Lisääkö Kahoot opiskelijoiden aktiivisuutta luennoilla?

Perinteinen luento-opetus nähdään usein yksisuuntaisena tiedonsiirtona, johon sisältyy oletus, että opiskelija oppii kuuntelemalla passiivisesti luennoitsijaa. Ongelmana on, että suuri osa opiskelijoista ei edes vaivaudu luennolle paikan päälle ja niiden, jotka tulevat, on vaikea ylläpitää keskittymistä luennon aikana (Schmid ym., 2015). Luento-opetuksella on yliopistossa pitkät perinteet ja se todennäköisesti pysyy yhtenä opetusmuotona jatkossakin ongelmistaan huolimatta. Monet opettajat ovat pyrkineet lisäämään luento-opetuksen vuorovaikutteisuutta ja opiskelijoiden aktiivisuutta esimerkiksi lyhyiden parikeskustelujen avulla tai siirtymällä flippaukseen eli käänteiseen opetukseen. Saatavilla on myös useita digitaalisia aktivointivälineitä, joista Kahoot (https://kahoot.com/) on ehkä eniten tutkittu ja käytetty.

Lähdin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssilla kokeilemaan Kahootia, koska tiedekuntamme oli hankkinut lisenssejä Kahootin täysversioon ja sain sellaisen käyttööni. Kohteeksi valitsin erityispedagogiikan perusopintoihin sisältyvän kurssin Oppimisen vaikeudet ja yksilöllisyys, jolle osallistui 64 erityispedagogiikan pää- ja sivuaineopiskelijaa. Pidin kurssin nyt toista kertaa.

Kahoot sisältää erilaisia aktivointitehtäviä, joihin opiskelijat pääsevät osallistumaan skannaamalla luennon alussa puhelimellaan valkokankaalle heijastetun QR-koodin. Tehtäviin vastaamisen voi tehdä anonyymisti eikä se vaadi rekisteröitymistä.  

Kahootia on tutkittu runsaasti eri koulutusasteilla. Tuoreen meta-analyysin perusteella Kahootilla on vahva positiivinen vaikutus oppimiseen, muistamiseen ja motivaatioon (Özdemir, 2025). Esimerkiksi Holbrey (2018) on käyttänyt Kahootia luento-opetuksen aktivointiin yliopistossa ja kokemukset ovat olleet positiivisia.

Kahootin täysversio sisältää ilmaisversiota monipuolisemmat ominaisuudet. Koko luento on mahdollista pitää Kahootin kautta lataamalla luentodiat Kahootiin ja sisällyttämällä aktivointitehtävät diojen lomaan. Luentoon voi integroida myös esimerkiksi YouTube-videoita. Näin ollen opettajan ei tarvitse luennon aikana navigoida ohjelmasta tai selainikkunasta toiseen.

Esimerkkejä Kahootiin sisältyvistä tehtävistä:

• monivalinta- ja totta/ei totta-kysymykset
• avoimet tietovisakysymykset
• laita oikeaan järjestykseen -tehtävä
• avoin kysymys ajatusten jakamiseen (ei oikeita vastauksia)
• aivoriihi (ehdotusten kerääminen ja niistä äänestäminen)
• sanapilvi
• aseta nasta tiettyyn kohtaan kuvaa
• Likert-asteikolliset mielipidekysymykset

Lisäksi Kahootiin sisältyy anonyymi chat, jonka kautta opiskelijat voivat esittää kysymyksiä luennon aikana sekä laaja kuvapankki, joka auttaa luentojen visualisoinnissa.

Tyypillisesti esitin jokaisella luennolla noin 3–5 aktivointitehtävää, ja pyrin hyödyntämään eri tehtävätyyppejä mahdollisimman monipuolisesti. Hyödynsin avoimia kysymyksiä esimerkiksi niin, että pyysin opiskelijoita pohtimaan asiaa ensin vierustoverin kanssa ja jakamaan pohdintansa sitten Kahootin kautta. Vastaukset näkyivät kaikille ja pyrin kommentoimaan niitä jonkin verran ennen siirtymistä eteenpäin. Esitin myös tietovisakysymyksiä luentojen lomassa varmistaakseni, että opiskelijat olivat seuranneet luentoa ja oikaistakseni mahdolliset väärinkäsitykset. Kahootiin osallistuminen oli tällä kurssilla vapaaehtoista ja anonyymiä, eikä pisteitä laskettu. Kahootia olisi mahdollista käyttää myös kilpailullisemmin, niin että oikeista vastauksista ja vastausnopeudesta saa pisteitä, mutta en nähnyt sitä tarpeelliseksi.

Keräsin opiskelijoilta palautetta Pepin loppupalautelomakkeella, jonka täytti 75 % kurssille ilmoittautuneista. Palautteen antamisesta sai yhden lisäpisteen tenttiin, mikä lisäsi palauteprosenttia selvästi aiempaan verrattuna. Kysymykseen ”Pidin luennolla käytetystä Kahoot!-sovelluksesta” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (45.8 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (31.3 %), vastausten keskiarvon ollessa 3.2/4. Myös kysymykseen ”Kahoot! sai minut osallistumaan aktiivisemmin luento-opetukseen” enemmistö vastasi ”täysin samaa mieltä” (39.6 %) tai ”jokseenkin samaa mieltä” (25 %), vaikkakin hieman maltillisemmin (ka = 3.0/4).

Alla on otteita opiskelijoiden avoimista vastauksista:

• Pidin Kahootista, sen myötä oli helpompi keskittyä opetukseen ja myös kynnys osallistua ja esittää kysymyksiä oli pienempi.
• Välikysymykset oli hyviä ja oli kiva kun niihin pystyi vastaamaan anonyymisti. Lisäksi muistin virkistykseksi jotkin kyllä/ei väittämät olivat mukavia. Luennoilla on aina kynnys viitata ja puhua ääneen.
• Kysymyksiin tuli vastattua melkein aina jotain. Jos luennoilla kysytään ääneen jotain, niin harvoin olen uskaltanut sanoa mitään.
• Mielestäni kurssilla oli erityisen hyvää se, että opettajalla oli luennoilla käytössä Kahoot. Se paransi omaa osallistumistani opetukseen entisestään sekä myös rytmitti luentoja ja teki niistä mielenkiintoisempia.

Jotkut opiskelijat suhtautuivat Kahootiin kriittisemmin:

• Vaikeutti keskittymistä, kun täytyi käyttää puhelinta koko luennon aikana kahoottia varten. esimerkiksi ilmoitukset saivat keskittymään muuhun.
• Kahoot oli mukava lisä luennoille, mutta toisaalta se vei toisinaan melko paljon aikaa, jolloin kaikkia luennon asioita ei välttämättä ehditty käydä perinpohjin.
• Kahoot oli ihan hyvä ja erilainen lisä, mutta toisaalta sen käyttö joka luennolla kyllästytti. Sen ohella olisi voinut vuorotella jotain toistakin menetelmää!
• Keskustelu ylläpitäisi energiaani paremmin. Vastasin kahoottiin ja aloin kirjoittaa muita opintotehtäviä vastausten käsittelyä odotellessa. Mielummin siis keskustelisin asioista vuorovaikutteisesti

On vaikea arvioida, oliko Kahootilla vaikutusta opiskelijoiden oppimiseen. Opiskelijoiden arvosanojen keskiarvo oli samaa luokkaa kuin kurssin verkkototeutuksella, jolla Kahoot ei ollut käytössä. Koska Kahootiin osallistuttiin anonyymisti, en voi myöskään selvittää, olisiko Kahootin aktiivinen käyttö luennoilla ollut yhteydessä parempaan menestymiseen kurssin tentissä.

Opiskelijoiden antama yleisarvosana kurssille oli 3.23/4, joka on lähes täsmälleen sama kuin viime vuonna (3.25/4), jolloin palautteen antoprosentti oli kuitenkin selvästi matalampi (12 %). Verkkototeutuksen yleisarvosana oli korkeampi (3.58) ja palauteprosentti 90 %. On mielenkiintoista, että kurssin verkkototeutuksesta on pidetty, vaikka vuorovaikutteisuutta oli sillä luonnollisesti vähemmän. Verkkototeutukselle on kuitenkin hakeutunut opiskelijoita, jotka ovat nimenomaan halunneet suorittaa kurssin itsenäisesti, millä on varmasti oma merkityksensä.

Oma havaintoni on, että Kahootin kautta opiskelijat osallistuivat aktiivisemmin tehtäviin kuin mitä aiemmin käyttämieni sovellusten kautta (esim. Flinga tai Presemo). Vaikka Kahootiin osallistuminen oli vapaaehtoista, suurin osa luennolla mukana olevista näytti käyttävän sitä aktiivisesti. Joskus vastauksia avoimiin kysymyksiin tuli niin paljon, että niiden käsittely luennon aikana osoittautui hieman haastavaksi aikataulusyistä. Kahoot oli myös helppokäyttöinen eikä sen kanssa ollut varsinaisia teknisiä ongelmia. On kuitenkin hyvä huomioida, etteivät PowerPointin ominaisuudet (esim. animaatiot, siirtymät tai laserosoitin) ole käytettävissä, jos luentodiat näytetään Kahootin kautta. Lisäksi on hyvä huomioida opiskelijoidenkin esiin tuomat kriittiset näkökulmat, kuten puhelimen mahdollinen keskittymistä häiritsevä vaikutus (esim. Chen & Yan, 2016; Dontre, 2021). Mielestäni on myös tärkeä pyrkiä luomaan luennolle suulliseen osallistumiseen kannustavaa ilmapiiriä, ja välttää vaikutelmaa, että vain sovelluksen kautta osallistuminen on sallittua.

Yhteenvetona voin suositella Kahootia aktivointivälineeksi erityisesti massaluennoille, joilla opiskelijoiden suullinen osallistumiskynnys on tavallisesti korkea. Samalla on kuitenkin hyvä kannustaa vuorovaikutukseen myös pari- ja ryhmäkeskustelujen avulla sekä muistuttamalla, että saa myös viitata ja kysyä tai kommentoida ääneen.

 

Lähteet:

Chen, Q., & Yan, Z. (2016). Does multitasking with mobile phones affect learning? A review. Computers in Human Behavior, 54, 34–42. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.047 

Dontre, A. J. (2021). The influence of technology on academic distraction: A review. Human Behavior and Emerging Technologies, 3(3), 379–390. https://doi.org/10.1002/hbe2.229

Holbrey, C. E. (2020). Kahoot! Using a game-based approach to blended learning to support effective learning environments and student engagement in traditional lecture theatres. Technology, Pedagogy and Education, 29(2), 191-202. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1737568

Schmidt, H. G., Wagener, S. L., Smeets, G. A., Keemink, L. M., & van Der Molen, H. T. (2015). On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions Education, 1(1), 12-18. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2015.11.010

Özdemir, O. (2025). Kahoot! Game‐based digital learning platform: A comprehensive meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 41(1), Article e13084. https://doi.org/10.1111/jcal.13084

 

Kirjoittaja: Miia Ronimus

Luento-opetus murroksessa – voidaanko luennot jatkossa korvata valtakunnallisilla nauhoitetuilla luennoilla?

Pandemia on muuttanut merkittävästi elämäämme – myös opiskelutavat ovat merkittävien muutosten keskellä. Ennen pandemiaa digipedagogiikka oli tulossa, mutta koronaviruksen iskiessä maapallolle ja lamauttaessa tutun elämäntyylimme opiskelu- ja opetustapojen muutos tapahtui hetkessä. Pääosa lähiopetuksesta muuttui etäopetukseksi. Luento-opetus ei yhtäkkiä ollutkaan enää paikkaan sidottua.

Entä jos laajennamme ajatusmaailmaamme ja mietimme, että kannattaako enää eri kaupunkien tiedekunnissa antaa samojen valtakunnallisten osaamistavoitteiden mukaista opetusta? Voisiko luennot nauhoittaa ja jakaa nämä nauhoitetut luennot esimerkiksi kaikkiin viiteen lääketieteelliseen tiedekuntaan? Mitä etuna on siitä, että jokainen tiedekunta käyttää paljon opetus- ja sairaalaresursseja opetukseen vuodesta toiseen?

Digiaika on nyt mahdollistanut, että luento-opetus on kokonaan etänä ja Oulussa esimerkiksi lastentautien kurssilla valtaosa luennoista nauhoitettiin ja ne olivat kurssin ajan opiskelijoiden katsottavissa vuorokauden ympäri. Minun opetusharjoitteluni kehittämiskohde lastentautien kurssilla oli luento-opetus. Pidin opetuksen Zoomin välityksellä ja käytin sisällön tuottamiseen valtakunnallisia osaamiskriteerejä. Yliopistopedagogiikan kurssilla kuului tehdä asiantuntijavierailu valitsemaansa kohteeseen ja tein sen Turun lääketieteelliseen tiedekuntaan ja perehdyin heidän lastentautien kurssin opetukseen. Opetus oli pääosin samanlaista kuin Oulussa.

Miten siis valtavien säästöpaineiden keskellä voidaan vielä perustella, että vuodesta toiseen viidessä eri tiedekunnassa annetaan samojen osaamiskriteerien mukaista opetusta? Onko aika jatkaa muutosta, jonka koronavirus sai aikaa digipedagogiikan saralla?  Meidän täytyy vähintäänkin alkaa valmistautua lisämuutoksiin. Jos haluamme jatkaa joka tiedekunnassa opetusta entisellä tavalla, niin täytyy pohtia, että onko se perusteltua ja resurssien oikeaa käyttöä.

Kirjoittaja: Riitta Niinimäki, yliopistopedagogiikan opiskelija

How to make a lecture course an engaging learning experience?

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ketonen ja Lonka (2012) keskittyvät paperissaan miettimään, miten opiskelijoita saataisiin parhaiten aktivoitua opiskeluun massakursseilla. Kvantitatiivisin menetelmin toteutetussa tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan 107 suomalaisen ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijan kiinnostuksen tasoa ja akateemisia tunteita (esim. oppimisesta nauttiminen, ylpeys onnistumisesta, kokeisiin liittyvä jännitys, tylsistyminen) joita koettiin opiskelijaa aktivoivan luentopohjaisen kurssin aikana. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin sitä, kuinka nämä tunteet vaikuttavat heidän Flow-kokemukseensa (Wikipedian mukaan myös optimaalinen kokemus tai virtauskokemus), sekä itseopiskeluaikaan ja opintomenestykseen.

Tutkimuksessa kerättiin dataa viisi päivää ennen lopputenttiä kyselyllä joka oli suunniteltu mittaamaan opiskelijan kiinnostusta, akateemisia tuntemuksia, pätevyyden tunnetta, koettua haastetta sekä itseopiskeluun käytettyä aikaa. Dataa analysoidessa huomattiin että mielenkiinto, innostus, pätevyyden tunne sekä itseopiskeluun käytetty aika korreloivat positiivisesti kurssista annetun arvosanan kanssa. Tutkimuksessa identifioitiin kolme erilaista emotionaalista profiilia: sitoutunut (engaged), stressitön (unstressed) ja jännittynyt (anxious). Sitoutuneet opiskelijat käyttivät eniten aikaa itseopiskeluun ja saivat myöskin kurssilla parhaita arvosanoja. Stressittömät opiskelijat olivat vähinten aktiivisia itseopiskelijoita, ja saivat myöskin matalimpia arvosanoja. (Ketonen ja Lonka 2012.)

Sinänsä ei kuulosta mitenkään yllättävältä tulokselta että sitoutuneet opiskelijat saavat parhaita arvosanoja, ja opiskeluun opiskeluun käytetty aika korreloi positiivisesti opintomenestyksen kanssa. Se ei kuitenkaan olekaan paperin tärkein anti, vaan se on Ketosen ja Lonkan kirjallisuuden pohjalta hahmottelema malli opiskelijan aktivoimiseksi massakursseilla. Siihen kuuluu 3 periaatetta:

1. Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi. Oppimisprosessi alkaa tämänhetkistä tietämystä ja ymmärrystä arvioimalla, tämä muodostaa pohjan tavoitteiden ja asettamiselle. Vaikka kursseilla oppimistavoitteet nousevatkin opetussuunnitelmasta, osallistavat luennot ohjaavat opiskelijoita käyttämään nykyistä ymmärrystään ohjaamaan sen kehittymistä. Harjoitukset, kuten ajatusten ulkoistamisen piirtämällä tai kirjoittamalla, auttavat opiskelijoita aktivoimaan aiemmat tietonsa, ja ymmärtämään sitä, että heidän omien käsitystensä ja muiden opiskelijoiden tai oppikirjoihin sisällytettyjen käsitysten välillä voi olla eroja. Tällä tunnistamisprosessilla tulisi olla vaikutusta siihen, miten opetus jatkuu. Käsitteet ja teoriat, jotka haastavat tai ovat ristiriidassa aiempien uskomusten kanssa, edellyttävät erityistä huomiota. Esimerkiksi aktivoiva luento voitaisiin aloittaa lyhyellä kirjoitus- tai keskusteluharjoituksella tai kyselyllä. (Ketonen ja Lonka 2012.) 
2. Oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun edistäminen. Opiskelijoiden opiskelustrategiat ja tämänhetkinen tietämys tulee tuoda mukaan keskusteluun ja pohdintaan oppimisprosessin aikana. Näin voidaan tehdä esimerkiksi käyttämällä päiväkirjoja, pienryhmäkeskusteluja tai ajatuskarttoja. On tärkeää myötävaikuttaa itseohjautuvaan oppimiseen ja korostaa sekä henkilökohtaista- että yhteisöllistä opiskelutoimintaa luentojen välillä. Opiskelijoiden tulisi osallistua aktiivisesti pienryhmien toimintaan ja tukea toisiaan keskustelemalla, jakamalla ja rakentamalla tietoa. Uusien käsitteiden oppiminen edellyttää vuoropuhelua opettajan ja opiskelijoiden välillä ja opiskelijoiden keskuudessa (selitys, keskustelu, kyseenalaistaminen). Kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen lisäksi tietotekniikka tarjoaa useita mahdollisuuksia jakaa ja rakentaa ideoita yhteistyössä esimerkiksi sähköpostin, sähköisten oppimisympäristöjen, wikien tai keskusteluryhmien avulla. (ibid.) 
3. Muutoksen arviointi ja palautteen antaminen. Opiskelijan tulisi saada rakentavaa palautetta sekä opiskelutovereiltaan että luennoitsijalta. Palautteen tulisi edistää opiskelijoiden ajattelun ja käsitteellisen muutoksen kehittymistä. Kurssin jälkeen on tärkeää selventää, mihin arviointi perustui, ja miten opiskelija voi parantaa opiskelutapaansa tulostensa parantamiseksi tulevaisuudessa. Oppiminen on tehokkaampaa tilanteissa, jotka simuloivat todellista elämää. Kiinnostuksen näkökulmasta sillä, miten uusia asioita opitaan, on merkittävämpi vaikutus oppimiselle kuin opitulla sisällöllä. (ibid.) 

Ketonen ja Lonka (2012) muistuttavat artikkelinsa lopuksi että akateemisillä tunteilla on tärkeä rooli onnistuneessa opiskelussa. Heidän mielestään ikävystyminen on pahinta myrkkyä opiskelijalle. Ja jos on joko hieman ahdistunut tai sitoutunut, on se parempi kuin täysin stressitön tai jopa huoleton suhtautuminen opintoihin. Henkilökohtaisella kiinnostuksella ja innostuksella on erityisen tärkeä rooli opiskelijoita aktivoivalla luentokurssilla. Luennoitsijan vastuulle jää tarjota opiskelijoille kohtuullisia haasteita suhteessa heidän taitotasoonsa. Näin voidaan edistaa opiskelijoiden flowkokemusta ja motivoida heitä oppimaan. Flow voidaan määrittää jonakin jota tehdään tekemisen tähden – se on osa normaalia päivittäistä kokemusta, jolle on ominaista keskittyminen ja sitoutuminen. Flow voi kuitenkin olla hankala saavuttaa ilman pientä ahdistusta. Haasteeksi muodostuukin tasapainon säilyttäminen flown ja ahdistuksen välillä. (ibid.)

Tätä artikkelia lukiessani, ja suomeksi summatessani huomasin miten tärkeää erilaisten konseptien aukiselittäminen on tieteellisessä tekstissä. Kipuilin pitkään esimerkiksi sanojen ’student engagement’, ja ’engaging lecture’ kanssa – Miten ne tulisi suomentaa jotta tekstin ajatus ei muutu. Onko se kiinnostava luento, opiskelijaa osallistava luento, vai opiskelijaa aktivoiva luento? Toivottavasti onnistuin.

Mielestäni artikkelissa esiteltiin mielenkiintoisia strategioita opiskelijoiden aktivointiin, mutta varsinkin mallissa esitelty 1. periaate opiskelijan aktivoimiseksi (Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi) jäi minulle hieman abstraktiksi: Ymmärrän sen, että opiskelijan lähtötaso on hyvä arvioida heti alkuun, mutta jos kyse on esimerkiksi massakurssista, niin kuinka eri opiskelijoiden tason voi sitten realistisesti ottaa opetusta suunnitellessaan huomioon/Miten eroihin aiemmassa ymmärryksessä voi luennoitsijana reagoida? Vai onko tarkoitus vain kurssin aikana tarjota työkaluja jotka ohjaavat opiskelijaa reflektoimaan omaa tietämystään ja sen mahdollisia rajoitteita? Ajattelisin, että juuri sillä helposti saa opiskelijan helposti tökättyä sinne ahdistuksen puolelle jos ajatus on hyvä mutta toteutus ontuu.

Kysymys johon tahtoisin keskustelua blogissa: Onko teillä massakursseja joilla pyritään aktivoimaan opiskelijoita? Millaisia strategioita siihen on käytetty? Oletteko samoilla linjoilla Ketosen ja Lonkan mallin kanssa? 


Lähteet:

Lonka, K., & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience?, Studies for the Learning Society, 2(2-3), 63-74. doi: https://doi.org/10.2478/v10240-012-0006-1

Wikipedia. (n.d). Flow. Saatavilla: https://fi.wikipedia.org/wiki/Flow Luettu: 19.4.2019


Kirjoittaja: 
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto