Yhteenvetoa ja kertausta lähipäivistä 2-5

Tehtävä: Tehkää ryhmän tekemistä ennakkotehtävistä/ennakkomateriaalista 2-5 synteesi, joka toimii aiheen kertausmateriaalina ryhmäläisille. 

Synteesi YPE II:  Lainsäädäntö

Materiaalina tällä jaksolla oli yliopisto-opetusta koskeva lainsäädäntö: perustuslaki, yliopistolaki ja hallintolaki, sekä yliopiston johtosääntö. YPE-ryhmän ennakkotehtävänä oli pohtia mitkä ovat lainsäädännön keskeisiä sisältöjä. Lakitekstejä selailemalla tunsin olevani perimmäisten asioiden äärellä: lait ja asetukset määrittelevät viime kädessä sen, mitä yliopistoissa voidaan tehdä ja mitä ei. Jälkikäteen on mielenkiintoista lukea mitä asioita muut ryhmäläiset ovat nostaneet lainsäädännöstä esille.

Ylevin yliopistojen toimintaa koskeva pykälä löytyy perustuslaista, joka takaa tutkimuksen ja opetuksen vapauden yliopistoissa. Periaatteellisella tasolla on erittäin merkittävää, että tämä akateeminen vapaus on kirjattu jopa perustuslakiin.

Käytännönläheisempää lainsäädäntöä löytyy yliopistolaista. YPE-ryhmä nosti yliopistolaista esille esimerkiksi seuraavia kohtia:

• Yliopistojen tehtävät: 

“Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten, että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen.” 

Koska opetus perustuu tutkimukseen, näkyvät opetuksen (erityisesti syventävien opintojen ja väitöskirjatöiden) painotuksissa selvästi myös yliopistossa toimivien tutkimusryhmien erikoisalat. Yliopistojen opetussisällöt siis seuraavat jatkuvasti tutkimuksen uusia suuntauksia. Toisaalta tutkimuksen suunta määräytyy pitkälti tutkimusryhmien saaman rahoituksen perusteella. Yliopistojen rahoittajat siis voivat ohjata osaltaan tutkimusta ja siten myös opetuksen sisältöä. 

• Opetuksen maksuttomuus. Tämä suomalaisen tasararvoisen yhteiskunnan vahva periaate on nykyään ehkä hieman uhattuna. Ainakin ulkomaisille (= EU:n ulkopuolelta tuleville) opiskelijoille ollaan säätämässä lukukausimaksuja. Ryhmäläiset pohdiskelivat onko maksuttomuus sellainen itseisarvo, josta on oidettävä kynsin ja hampain kiinni, vai voitaisiinko maksullisuutta ottaa käyttöön, jos lukukausimaksuista saatavilla varoilla voitaisii  parantaa opetuksen laatua palkkaamalla lisää opetus- ja tutkimushenkilökuntaa.  

• Opetuskieli. Yliopistolain mukaan yliopistojen opetuskielet ovat suomi ja ruotsi. Kuitenkin opetusmateriaalit ja jopa tentit suoritetaan kuitenkin monesti englanniksi. Tämä voi tulla tulevaisuudessa ongelmaksi, sillä yliopistojen opetushenkilökunta on enenevässä määrin kansainvälistä, eivätkä kaikki osaa suomea. Esimerkiksi fysiikan kursseja järjestetään Oulun yliopistossa siten että kukaan kurssin opettajista ei välttämättä osaa suomea.

Synteesi YPE III:  Oppimisen käsitteet ja teoriat

YPE III opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin oppimisen teorioihin. Alla eri teorioiden erityispiirteitä on lyhyesti summattu lähdekirjallisuuden (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 194 - 236)  pohjalta.

• Behavioristisiin oppimisen teorioihin kuuluvassa klassisessa ehdollistamisessa opettajan rooli ajatellaan aktiiviseksi  kun taas oppiminen on refleksi ja oppijan rooli on passiivinen. Operantin ehdollistamisen mukaan oppija toistaa käytöstä josta saa positiivista palautetta. Mallioppiminen taas tarkoittaa sitä, että opitaan katsomalla mitä muut tekevät.
• Yksilön kasvua korostaviin oppimisen teorioihin kuuluvassa humanistisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on itseohjautuvaa, ja opettajan rooli on kannustaa ja ohjata. Kokemuksellisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on kehämäinen, jatkuva prosessi, joka perustuu oppijan toimintaan. Transformatiivisen oppimisen teorian mukaan oppiminen perustuu tietoiseen pohdiskeluun, reflektio avaa uusia ajattelutapoja. Oppijan ja opettajan ajatustenvaihto on tärkeää
• Kognitiiviseen psykologiaan perustuvissa oppimisen teorioissa korostetaan tiedon prosessointia: Pyritään ymmärtämään, ei oppimaan ulkoa. Muisti on rekonstruktiivista (aktiivista muokkausta, uusia tulkintoja). Tunteisiin ja oppimisympäristöön ei kiinnitetä paljoa huomiota
• Konstruktiivisissä oppimisen teorioissa ajatellaan että oppija asettaa omat oppimistavoitteensa, ja hän on aktiivinen tiedonetsijä ja käsittelijä. Opettajan rooli on ohjata tiedon rakentumista. Informaatio ja tieto vastaanotetaan työmuistiin, se säilötään ja aktivoidaan pitkäaikaisesta muistista.
• Sosiokonstruktiiviset oppimisen teorioissa korostetaan opiskeluympäristön ja tiedon kulttuurisidonnaisen vaikutusta.  Sosiokulttuuriset teorian mukaan oppiminen on sosiaalinen ilmiö, ryhmät oppivat yhdessä. Sosiokonstruktiiviset teorian mukaan tieto on yhdessä muodostettua ja jaettua. Yksilön tieto on osa yhteisön tietojärjestelmää.

Synteesi YPE IV:  Linjakas opetus

YPE IV -opintojaksolla tutustuttiin linjakkaan opetuksen periaatteisiin. Linjakkaan opetuksen periaatteet voidaan jakaa neljään osa-alueeseen (Biggs 1999), joiden kaikkien tulee tukea toisiaan. Ennakkotehtävässä eri pienryhmillä oli tehtävänä tutustua eri osa-alueisiin liittyviin käsitteisiin ja työkaluihin.   

1. Oppimistavoitteiden täsmällinen määrittely. Oppimistavoitteet (tai paremminkin nykyään osaamistavoitteet) määritetään opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmatyössä keskeisiä osia ovat (Auvinen): Johtaminen: strategia ja toimintasuunnitelma - opetussuunnitelmatyö (yliopiston johdon tehtävä)

• Ennakointi: Tulevaisuuden työelämän ennakoiminen ja siihen vaikuttaminen
• Työelämäläheisyys: yhteistyö työelämän kanssa, suunnittelussa puolin ja toisin
• Verkostomainen toiminta: yhteistyötahot (muuta korkeakoulut, opiskelijat, työelämä jne)
• Pegagoginen yhteistyö: yliopiston opettajien välinen yhteistyö pedagogiikassa
• Rakenteet: Yliopiston ja opetuksen rakenteet ja järjestelmät tukemaan opiskelijaa ja opintoja

2. Opetettavan aineksen ja sisällön valinta. Ydinainesanalyysi (jäsennellään aines, joka on välttämätöntä osata ja aines, joka ei ole välttämätöntä kokonaisuuden hallitsemisen kannalta)

3. Oppimisen arviointimenetelmien valinta. Arvioititapoja on useita: tentti, opintopäiväkirjat, harjoitustyöt, itse- ja vertaisarviot. Näitä sopivasti yhdistelemällä voidaan tukea linjakasta opetusta. Tentin ei välttämättä tarvitse olla ”perinteinen” tentti, jonka luonne on (Karjalaisen mukaan) keinotekoinen: rajattu aika, valvottu tilanne, ei apuvälineitä, jne.Vaihtoehtoja: perinteiselle tentille (Sanna Huikari):

• luonnollinen tentti, jossa tentin ongelmatilanne vastaa todellisen elämän ongelmatilannetta
• mallintava tentti jäljittelee todellista ongelmatilannetta, esimerkiksi simulaatiot, mallinnokset (kongressitentit, posteritentit, päiväkirjatentit) ja harjoitukset
• murrettu tentti on perinteinen tentti, jossa mitä tahansa osa-aluetta on muutettu luonnollisen tentin suuntaan, esimerkiksi aineistotentti

Arviointimenetelmät voidaan jakaa summatiivisiin ja formatiivisiin menetelmiin. Summatiiviset menetelmät arvioivat voin lopputulosta (esim. perinteinen tentti). Formatiiviset menetelmät painottavat kasvua ja kehitystä. Formatiivisissa menetelmissä tärkeää on reflektio ja itsearvio (esim. oppimis- ja luentopäiväkirjat). 

4. Opetusmenetelmien valinta. Opetusmenetelmistä puhuttiin tarkemmin YPE V -jaksolla. Kurssilla käytettävin opetusmenetelmien on oltava myös sopivia opiskelijoiden ajankäytön (kuormittavuuden) kannalta. Nyrkkisääntöinä (Riku Hietaniemi):  

• Noin 100 sivua luettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Tenttiin valmistautumiseen olisi hyvä varata 6 tuntia per opintopiste.
• Kirjallisissa tehtävissä 5-8 sivua tuotettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Jokaista kontakti- tai ryhmäopetustuntia varten olisi hyvä varata 1-2 tuntia valmistautumiseen ja omatoimiseen työskentelyyn.
• Opettajan on syytä muistaa, että hän ei toimi yksin tyhjiössä, vaan hänen kurssinsa rinnalla kulkee usein myös muita tutkinto-ohjelman kursseja. Opettajien olisikin syytä koordinoida omat opetusmenetelmänsä keskenään, jota opiskelijoille ei tulisi yhtä aikaa kohtuutonta määrää samantyyppisiä tehtäviä.
• Opiskelijoiden lähtötaso on hyvä selvittää kurssin alussa.

Synteesi YPE V:  Opetusmenetelmät ja -välineet

YPE V opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin opetusmenetelmiin ja välineisiin. Alla käsiteltyjä menetelmiä on lyhyesti summattu  lähdekirjallisuuden sekä YPE 2018-2020 kurssikokonaisuuden opiskelijoiden ennakkotehtävien pohjalta.

• Flippaus eli käänteinen oppiminen: Opiskelija tutustuu materiaaleihin etukäteen, ja opetuksen aikana keskitytään syventämään ymmärrystä aiheesta. Ryhmäkeskustelut auttavat syvällisemmässä oppimisessa ja tuovat erilaisia näkökulmia esille. Opettajan rooli on valmistella ennakkomateriaalit, siihen liittyvät tehtävät, ja opetustuokion. (Auvinen 2019.)
• Tutkiva oppiminen: Oppiminen ja jonkin aiheen tutkiminen ovat samankaltaisia prosesseja, sillä molemmissa luodaan ajatuksia ja kehitetään niitä.  Opiskelijat sitoutuvat työskentelemään ryhmässä. On tärkeää, että he löytävät yhteisen toiminnan kohteen (esim. ilmiön) ja miettivät yhdessä kysymyksiä joihin haluavat saada vastauksia. Tämän jälkeen  aihetta työstetään yhdessä keskustellen ja jakaen tietoa jotta saavutetaan aiheesta syvempi ymmärrys. Samalla opitaan ryhmätyötaitoja ja projektityöskentelyä. (Kylmäoja 2019, Hietala 2019.)
• Ongelmalähtöinen oppiminen: Oppimisprosessi lähtee liikkeelle opiskelijaryhmälle annetusta ongelmasta. Periaatteita ovat oppimislähtöisyys, monitieteisyys, teorian ja käytännön yhteen liittäminen, oppimisprosessin korostaminen, omien tietojen ja taitojen jatkuva itsearviointi ja kommunikaatiotaitojen korostuminen. Opettajan tehtävä on oppimisprosessin ohjaaminen, ryhmäkäyttäytymisen seuraaminen, ryhmän vuorovaikutuksen tukeminen, motivointi, opiskelijoiden edistymisen seuraaminen, palautteen antaminen ja lähdemateriaalin etsimisessä auttaminen. (Krüger 2019.)
• Case-oppiminen: Sokraattinen vuoropuhelu ohjaa opiskelijaa itse päättelemään asioita, tekemään yleistyksiä ja soveltamaan opittua. Tavoitteena on oppia ratkaisemaan tietyn tyyppisiä spesifejä ongelmia. Opettajan rooli perinteisempi kuin ongelmalähtöisessä oppimisessa. (Krüger 2019.)
• Projektioppiminen: Ainutkertainen opetustapahtuma joka ei toistu samanlaisena enää koskaan, selkeä alku ja loppu, suunnitelma ja tavoitteet. Mukaan tosielämän tilanteita, todenmukaista kontekstia ja ympäristöä. Opiskelija vastuullinen ja itseohjautuva toimija joka ottaa vastuun roolistaan ja ryhmästään. Opettajan rooli on tehdä esivalmistelut ja luoda prosessille edellytykset, auttaa opiskelijoita hankkimaan itsenäisen opiskelun edellyttämiä taitoja, motivoida ja antaa palautetta (Hietaniemi 2019.)
• Integratiivinen pedagogiikka: Miten teoriaa ja käytöntöä voitaisiin tuoda lähemmäksi toisiaan. Ydin muodostuu teoreettisesta, käsitteellisestä tiedosta, käytännöllisestä kokemuksellisesta tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta ja  sosiokulttuurisesta tiedosta. Niitä yhdistetään toisiinsa esimerkiksi kirjoittamalla tai ryhmäkeskustelujen avulla. Olennaista on, että teoriaa tarkastellaan käytännön valossa ja vastaavasti käytäntöä ja omia kokemuksia tutkiskellaan käsitteellisten välineiden ja teoreettisten mallien avulla. (Vainio 2019)

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

YPE Opinnot 2018-2020. YPE V ennakkotehtävät:

• Auvinen, J. Flippaus
• Hietala, M. Tutkiva oppiminen
• Hietaniemi, R. Projektioppiminen.
• Krüger, J. Ongelmalähtöinen oppiminen, case oppiminen
• Kylmäoja, E. Tutkiva oppiminen.
• Vainio, L. Integratiivinen pedagogiikka

  
Kirjoittajat:
Heidi Hartikainen ja Lauri Holappa
Yliopistopedagogiikan opiskelijat
Oulun yliopisto

Ajatuksia artikkelista Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ryhmätyö ei ole perinteisesti ollut yliopisto-opetuksessa kovinkaan suosittu opetusmenetelmä. Eräs ryhmätyön ongelmia on se, että opettajan on hankala valvoa, osallistuvatko kaikki ryhmän jäsenet prosessiin yhtä suurella panoksella, ja toisaalta ryhmätyön vaatiman läsnäolon on koettu rajoittavan akateemista vapautta. Vaikka ryhmätöitä kuitenkin on yliopisto-opetuksessa silloin tällöin toteutettu, niiden pedagoginen kehittäminen ja oppimistulokset eivät ole olleet sillä tasolla, että ryhmätyön olisi koettu olevan hyödyllinen opetusmenetelmä. Ryhmätyötaidot ovat kuitenkin olennaisia työelämätaitoja, joita myös yliopistoopetuksen tulisi tarjota. Oma opetusryhmäni koostuu kerrallaan 50 opiskelijasta, jotka työskentelevät 2-3 hengen pienemmissä, vapaasti muodostetuissa ryhmissä opetustilojen ja -välineiden sijainnin vuoksi. Lukemani artikkeli antoi ajatuksia siihen, miten voisin paremmin ryhmäyttää opiskelijoita ja hyödyntää ryhmien toimintaa opetuksessa.

Kaksi yleisintä ryhmätyömenetelmää korkeakouluopetuksessa ovat olleet yhteistoiminnallinen sekä ongelmaperustainen oppiminen (problem based learning). Yhteistoiminnallinen oppiminen tarkoittaa tiivistettynä sitä, että ryhmällä on yhteiset tavoitteet, joista koko ryhmä vastaa yhdessä muodostettujen sääntöjen avulla. Samalla tavoitteena on edistää sekä persoonallisuuden että itsetuntemuksen kehittymistä. Opettajan roolina on toimia ryhmäprosessin vastuu- ja tukihenkilönä. Ongelmaperustaisessa oppimisessa keskeistä on yhteiseen tavoitteeseen sitoutuminen, vuorovaikutus, toisten huomioon ottaminen, päätöksenteko ja ongelmanratkaisutaidot.

Jotta ryhmätyöskentely toimisi optimaalisella tavalla, yliopisto-opettajalla tulisi olla taito tukea ja säädellä sekä ryhmäytymistä että ryhmän toimintaa. Artikkelissa pienryhmän kooksi on määritelty 3-15 jäsentä, keskisuuren ryhmän kooksi 16-30 jäsentä ja suurryhmän kooksi yli 30 jäsentä. Ryhmäkoon kasvaessa vuorovaikutus jäsenten kesken sekä tuottavuus vähenee. Oma opetusryhmäni siis lukeutuu artikkelin mukaan suurryhmään, mutta sen sisällä olevien 2-3 hengen pienryhmien toimintaa voisin jatkossa ohjata suunnitellummin, esimerkiksi antamalla harjoitustöiden aikana ryhmässä suoritettavia pieniä tehtäviä. Ryhmäytymiseen ja ryhmädynamiikkaan vaikuttavat suuresti yksilöiden psyykkiset ominaisuudet sekä jäsenten keskinäinen riippuvuus. Hyvin johdetussa ryhmäytymisprosessissa ryhmän jäsenet voivat kokea olevansa turvallisessa ympäristössä ja ryhmäytymisen alussa ilmenevistä defensseistä voidaan luopua. Onnistuneessa ryhmäytymisessä työryhmällä on yhteinen tavoite, jokaista jäsentä arvostetaan, ryhmä kykenee käsittelemään siinä esiintyviä ongelmia eikä sillä ole sisäisiä alaryhmiä. Koska oma kurssini kestää koko syyslukukauden, olen ajatellut sekoittaa pienryhmiä silloin tällöin uuteen järjestykseen, jotta opiskelijat pääsevät toimimaan vaihtuvissa ryhmissä erilaisten ihmisten kanssa.

Ryhmätyön ajatellaan kehittävän reflektiotaitoja, kun opiskelija joutuu sopeutumaan uusiin tilanteisiin, tekemään valintoja sekä antamaan ja saamaan palutetta. Reflektointitaidot kehittävät itseohjautuvuutta, ja sosiaalinen kanssakäyminen ryhmässä edistää sosiaalisten taitojen kehittymistä. Ryhmätoimintaan sisältyy myös aina jollakin tasolla intuitiivista ajattelua sekä tiedostamatonta toimintaa, jota ei ole yliopistoopetuksessa pidetty merkittävänä, mutta jotka voisivat tuottaa ryhmässä hyödyllisiä ajatteluprosesseja. Tätä aihetta sivuttiin artikkelissa hyvin vähän ja teksti oli melko abstraktia ja vaikeaselkoista lukea, joten sen merkitys ryhmätyössä jäi vielä itselleni vieraaksi.

Ryhmän ohjaamisen vaiheet ovat suunnittelu, toteutus sekä prosessointi. Suunnittelussa on otettava huomioon ammatillinen konteksti sekä yhteisön tarpeet. Ohjaaja määrittelee tavoitteet, toimintatavat, ryhmän muodostamisen säännöt sekä arviointimenetelmät. Toteutusvaiheessa ohjaaja on vastuussa ryhmässä tapahtuvasta kasvusta ja sen seuraamisesta. Jälkeenpäin tapahtuvan prosessoinnin aikana ohjauskokemusta pyritään ymmärtämään ja soveltamaan sitä tulevia ryhmäohjauksia varten. Tässä kohtaa pohdin sitä, pitävätkö yliopisto-opettajat ryhmätöiden teettämistä liian työläänä muihin opetusmenetelmiin nähden? Varmasti ainakin työn arviointi on hankalampaa kuin yksilösuorituksissa, ja lisäksi suunnitteluvaihe voi viedä enemmän aikaa kuin pelkän luentotyyppisen opetuksen suunnittelu.

Vaikka ryhmätyöprosessissa ja sen ohjauksessa voi korkeakouluopetuksessa olla monenlaisia haasteita, ovat sen hyödyt kuitenkin kiistattomia etenkin työelämätaitoja ajatellen. Kuten artikkelin lopussa todetaan Tampereen yliopiston rehtoria Jorma Sipilää lainaten: ”Hyvät tyypit tulevat ryhmästä. Dialoginen prosessi on tärkeää oppimisen kannalta; kaikkea kehittymistä tapahtuu eniten keskinäisissä prosesseissa, ei hierarkkisessa ajattelussa.”

Kysymys lukijoille: Miten estää ”vapaamatkustajat” ryhmätöissä, jos ryhmätyö tapahtuu muualla kuin opettajan seuraamana? Miten voisi varmistaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat osallistuneet yhtä suurella panoksella työhön ja oppineet opiskeltavan aiheen riittävällä tasolla, jos sitä ei arvioida tentillä?

Lähteet:

Öystilä S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa Poikela E. & Öystilä S. (toim.) Tutkiminen on oppimista - ja oppiminen on tutkimusta. s. 30-50. 


Kirjoittaja: 
Elina Kylmäoja
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehostettu kisällioppiminen ja aktivoiva luennointi oppimista tukemassa massakursseilla

Tehtävä: Tutustu artikkeleihin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Luin Yliopistopedagogiikka-lehdestä kaksi erityisesti niin sanottujen massakurssien opetukseen keskittyvää opetuksen kehittämistä käsittelevää artikkelia. Vikberg, Oinonen ja Rämö (2015) kirjoittavat Yliopistopedagogiikka-lehdessä 1/2015 tehostetun kisällioppimisen menetelmän käyttämisestä Helsingin yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksen opetuksessa. Karttunen (2015) esittää Yliopistopedagogiikka-lehden 2/2015 raportissaan kokemuksiaan opiskelijoita aktivoivista sekä opiskelijoiden ja opettajan välistä vuorovaikutusta lisäävistä opetuskokeiluista.

Vikberg ym. (2015) kertovat, että tehostettu kisällioppimisen menetelmä on kehitetty Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksella, ja on nykyään käytössä muun muassa monilla kandidaattivaiheen kursseilla saman yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksella. Koska kisällioppimisessa perinteisesti on korostunut yksilöllinen ohjaus, on erinomaisen mielenkiintoista, kuinka kyseinen menetelmä on onnistuttu jalostamaan opetusmenetelmäksi useiden satojen opiskelijoiden massakursseille. Oppimisen keskiössä ovat harjoitustehtävät, joita opiskelijat tekevät itsenäisesti ohjaajien avustuksella. Ohjaajat ovat vanhempia opiskelijoita, joiden apua on tehtävien tekemiseen saatavilla kurssin ajan joka arkipäivä. Opiskelijat palauttavat tekemänsä tehtävät tarkastettavaksi viikoittain, ja saavat näin koko kurssin ajan palautetta osaamisestaan.

Luentoja on tavallista vähemmän, eikä niitä käytetä uusien asioiden esittelyyn, vaan opiskelijat tutustuvat uusiin asioihin itsenäisesti muun muassa tehtävien kautta. Menetelmän perustana oleva opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden tiivis vuorovaikutus vaatii väistämättä paljon resursseja. Osaltaan tämä on ratkaistu niin, että varsinaisia laskuharjoituksia ei pidetä ollenkaan, vaan opetusresurssit on suunnattu opiskelijoiden ohjaamiseen sekä tuen tarjoamiseen tehtävien tekovaiheessa. Oppimiskokemukset tehostetusta kisällioppimisesta ovat Vikbergin ym. (2015) mukaan mainiot; opiskelijat ovat olleet menetelmään pääosin tyytyväisiä ja työskentelevät aiempaa aktiivisemmin oman oppimisensa eteen.

Karttunen (2015) puolestaan on kokeillut erilaisia menetelmiä tavoitteenaan muokata luento-opetusta paremmin opiskelijoita osallistavaksi ja aktivoivaksi. Karttunen suoritti kokeilut Itä-Suomen yliopiston perusopetuksessa Farmakologia ja toksikologia -opintojakson yhdellä luennolla osana yliopistopedagogisia opintojaan. Kokeilut sisälsivät luennon aiheeseen etukäteen orientoivan artikkelin, luennon alussa esitetyn johdantovideon, luennon lopussa esitetyn kertausvideon, sekä kertaamiseen tarkoitetun sanaristikon. Lisäksi Karttunen käytti luennolla aktivoinnin ja vuorovaikutuksen tukena Socrative-ohjelmaa, jota opiskelijat käyttivät tietokoneen, tabletin tai älypuhelimen kautta. Ohjelmaa käytettiin sekä aktivointikysymysten että asiasisältöön liittyvien tarkistuskysymysten esittämiseen.

Karttusen (2015) kokemuksen mukaan hänen kokeilemansa aktivoivat menetelmät saivat opiskelijat olemaan innokkaasti ja keskittyneesti mukana luennolla. Myös hänen saamansa opiskelijapalaute oli pääosin positiivista. Erityisesti Socrative-ohjelman kautta Karttunen koki saaneensa tietoonsa paljon aiempaa paremmin käsityksen opiskelijoiden ymmärryksen tasosta.

Molemmissa kokeiluissa itseäni jäi askarruttamaan ajankäyttö. Uusien menetelmien käyttöönotto on väistämättä aikaa vievää, ja tämä tulisikin huomioida yliopistossa opettavien työsuunnitelmissa. Vikbergin ym. (2015) esittämä malli tehostetusta kisällioppimisesta vaatii myös huomattavaa panostusta opetusresursseihin. Karttusen (2015) osalta jäin miettimään, että onko kenties hänen käyttämänsä aktivointimenetelmien kirjo vähän liikaa yhdelle 45 minuutin luennolle? Toisaalta, koska kyse oli hänen yliopistopedagogiikan opintoihinsa liittyvä kokeilu, hän ehkä tarkoituksella kokeili monia eri menetelmiä samalla kertaa.

Vikbergiltä ym. (2015) haluaisin erityisesti jakaa ajatuksen siitä, että opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden välisen tiiviin vuorovaikutuksen tulisi ohjata opiskelijoita asiantuntijoiksi kasvamisessa. Tätä ajatusta tukee myös periaate, jonka mukaan etenkin luennoilla tulee antaa opiskelijoille malli asiantuntijan tavasta ajatella ja toimia kurssin aihepiirin kokonaiskuvaan liittyen. Karttusen (2015) kokemuksista jää mieleeni erityisesti kaksi seikkaa. Ensimmäiseksi, aktivoivia luentomenetelmiä käytettäessä on hyvä muistaa varata keskusteluille riittävästi aikaa. Toiseksi, aktivointikokeilu todennäköisesti innostaa kokeilemaan erilaisia aktivoivia menetelmiä myös jatkossa.

Lähteet:

Karttunen, N. (2015). Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta. Yliopistopedagogiikka, 22(2), 31-33.

Vikberg, T., Oinonen, L., & Rämö, J. (2015). Tehostettu kisällioppiminen matematiikan yliopistoopetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 36-39.

Kirjoittaja: 
Sanna Huikari
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto