenemisestä. Kurssilla opetetut asiat, erityisesti tekoälyyn liittyen, olivat uusia meille opettajillekin, mikä toi oman mielenkiintoisen lisänsä opettamiseen – oppia itse samalla kuin opettaa muita. Tämä mainittiin myös opiskelijapalautteessa virkistävänä kun opettajat navigoivat uusien asioiden parissa opiskelijoiden mukana. Digiratkaisujen hyödyntäminen onnistui myös hyvin kurssin sisällön puolesta, jossa tutkimme erilaisia teknologioita vuorovaikutusalustoina. Saimme opiskelijoilta kehitysehdotuksia lähinnä kurssin kirjallisten tehtävien ohjeistamiseen sekä kurssin oppimisympäristöön (MS Teams). Omia luentojani koskevassa palautteessa opiskelijat kertoivat, että ne olivat mielenkiintoisia, niitä oli helppo seurata ja ne oli jäsennelty mielekkäästi. Asioita oli kuulemma helppo yhdistää esilukemistoon ja aikaisemmin esiteltyihin käsitteisiin. Ajankäyttö koettiin myös hyvin toimivaksi ja vuorovaikutus luontevaksi.

Mentorilta saamani palaute oli liikuttavan positiivista. Hänen mukaansa onnistuin tavoitteessani erinomaisesti, sillä linjakkaan opetuksen periaatteet olivat läsnä koko kurssin ajan. Kurssin alussa tehty ydinainesanalyysi, aktivoivat tehtävät sekä jatkuva arviointi opiskelijoiden toiminnasta ja kirjallisista suorituksista läpi kurssin mahdollistivat ja tukivat opiskelijoiden aktiivista tekemistä.  

Ydinainesanalyysin osalta koen, että pääkäsitteiden käyttö auttoi erityisesti sellaisen uuden aiheen opetuksessa, josta löytyy valtavasti käytännönläheistä tutkimuskirjallisuutta. Tässä tapauksessa kyse oli tutkimuksista, joissa havainnollistetaan aineistoesimerkkien kautta aitoja teknologiavälitteisiä vuorovaikutustilanteita. On siis hyvä huomioida, että ydinainesanalyysiä helpotti suunnattomasti se, että olimme rajanneet tutkimukset ja sitä kautta sen, millaisia käsitteitä hyödynsimme, tietylle tieteenalalle: multimodaalinen keskustelunanalyysi (Conversation Analysis). Suosittelenkin lämpimästi kokeilemaan samanlaista, tutkimusilmiöihin pohjautuvaa, kiteytystä ydinaineisanalyysin muodostamiseksi sellaisten aihealueiden opetuksessa, joissa vastaavanlainen rajaus on mahdollista tehdä.

Lähteet

Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and learning in higher education: New trends and innovations 2(4), 13-17.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–504.

Meriläinen, M. (2015). Pedagogisen koulutuksen yhteys yliopisto-opettajien opetusajatteluun  https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/wp-content/uploads/2015/10/merilc3a4inen.pdf

 
Kirjoittaja: Laura Kohonen-Aho

Karttapaikan hyödyntäminen Maantieteen opetuksessa – case geomorfologiset muodostumat

Tässä kirjoituksessa käsittelen yliopistopedagogiikan opintojeni kehittämishankettani, jonka toteutin keväällä 2019 Oulun yliopistossa.

Perinteisesti maantieteilijät liitetään karttoihin ja heidän ajatellaan osaavan kaikkien maiden pääkaupungit ulkoa ja tietävän joka ikisen joen ja järven sijainnin ja nimen. Oletko sinä ajatellut näin? Vaikka tämä ajatus on edelleen todella yleinen, näin ei kuitenkaan enää ole. Nykyaikainen maantiede tieteenalana onkin jotain aivan muuta kuin pelkkää maantietoja ja paikkojen pänttäämistä ulkoa (kuva 1). Nykyaikaiselle maantieteelle tieteenalana on ominaista tutkia, havaita ja osoittaa, miten ihminen ja luonto sekä yhteiskunta ja ympäristö ovat vuorovaikutteisesti yhteydessä toisiinsa. Maantiede tarkastelee näitä ja maailmaa alueellisista ja tilallisista näkökulmista.'

Kuva 1. Maantiede ei ole maantietoa (kuva: Pixabay).

Maantieteilijälle on kuitenkin edelleen tärkeää osata tulkita karttoja ja maisemaa. Tätä taitoa tarvitaan useilla maantieteen eri erikoistumisaloilla, mutta etenkin luonnonmaantieteessä.  Tämän johdosta Oulun yliopiston ensimmäisen vuoden maantieteen opiskelijoilla onkin Johdatus systemaattiseen luonnonmaantieteeseen -kurssilla geomorfologiaharjoitukset, joissa tarkastellaan erilaisia karttoja ja tapoja esittää Maan pinnanmuotoja. Kurssin geomorfologiaosuuden oppimistavoitteina on oppia tunnistamaan erilaisia geomorfologisia muodostumia kartoilta, ilmakuvilta ja korkeusmalleista.

Suoritin yliopistopedagogiikan opintojeni kehittämishankkeen näihin geomorfologiaharjoituksiin liittyen. Johdatus systemaattiseen luonnonmaantieteeseen -kurssi kuuluu kaikille maantieteen koulutusohjelman ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille, mutta se on myös osa maantieteen sivuainekokonaisuutta, jonka etenkin aineenopettajaopiskelijat suorittavat. Kurssiin kuuluvat geomorfologiaharjoitusten lisäksi luennot ja muita harjoituksia.

No mitäs sitten nämä geomorfologiset muodostumat ovat? Näistä varmasti tutuimpia ovat harjut ja erilaiset suot. Geomorfologiset muodostumat ovat maanpinnan muodostumia, jotka ovat syntyneet erilaisten luonnonprosessien, kuten tuulen, virtaavan veden tai jäätikön toiminnan seurauksena. Alla voitte nähdä kuvia erilaisista muodostumista Suomesta (kuva 2). Perinteisesti näitä erilaisia geomorfologiasia muodostumia on voitu yrittää tunnistaa peruskartoilta, topografisilta kartoilta ja ilmakuvilta. Varsinkin stereogrammit eli kuvaparit, joita on voitu katsoa kuvassa kolme näkyvillä stereolaseilla ovat olleet käytettyjä menetelmiä. Maastossa taas monien muodostumien tunnistaminen voi olla haasteellista.

Kuva 2. Geomorfologisia muodostumia Suomesta (Kuvat: M. Lindholm).

Kuva 3. Stereolasit, joita on käytetty geomorfologisten muodostumien tunnistuksessa (Kuva: M. Lindholm 2019).

Kehittämishankkeeni tavoitteena oli modernisoida harjoituksia ja toisaalta myös edelleen korostaa ydinainesta. Tavoitteena oli myös löytää helppo ja vaivaton tapa modernisoinnille, joka olisi vaihtoehtoinen perinteisille maantieteessä käytetyille paikkatieto-ohjelmille. Tavoitteena oli, että opiskelijoilla olisi matalan kynnyksen keino perehtyä kurssin asioihin myös kotona vaikkapa kännykän avulla. Päätinkin hyödyntää harjoituksissa Maanmittauslaitoksen Karttapaikka-sivustoa, josta löytyvät ajantasaiset kartat ja ilmakuvat koko Suomen alueelta.

Karttapaikasta löytyy erilaisia karttatasoja, ja topografisten karttojen ja ilmakuvien lisäksi siellä on käytettävissä myös rinnevarjostustaso, eli harmaasävykuva, joka esittää maaston korkeusvaihteluja. Tämä on erinomainen työkalu geomorfologisten muodostumien tunnistuksessa. Alla olevista linkeistä pääset käsiksi samalle alueelle, joka on esitettynä eri karttatasoilla eri linkeissä. Alueen poikki menee harju, jonka yhteydessä on muitakin muodostumia, kuten drumliineja ja kamemaastoa. Kyseiset muodostumat näkyvät oikein hyvin karttatasolta linkissä yksi. 

Linkki 1: topografiakartta

Linkki 2: rinnevarjostustaso

Linkki 3: ilmakuva

Harjoituksissa opiskelijoilla oli mahdollisuus tarkastella samoja muodostumia todella näppärästi eri karttatasoilla. Linkissä kaksi näkyy aikaisempi alue rinnevarjostustasolla, jonka avulla erilaiset muodostumat näkyvät todella hyvin. Palvelun avulla on myös helppoa demonstroida eri karttatasojen haasteet eri muodostumien tunnistamisessa. Kuten esimerkiksi linkissä kolme olevassa ilmakuvassa muodostumia on jo aika haasteellista tunnistaa oikein. Osa muodostumista myös näkyy vain tietyllä karttatasolla. Oppimisen kannalta Karttapalvelun ominaisuus, että eri tasoja pystyy helposti tarkastelemaan limittäin, oli erinomainen. Näin opiskelijoilla on mahdollisuus saada eri muodostumista paljon todellisempi kuva.

Karsin lisäksi harjoitusten teoriaosuutta harjoituksista kevyeksi kertaukseksi ja tilalle tulivat itsenäinen perehtyminen ennakkomateriaaliin ja ennakkotehtävät. Ennakkotehtävien tavoitteena oli opiskelijoiden itsenäinen tutustuminen materiaaliin, jonka hallitseminen on välttämätöntä varsinaisen harjoitusosion kannalta. Tutustumisen jälkeen opiskelija teki pienen ”tentin” vastaamalla muutamiin kysymyksiin Google Forms:n kautta. Ennakkotehtävien avulla harjoituksista vapautui aikaa käytännön opiskelulle, ja teoria ehti myös hieman muhia opiskelijoiden aivoissa ennen harjoituksia. Ennakkotehtävät myös mahdollistivat aktiivisemman otteen ja antoi opiskelijoille aikaa paremmin sisäistää uutta asiaa. Uudistin harjoitusten PowerPoint-kalvot kevyemmällä teorialla ja tunnistusta painottavammalla otteella. Ennakkotehtävät myös poistivat tarpeen teoriaosuudelle tentissä.

Tietokoneharjoituksissa opiskelijoilla oli erilaisia tehtäviä. Heidän tuli muun muassa tunnistaa annetuista karttalinkeistä, mikä muodostuma oli kyseessä. Heidän tuli myös pyrkiä tunnistamaan annetuilta alueilta löytyviä muodostumia. Opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn aikana kiertelin opiskelijoiden parissa ja autoin tarvittaessa. Tehtävien vastaukset käytiin myös yhdessä läpi, jolloin opiskelijoilla oli vielä mahdollisuus lisäkysymyksille. Harjoituksissa opiskelijat saivat myös yrittää tunnistaa valokuvista erilaisia muodostumia (kuva 4). Tämä oli opiskelijoille hyvää tulkintakyvyn harjoitusta ja myös muistutus siitä, miltä eri muodostumat näyttävät todellisuudessa.

Kuva 4. De Geer -moreeneja Vaasan edustalla (kuva: M. Lindholm, 2018).

Opiskelijoiden palaute Karttapaikan hyödyntämisestä olivat pääosin positiivisia ja tämä selkeästi auttoi opiskelijoita hahmottamaan erilaisten muodostumien välisiä eroja ja suhteita. Karttapaikasta tykättiin todella paljon ja sitä pidettiin hyvänä tapana opiskella muodostumia. Lisäksi antamiani tehtäviä ja vastausten yhdessä läpikäymistä arvostettiin. Oli hienoa seurata opiskelijoiden intoa ja onnistumisen kokemuksia. Negatiivistakin palautetta harjoituksista toki tuli, mutta palaute koski pääosin harjoituskertojen aikatauluongelmia, jotka toisaalta itse toin myös opiskelijoille esille. Tulevaisuudessa tällaisiin harjoituskertoihin olisikin hyvä varata reilusti aikaa.

Karttapaikan hyödyntämisessä on paljon potentiaalia ja sitä voitaisiin tulevaisuudessa hyödyntää paljon laajemmassakin mittakaavassa. Olisi hyvä miettiä, voitaisiinko sitä hyödyntää myös muussa maantieteen opetuksessa. Toivon myös, että opiskelijat hyödyntäisit sivustoa myös opiskelun ulkopuolella retkeillessään tai tutustuessaan uusiin alueisiin. Maanmittauslaitos onkin tehnyt hienoa työtä tämän hienon palvelun kehittämisessä ja on hienoa, että sen hyödyntäminen opetuksessa on mahdollista! Varoitan kuitenkin tässä vaiheessa, että sivusto voi viedä mennessään ja huomaamattasi olet voinut kuluttaa tunteja Suomen eri kolkkien katseluun ja muodostumien ihasteluun.

Jaan ajatuksiani maantieteen opetuksesta ja tutkimuksesta myös Twitterissä ja Instagramissa.

Kirjoittaja:

Marja Lindholm, väitöskirjatutkija
Maantieteen tutkimusyksikkö
Oulun yliopisto

Yhteenvetoa ja kertausta lähipäivistä 2-5

Tehtävä: Tehkää ryhmän tekemistä ennakkotehtävistä/ennakkomateriaalista 2-5 synteesi, joka toimii aiheen kertausmateriaalina ryhmäläisille. 

Synteesi YPE II:  Lainsäädäntö

Materiaalina tällä jaksolla oli yliopisto-opetusta koskeva lainsäädäntö: perustuslaki, yliopistolaki ja hallintolaki, sekä yliopiston johtosääntö. YPE-ryhmän ennakkotehtävänä oli pohtia mitkä ovat lainsäädännön keskeisiä sisältöjä. Lakitekstejä selailemalla tunsin olevani perimmäisten asioiden äärellä: lait ja asetukset määrittelevät viime kädessä sen, mitä yliopistoissa voidaan tehdä ja mitä ei. Jälkikäteen on mielenkiintoista lukea mitä asioita muut ryhmäläiset ovat nostaneet lainsäädännöstä esille.

Ylevin yliopistojen toimintaa koskeva pykälä löytyy perustuslaista, joka takaa tutkimuksen ja opetuksen vapauden yliopistoissa. Periaatteellisella tasolla on erittäin merkittävää, että tämä akateeminen vapaus on kirjattu jopa perustuslakiin.

Käytännönläheisempää lainsäädäntöä löytyy yliopistolaista. YPE-ryhmä nosti yliopistolaista esille esimerkiksi seuraavia kohtia:

• Yliopistojen tehtävät: 

“Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten, että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen.” 

Koska opetus perustuu tutkimukseen, näkyvät opetuksen (erityisesti syventävien opintojen ja väitöskirjatöiden) painotuksissa selvästi myös yliopistossa toimivien tutkimusryhmien erikoisalat. Yliopistojen opetussisällöt siis seuraavat jatkuvasti tutkimuksen uusia suuntauksia. Toisaalta tutkimuksen suunta määräytyy pitkälti tutkimusryhmien saaman rahoituksen perusteella. Yliopistojen rahoittajat siis voivat ohjata osaltaan tutkimusta ja siten myös opetuksen sisältöä. 

• Opetuksen maksuttomuus. Tämä suomalaisen tasararvoisen yhteiskunnan vahva periaate on nykyään ehkä hieman uhattuna. Ainakin ulkomaisille (= EU:n ulkopuolelta tuleville) opiskelijoille ollaan säätämässä lukukausimaksuja. Ryhmäläiset pohdiskelivat onko maksuttomuus sellainen itseisarvo, josta on oidettävä kynsin ja hampain kiinni, vai voitaisiinko maksullisuutta ottaa käyttöön, jos lukukausimaksuista saatavilla varoilla voitaisii  parantaa opetuksen laatua palkkaamalla lisää opetus- ja tutkimushenkilökuntaa.  

• Opetuskieli. Yliopistolain mukaan yliopistojen opetuskielet ovat suomi ja ruotsi. Kuitenkin opetusmateriaalit ja jopa tentit suoritetaan kuitenkin monesti englanniksi. Tämä voi tulla tulevaisuudessa ongelmaksi, sillä yliopistojen opetushenkilökunta on enenevässä määrin kansainvälistä, eivätkä kaikki osaa suomea. Esimerkiksi fysiikan kursseja järjestetään Oulun yliopistossa siten että kukaan kurssin opettajista ei välttämättä osaa suomea.

Synteesi YPE III:  Oppimisen käsitteet ja teoriat

YPE III opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin oppimisen teorioihin. Alla eri teorioiden erityispiirteitä on lyhyesti summattu lähdekirjallisuuden (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 194 - 236)  pohjalta.

• Behavioristisiin oppimisen teorioihin kuuluvassa klassisessa ehdollistamisessa opettajan rooli ajatellaan aktiiviseksi  kun taas oppiminen on refleksi ja oppijan rooli on passiivinen. Operantin ehdollistamisen mukaan oppija toistaa käytöstä josta saa positiivista palautetta. Mallioppiminen taas tarkoittaa sitä, että opitaan katsomalla mitä muut tekevät.
• Yksilön kasvua korostaviin oppimisen teorioihin kuuluvassa humanistisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on itseohjautuvaa, ja opettajan rooli on kannustaa ja ohjata. Kokemuksellisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on kehämäinen, jatkuva prosessi, joka perustuu oppijan toimintaan. Transformatiivisen oppimisen teorian mukaan oppiminen perustuu tietoiseen pohdiskeluun, reflektio avaa uusia ajattelutapoja. Oppijan ja opettajan ajatustenvaihto on tärkeää
• Kognitiiviseen psykologiaan perustuvissa oppimisen teorioissa korostetaan tiedon prosessointia: Pyritään ymmärtämään, ei oppimaan ulkoa. Muisti on rekonstruktiivista (aktiivista muokkausta, uusia tulkintoja). Tunteisiin ja oppimisympäristöön ei kiinnitetä paljoa huomiota
• Konstruktiivisissä oppimisen teorioissa ajatellaan että oppija asettaa omat oppimistavoitteensa, ja hän on aktiivinen tiedonetsijä ja käsittelijä. Opettajan rooli on ohjata tiedon rakentumista. Informaatio ja tieto vastaanotetaan työmuistiin, se säilötään ja aktivoidaan pitkäaikaisesta muistista.
• Sosiokonstruktiiviset oppimisen teorioissa korostetaan opiskeluympäristön ja tiedon kulttuurisidonnaisen vaikutusta.  Sosiokulttuuriset teorian mukaan oppiminen on sosiaalinen ilmiö, ryhmät oppivat yhdessä. Sosiokonstruktiiviset teorian mukaan tieto on yhdessä muodostettua ja jaettua. Yksilön tieto on osa yhteisön tietojärjestelmää.

Synteesi YPE IV:  Linjakas opetus

YPE IV -opintojaksolla tutustuttiin linjakkaan opetuksen periaatteisiin. Linjakkaan opetuksen periaatteet voidaan jakaa neljään osa-alueeseen (Biggs 1999), joiden kaikkien tulee tukea toisiaan. Ennakkotehtävässä eri pienryhmillä oli tehtävänä tutustua eri osa-alueisiin liittyviin käsitteisiin ja työkaluihin.   

1. Oppimistavoitteiden täsmällinen määrittely. Oppimistavoitteet (tai paremminkin nykyään osaamistavoitteet) määritetään opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmatyössä keskeisiä osia ovat (Auvinen): Johtaminen: strategia ja toimintasuunnitelma - opetussuunnitelmatyö (yliopiston johdon tehtävä)

• Ennakointi: Tulevaisuuden työelämän ennakoiminen ja siihen vaikuttaminen
• Työelämäläheisyys: yhteistyö työelämän kanssa, suunnittelussa puolin ja toisin
• Verkostomainen toiminta: yhteistyötahot (muuta korkeakoulut, opiskelijat, työelämä jne)
• Pegagoginen yhteistyö: yliopiston opettajien välinen yhteistyö pedagogiikassa
• Rakenteet: Yliopiston ja opetuksen rakenteet ja järjestelmät tukemaan opiskelijaa ja opintoja

2. Opetettavan aineksen ja sisällön valinta. Ydinainesanalyysi (jäsennellään aines, joka on välttämätöntä osata ja aines, joka ei ole välttämätöntä kokonaisuuden hallitsemisen kannalta)

3. Oppimisen arviointimenetelmien valinta. Arvioititapoja on useita: tentti, opintopäiväkirjat, harjoitustyöt, itse- ja vertaisarviot. Näitä sopivasti yhdistelemällä voidaan tukea linjakasta opetusta. Tentin ei välttämättä tarvitse olla ”perinteinen” tentti, jonka luonne on (Karjalaisen mukaan) keinotekoinen: rajattu aika, valvottu tilanne, ei apuvälineitä, jne.Vaihtoehtoja: perinteiselle tentille (Sanna Huikari):

• luonnollinen tentti, jossa tentin ongelmatilanne vastaa todellisen elämän ongelmatilannetta
• mallintava tentti jäljittelee todellista ongelmatilannetta, esimerkiksi simulaatiot, mallinnokset (kongressitentit, posteritentit, päiväkirjatentit) ja harjoitukset
• murrettu tentti on perinteinen tentti, jossa mitä tahansa osa-aluetta on muutettu luonnollisen tentin suuntaan, esimerkiksi aineistotentti

Arviointimenetelmät voidaan jakaa summatiivisiin ja formatiivisiin menetelmiin. Summatiiviset menetelmät arvioivat voin lopputulosta (esim. perinteinen tentti). Formatiiviset menetelmät painottavat kasvua ja kehitystä. Formatiivisissa menetelmissä tärkeää on reflektio ja itsearvio (esim. oppimis- ja luentopäiväkirjat). 

4. Opetusmenetelmien valinta. Opetusmenetelmistä puhuttiin tarkemmin YPE V -jaksolla. Kurssilla käytettävin opetusmenetelmien on oltava myös sopivia opiskelijoiden ajankäytön (kuormittavuuden) kannalta. Nyrkkisääntöinä (Riku Hietaniemi):  

• Noin 100 sivua luettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Tenttiin valmistautumiseen olisi hyvä varata 6 tuntia per opintopiste.
• Kirjallisissa tehtävissä 5-8 sivua tuotettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Jokaista kontakti- tai ryhmäopetustuntia varten olisi hyvä varata 1-2 tuntia valmistautumiseen ja omatoimiseen työskentelyyn.
• Opettajan on syytä muistaa, että hän ei toimi yksin tyhjiössä, vaan hänen kurssinsa rinnalla kulkee usein myös muita tutkinto-ohjelman kursseja. Opettajien olisikin syytä koordinoida omat opetusmenetelmänsä keskenään, jota opiskelijoille ei tulisi yhtä aikaa kohtuutonta määrää samantyyppisiä tehtäviä.
• Opiskelijoiden lähtötaso on hyvä selvittää kurssin alussa.

Synteesi YPE V:  Opetusmenetelmät ja -välineet

YPE V opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin opetusmenetelmiin ja välineisiin. Alla käsiteltyjä menetelmiä on lyhyesti summattu  lähdekirjallisuuden sekä YPE 2018-2020 kurssikokonaisuuden opiskelijoiden ennakkotehtävien pohjalta.

• Flippaus eli käänteinen oppiminen: Opiskelija tutustuu materiaaleihin etukäteen, ja opetuksen aikana keskitytään syventämään ymmärrystä aiheesta. Ryhmäkeskustelut auttavat syvällisemmässä oppimisessa ja tuovat erilaisia näkökulmia esille. Opettajan rooli on valmistella ennakkomateriaalit, siihen liittyvät tehtävät, ja opetustuokion. (Auvinen 2019.)
• Tutkiva oppiminen: Oppiminen ja jonkin aiheen tutkiminen ovat samankaltaisia prosesseja, sillä molemmissa luodaan ajatuksia ja kehitetään niitä.  Opiskelijat sitoutuvat työskentelemään ryhmässä. On tärkeää, että he löytävät yhteisen toiminnan kohteen (esim. ilmiön) ja miettivät yhdessä kysymyksiä joihin haluavat saada vastauksia. Tämän jälkeen  aihetta työstetään yhdessä keskustellen ja jakaen tietoa jotta saavutetaan aiheesta syvempi ymmärrys. Samalla opitaan ryhmätyötaitoja ja projektityöskentelyä. (Kylmäoja 2019, Hietala 2019.)
• Ongelmalähtöinen oppiminen: Oppimisprosessi lähtee liikkeelle opiskelijaryhmälle annetusta ongelmasta. Periaatteita ovat oppimislähtöisyys, monitieteisyys, teorian ja käytännön yhteen liittäminen, oppimisprosessin korostaminen, omien tietojen ja taitojen jatkuva itsearviointi ja kommunikaatiotaitojen korostuminen. Opettajan tehtävä on oppimisprosessin ohjaaminen, ryhmäkäyttäytymisen seuraaminen, ryhmän vuorovaikutuksen tukeminen, motivointi, opiskelijoiden edistymisen seuraaminen, palautteen antaminen ja lähdemateriaalin etsimisessä auttaminen. (Krüger 2019.)
• Case-oppiminen: Sokraattinen vuoropuhelu ohjaa opiskelijaa itse päättelemään asioita, tekemään yleistyksiä ja soveltamaan opittua. Tavoitteena on oppia ratkaisemaan tietyn tyyppisiä spesifejä ongelmia. Opettajan rooli perinteisempi kuin ongelmalähtöisessä oppimisessa. (Krüger 2019.)
• Projektioppiminen: Ainutkertainen opetustapahtuma joka ei toistu samanlaisena enää koskaan, selkeä alku ja loppu, suunnitelma ja tavoitteet. Mukaan tosielämän tilanteita, todenmukaista kontekstia ja ympäristöä. Opiskelija vastuullinen ja itseohjautuva toimija joka ottaa vastuun roolistaan ja ryhmästään. Opettajan rooli on tehdä esivalmistelut ja luoda prosessille edellytykset, auttaa opiskelijoita hankkimaan itsenäisen opiskelun edellyttämiä taitoja, motivoida ja antaa palautetta (Hietaniemi 2019.)
• Integratiivinen pedagogiikka: Miten teoriaa ja käytöntöä voitaisiin tuoda lähemmäksi toisiaan. Ydin muodostuu teoreettisesta, käsitteellisestä tiedosta, käytännöllisestä kokemuksellisesta tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta ja  sosiokulttuurisesta tiedosta. Niitä yhdistetään toisiinsa esimerkiksi kirjoittamalla tai ryhmäkeskustelujen avulla. Olennaista on, että teoriaa tarkastellaan käytännön valossa ja vastaavasti käytäntöä ja omia kokemuksia tutkiskellaan käsitteellisten välineiden ja teoreettisten mallien avulla. (Vainio 2019)

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

YPE Opinnot 2018-2020. YPE V ennakkotehtävät:

• Auvinen, J. Flippaus
• Hietala, M. Tutkiva oppiminen
• Hietaniemi, R. Projektioppiminen.
• Krüger, J. Ongelmalähtöinen oppiminen, case oppiminen
• Kylmäoja, E. Tutkiva oppiminen.
• Vainio, L. Integratiivinen pedagogiikka

  
Kirjoittajat:
Heidi Hartikainen ja Lauri Holappa
Yliopistopedagogiikan opiskelijat
Oulun yliopisto

Eteenpäin osaamisperustaisuudessa

Osallistuin Eteenpäin osaamisperusteisuudessa -työpajaan 11.9.2018.

Työpajan aluksi määriteltiin mitä osaamisperusteisuudella, tai sen synonyymina käytetyllä osaamisperustaisuudella, tarkoitetaan. Osaamisperusteinen koulutus voidaan nähdä yksilöllisenä ja opiskelijalähtöisenä osaamisen hankkimisen polkuna, jota opiskelija etenee vastuuopettajan tukemana. Tärkeässä roolissa osaamisperusteisuudessa on yhteistyö opiskelijan, opettajan ja työelämän välillä. Niinkuin tutkintoon johtavassa koulutuksessa muutoinkin, lähtökohtana opiskelulle toimii OPS, opintosuunnitelma, joka pohjautuu työssä tarvittaviin tietoihin ja taitoihin, joiden ympärille rakentuvat osaamiskokonaisuudet, -tavoitteet ja niihin liittyvät arviointikriteerit.

Se mikä osaamisperustaisuudelle on ominaista, on osaamisen henkilökohtaistaminen. Tämä tarkoittaa, että opiskelijalla on osaamista, joka on voitu hankkia missä ja miten tahansa, joka ensin tunnistetaan, sitten osoitetaan ja viimeisessä vaiheessa tunnustetaan. Tätä osaamista ja sen lähtötasoa arvioi niin opiskelija itse kuin myös asiantuntija, joka voi olla opettaja tai myös työelämän edustaja. Opiskelija voi tämän jälkeen osoittaa osaamisensa joko työelämässä tai esimerkiksi oppilaitoksen työpajassa tai näyttöpäivässä erilaisten erikseen sovittavien näyttöjen, näytteiden tai dokumenttien kautta.

Olemassa olevan osaamisen lisäksi mahdollisesti puuttuvaa osaamista voidaan hankkia eri tavoin. Opiskelija voi kehittää osaamistaan esimerkiksi oppilaitoksen tarjoamien mahdollisuuksien puitteissa tai työn opinnollistamisen kautta. Opinnollistaminen voi olla opiskelija-, työelämä- tai korkeakoululähtöistä, mutta yhteistä sille on, että opiskelija saa suoritettua opintoja dokumentoimalla työssä tapahtuvaa oppimista, joka vastaa oppilaitoksen opintosuoritukselle asetettamia osaamistavoitteita.

Tärkeässä roolissa osaamisperusteisuudessa on osaamisen osoittaminen ja arviointi, jonka avulla varmistetaan että opiskelija hallitsee tarvittavan ydinosaamisen. Osaaminen voidaan osoittaa erilaisissa tilanteissa, jotka voivat olla esimerkiksi simuloituja tai autenttisia näyttöjä. Arvioinnissa voidaan hyödyntää niin itse-, vertais- kuin asiantuntija-arviointiakin. Menestyksekkään osaamisen osoittamisen jälkeen oppilaitos tunnustaa opiskelijan osaamisen osaamismerkillä.

Osaamisperusteisuuden käytännön toteutuksesta ja siihen liittyvistä kokemuksista työpajassa olivat kertomassa yliopettaja Päivi Aro (OAMK) sekä opetuspäällikko Helena Kangastie (Lapin AMK). Molemmista esityksistä välittyi osaamisperusteisuuden edellyttämä suunnitelmallisuus ja selkeys. Oppimis- ja osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien tulee olla hyvin selkeitä niin koulutusohjelman ja opintojaksojen tasolla kuin myös kuin myös opintojaksojen sisällä, jotta aiemmin hankitun osaamisen osoittaminen on mahdollista. Esimerkiksi OAMK:n masterkoulutuksen mallissa osaamisen osoittaminen voi liittyä joko kokonaisiin opintojaksoihin tai esimerkiksi vain joihinkin osaamistavoitteisiin yksittäisen opintojakson sisällä.

Osaamisperusteisuus mahdollistaa erilaisten opiskelijoiden joustavan ja sujuvan opiskelun ja yksilölliset opintopolut etenkin tilanteissa, joissa opiskelijalla on jo aiempaa työuraa ja aiemmin hankittua osaamista. Sain esityksen pohjalta käsityksen, että halun ja aloitteen osaamisperusteisuuden hyödyntämiseen tulisi lähteä opiskelijalta itseltään – hän esittää opettajalle suunnitelman siitä, miten hän aikoo osoittaa aiemmin hankitus osaamisensa. Oppilaitoksen taholta voidaan kuitenkin tukea prosessia ja kannustaa siihen erilaisin keinoin, joihin sisältyy tiedon antamista, ohjausta ja kannustamista esimerkiksi erilaisten osaamisen osoittamisen tapojen hyödyntämiseen.

Osaamisperusteisuus vastaa varmasti monelta osin tämänpäivän opiskelijoiden ja myös työelämän tarpeisiin. Erilaiset lisäkoulutukset, uusien tai jo olemassa olevaa osaamista laajentavien pätevyyksien hankkiminen ja toisaalta myös alan vaihto ja niihin liittyvät muuntokoulutukset ovat entistä yleisempiä jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Yhä useammin opiskelijoilla on takanaan jo työkokemusta tai opintoja suoritetaan työn ohessa. Tällöin osaamisperusteisuus mahdollistaa joustavan opiskelun ja mahdollisesti myös lisää opiskelijoiden motivaatiota tutkinnon suorittamiseen.

Kääntöpuolena osaamisperusteisuudessa näkisin sen onnistuneen toteuttamisen vaatiman työn ja resurssit. Kuten työpajapäivän esityksissäkin todettiin, edellyttää osaamisperusteisuus opintojaksojen kuvaamista osaamisperusteisesti sekä osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien selkeyttä. Toisaalta tämän työn voi ehkä ajatella olevan kertaalleen tehtävää työtä, joka tosin edellyttää myös ajattelutavan muutosta, jonka myötä jatkossa tapahtuva osaamisperusteinen opetussuunnittelutyö tulee mahdolliseksi. Lisäksi osaamisen henkilökohtaistaminen vaatii opetushenkilökunnalta resursseja kunkin yksittäisen opiskelijan tilanteeseen perehtymiseen ja osaamisperusteisuuden soveltamiseen hyvinkin erilaisissa tilanteissa riippuen opiskelijan aiemmin hankitusta osaamisesta sekä hänen suunnitelmastaan osaamisensa osoittamiseen.

Näkisin osaamisperusteisuuden soveltuvan sellaisille aloille ja koulutusohjelmiin, joissa opiskelijamäärät ovat maltillisia ja opetushenkilökunnalla on näin ollen mahdollisuus opiskelijan tilanteeseen tutustumiseen ja osaamisen henkilökohtaistamiseen. Uskoisin osaamisperusteisuuden soveltuvan ammattikorkeakouluun keskimäärin yliopistoa paremmin, sillä yliopisto-opetuksen yleisemmin teoreettista ja tutkimukseen pohjautuvaa osaamista harvalla opiskelijalla on olemassa ennestään aiemman työuransa pohjalta. Toisaalta joillekin aloille ja niiden tietyille kursseille, joiden teemat mahdollistavat sen, että opiskelija on voinut saada vastaavaa osaamista esimerkiksi aiempien työtehtäviensä kautta, voisin ajatella osaamisperusteisuuden soveltuvan ainakin osittain. Myös omalla alallani tuotantotaloudessa voisin nähdä osaaperusteisuuden soveltuvan joillekin kursseille tai ainakin tiettyjen kurssien joihinkin osaamistavoitteisiin.

Lähteet:

Eteenpäin osaamisperusteisuudessa -työpajan materiaalit 11.9.2018.

Kirjoittaja: 
Päivi Kekkonen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopiso

Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Bergsmann, Schultes, Winter, Schober ja Spiel (2014) käsittelevät artikkelissaan osaamisperustaista opetusta korkeakouluissa, ja sitä miten opiskelijan osaamista oikeasti arvioidaan. Arvioinnin haasteiksi he mainitsevat mm. seuraavat: 1) Nykyiset osaamisen arviointiin tarkoitetut menetelmät keskittyvät usein yksittäisten opiskelijoiden arviointiin (esim. kurssiarvosanat). Osaamisperustaisessa korkeakouluopetuksessa tarvitaan kuitenkin menetelmiä koko opetussuunnitelmassa määritetyn osaamisen arviointiin. Kun hankittu osaaminen laitetaan arvioinnin keskiöön, osaamistutkimuksesta (competence research) johdetut laatukriteerit on otettava huomioon. 2) Nykyiset arviointimenetelmät keskittyvät usein varsin spesifeihin asioihin opetusprosessissa (esim. yksittäinen kurssi tai tietty kontesti). Osaamisperustainen korkeakouluopetus edellyttää kattavampaa näkemystä jotta se johtaa systemaattiseen arviointiin. 3) Arvioinnissa saatetaan keskittyä tilannearvioihin, eikä oteta huomioon sidosryhmien tarpeita. Osaamisperustaisessa korkeakouluopetuksessa olisi kuitenkin hyvä soveltaa osallistavaa arviointia (participatory evaluation approach), joka sisällyttää korkeakoulujen eri sidostryhmät arviointiprosessiin. (Bergsmann et al. 2014.)

Bergmann et al. (2014) ovatkin kehittäneet arvioinnin tueksi kirjallisuuteen (comptence research + participatory evaluation) nojaavan konseptin jossa on kolme eri vaihetta:

1. Ensimmäisessä vaiheessa arvioidaan sitä, onko saatava osaaminen (ideaalitilanne) hyvin määritelty opetussuunnitelmassa. Arviointiin otetaan mukaan kaikki relevantit sidosryhmät. Näistä paperissa on mainittu esimerkiksi rehtori, opetussuunnitelmatyöryhmä, laadunhallinta, opettajat ja opiskelijat. 
2. Toisessa vaiheessa arvioidaan opetusprosessia, ja sitä mitä osaamista opiskelijat tosiasiallisesti ovat hankkineet (todellinen tilanne). Tässä pyritetään siis kartoittamaan mikä on ideaalitilanteen ja todellisen tilanteen ero. Eri sidosryhmien subjektiivisia arvioita hankitusta osaamisesta voidaan hankkia esimerkiksi nettikyselyillä – Tärkeää on kysyä ainakin opiskelijoiden ja opettajien mielipiteitä. 
3. Kolmannessa vaiheessa arvioidaan opetuksen konkreettisia lähtökohtia. Jos arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa määritelty osaamisen ideaalitilanne, ja toisessa vaiheessa kartoitettu todellinen tilanne kohtaavat, tässä vaiheessa tutkitaan mitkä olivat opetusprosessin vahvuudet. Jos taas ideaalitilanne ja todellinen tilanne poikkeavat toisistaa, halutaan tietysti tietää mitkä ovat opetusprosessin heikkoudet. Katse käännetään opetussuunnitelmaan, opetusmetodeihin, kokeisiin, ja opiskelijoiden oppimisprosessiin. 

Arviointikonseptin lisäksi artikkelissa tarjotaan strategia, joka tukee teoreettisesta arviointikonseptista siirtymistä käytäntöön. Sekä arviointikonsepti että sen käyttöönottostrategia on tarkoitettu opetuksen sisäiseen arviointiin sellaisissa korkeakouluissa, joissa on jo siirrytty osaamisperusteisen opetussuunnitelman käyttöön. (Bergsmann et al. 2014.)

En ole itse ollut laajemmin mukana meidän koulutusohjelman opetussuunnitelmatyöskentelyssä, mutta tämän kurssin aikana, sekä jo aiemmin kahvipöytäkeskusteluissa korviin on tarttunut keskustelua osaamisperustaisesta opetussuunnitelmasta ja työelämärelevanssista – johon sillä kai tähdätään. Siksi olin hieman yllättynyt, ettei artikkelissa ainakaan eksplisiittisesti mainittu työelämän edustajia yhtenä mahdollisena sidosryhmänä, joka olisi hyvä jotenkin huomioida esimerkiksi siinä vaiheessa, kun osaamistavoitteita määritellään opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelmaanhan on kuitenkin tarkoitus määrittää se, millaista osaamista tällä hetkellä pidetään tärkeänä, ja mitä tarvitaan, kuka siihen olisi parempi vastaamaan kuin niiden yritysten edustajat, jotka näitä tulevaisuuden osaajia olisivat palkkaamassa?

Muistan itse että kun valmistuin AMK:n bittipuolelta aikoinaan, olin ihan pihalla siitä mitä pitäisi olla pätevä tekemään, ja millaisille aloille hakemaan. Tutkinnon aikana käytiin introkursseja vaikka ja mistä, mutta en ollut opinnoissa niin itseohjautuva, että olisin tajunnut mistä aiheista omaa ymmärrystä olisi pitänyt syventää että olisi kuumempaa kamaa työmarkkinoilla. Valmistuttuani osasin vähän koodailla, vähän kaapeloida, vähän kirjanpitoa – Mutta päässä ei ollut sellaista käsitystä minkä alan ammattilainen olen. Yliopiston aikana oma ajattelu kehittyi hurjasti, mutta opinnoista tuntui katoavan työelämälinkitys, kun ei ollut harjoitteluita, tai laajempaa keskustelua siitä, mitkä polut yliopiston jälkeen odottavat. Minusta se, että osaamisperustaisuuteen ja työelämärelevanssiin kiinnitetään enemmän huomiota sekä AMK:ssa että yliopistossa onkin ihan älyttömän hyvä juttu.

Kysymys johon haluaisin keskustelua: Koulutuksen duaalimallissa yliopiston painotuksena on perinteisesti ollut tutkimus, ja ammattikorkeakouluissa painotuksena on ollut käytäntö. Nykyään työelämäkytköksistä puhutaan kuitenkin yhä enemmän yliopistollakin - Onko duaalimallin rajat hämärtymässä? Onko teidän koulutusohjelmassa opetussuunnitelmassa kuvattu mielestänne tarpeeksi hyvin mitä taitoja opintojen aikana pitäisi saavuttaa, ja miten eri opiskeluvalinnat vaikuttaa työllistymiseen tulevaisuudessa? 

Lähteet:

Bergsmann, Evelyn, Schultes, Marie-Therese, Winter, Petra, Schober, Barbara and Spiel, Christiane, (2015), Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice, Evaluation and Program Planning, 52, issue C, p. 1-9

Kirjoittaja:
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Ajatuksia artikkelista Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ryhmätyö ei ole perinteisesti ollut yliopisto-opetuksessa kovinkaan suosittu opetusmenetelmä. Eräs ryhmätyön ongelmia on se, että opettajan on hankala valvoa, osallistuvatko kaikki ryhmän jäsenet prosessiin yhtä suurella panoksella, ja toisaalta ryhmätyön vaatiman läsnäolon on koettu rajoittavan akateemista vapautta. Vaikka ryhmätöitä kuitenkin on yliopisto-opetuksessa silloin tällöin toteutettu, niiden pedagoginen kehittäminen ja oppimistulokset eivät ole olleet sillä tasolla, että ryhmätyön olisi koettu olevan hyödyllinen opetusmenetelmä. Ryhmätyötaidot ovat kuitenkin olennaisia työelämätaitoja, joita myös yliopistoopetuksen tulisi tarjota. Oma opetusryhmäni koostuu kerrallaan 50 opiskelijasta, jotka työskentelevät 2-3 hengen pienemmissä, vapaasti muodostetuissa ryhmissä opetustilojen ja -välineiden sijainnin vuoksi. Lukemani artikkeli antoi ajatuksia siihen, miten voisin paremmin ryhmäyttää opiskelijoita ja hyödyntää ryhmien toimintaa opetuksessa.

Kaksi yleisintä ryhmätyömenetelmää korkeakouluopetuksessa ovat olleet yhteistoiminnallinen sekä ongelmaperustainen oppiminen (problem based learning). Yhteistoiminnallinen oppiminen tarkoittaa tiivistettynä sitä, että ryhmällä on yhteiset tavoitteet, joista koko ryhmä vastaa yhdessä muodostettujen sääntöjen avulla. Samalla tavoitteena on edistää sekä persoonallisuuden että itsetuntemuksen kehittymistä. Opettajan roolina on toimia ryhmäprosessin vastuu- ja tukihenkilönä. Ongelmaperustaisessa oppimisessa keskeistä on yhteiseen tavoitteeseen sitoutuminen, vuorovaikutus, toisten huomioon ottaminen, päätöksenteko ja ongelmanratkaisutaidot.

Jotta ryhmätyöskentely toimisi optimaalisella tavalla, yliopisto-opettajalla tulisi olla taito tukea ja säädellä sekä ryhmäytymistä että ryhmän toimintaa. Artikkelissa pienryhmän kooksi on määritelty 3-15 jäsentä, keskisuuren ryhmän kooksi 16-30 jäsentä ja suurryhmän kooksi yli 30 jäsentä. Ryhmäkoon kasvaessa vuorovaikutus jäsenten kesken sekä tuottavuus vähenee. Oma opetusryhmäni siis lukeutuu artikkelin mukaan suurryhmään, mutta sen sisällä olevien 2-3 hengen pienryhmien toimintaa voisin jatkossa ohjata suunnitellummin, esimerkiksi antamalla harjoitustöiden aikana ryhmässä suoritettavia pieniä tehtäviä. Ryhmäytymiseen ja ryhmädynamiikkaan vaikuttavat suuresti yksilöiden psyykkiset ominaisuudet sekä jäsenten keskinäinen riippuvuus. Hyvin johdetussa ryhmäytymisprosessissa ryhmän jäsenet voivat kokea olevansa turvallisessa ympäristössä ja ryhmäytymisen alussa ilmenevistä defensseistä voidaan luopua. Onnistuneessa ryhmäytymisessä työryhmällä on yhteinen tavoite, jokaista jäsentä arvostetaan, ryhmä kykenee käsittelemään siinä esiintyviä ongelmia eikä sillä ole sisäisiä alaryhmiä. Koska oma kurssini kestää koko syyslukukauden, olen ajatellut sekoittaa pienryhmiä silloin tällöin uuteen järjestykseen, jotta opiskelijat pääsevät toimimaan vaihtuvissa ryhmissä erilaisten ihmisten kanssa.

Ryhmätyön ajatellaan kehittävän reflektiotaitoja, kun opiskelija joutuu sopeutumaan uusiin tilanteisiin, tekemään valintoja sekä antamaan ja saamaan palutetta. Reflektointitaidot kehittävät itseohjautuvuutta, ja sosiaalinen kanssakäyminen ryhmässä edistää sosiaalisten taitojen kehittymistä. Ryhmätoimintaan sisältyy myös aina jollakin tasolla intuitiivista ajattelua sekä tiedostamatonta toimintaa, jota ei ole yliopistoopetuksessa pidetty merkittävänä, mutta jotka voisivat tuottaa ryhmässä hyödyllisiä ajatteluprosesseja. Tätä aihetta sivuttiin artikkelissa hyvin vähän ja teksti oli melko abstraktia ja vaikeaselkoista lukea, joten sen merkitys ryhmätyössä jäi vielä itselleni vieraaksi.

Ryhmän ohjaamisen vaiheet ovat suunnittelu, toteutus sekä prosessointi. Suunnittelussa on otettava huomioon ammatillinen konteksti sekä yhteisön tarpeet. Ohjaaja määrittelee tavoitteet, toimintatavat, ryhmän muodostamisen säännöt sekä arviointimenetelmät. Toteutusvaiheessa ohjaaja on vastuussa ryhmässä tapahtuvasta kasvusta ja sen seuraamisesta. Jälkeenpäin tapahtuvan prosessoinnin aikana ohjauskokemusta pyritään ymmärtämään ja soveltamaan sitä tulevia ryhmäohjauksia varten. Tässä kohtaa pohdin sitä, pitävätkö yliopisto-opettajat ryhmätöiden teettämistä liian työläänä muihin opetusmenetelmiin nähden? Varmasti ainakin työn arviointi on hankalampaa kuin yksilösuorituksissa, ja lisäksi suunnitteluvaihe voi viedä enemmän aikaa kuin pelkän luentotyyppisen opetuksen suunnittelu.

Vaikka ryhmätyöprosessissa ja sen ohjauksessa voi korkeakouluopetuksessa olla monenlaisia haasteita, ovat sen hyödyt kuitenkin kiistattomia etenkin työelämätaitoja ajatellen. Kuten artikkelin lopussa todetaan Tampereen yliopiston rehtoria Jorma Sipilää lainaten: ”Hyvät tyypit tulevat ryhmästä. Dialoginen prosessi on tärkeää oppimisen kannalta; kaikkea kehittymistä tapahtuu eniten keskinäisissä prosesseissa, ei hierarkkisessa ajattelussa.”

Kysymys lukijoille: Miten estää ”vapaamatkustajat” ryhmätöissä, jos ryhmätyö tapahtuu muualla kuin opettajan seuraamana? Miten voisi varmistaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat osallistuneet yhtä suurella panoksella työhön ja oppineet opiskeltavan aiheen riittävällä tasolla, jos sitä ei arvioida tentillä?

Lähteet:

Öystilä S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa Poikela E. & Öystilä S. (toim.) Tutkiminen on oppimista - ja oppiminen on tutkimusta. s. 30-50. 


Kirjoittaja: 
Elina Kylmäoja
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto