Verkkokurssit – laiskoille vai itseohjautuville?

Luin vastikään Yliopistopedagogiikka-lehdestä artikkelin otsikolla Aikataulutettu vai omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi? Kahden erilaisen suoritustavan vertailututkimus. Ennen artikkeliin tutustumista ajattelin, että aikataulutettu kurssi pärjäisi paremmin vrs omaan tahtiin suoritettu. Syy siihen miksi päädyin tähän lopputulokseen oli, että vääjäämättä mielsin omaan tahtiin suoritettavalle kurssille opiskelijat, jotka haluavat mennä sieltä mistä aita on jo kaatunut ja että paras-A-ryhmä hakeutuu aikataulutetulle. Nooh myönnettäköön, että alkuun itsekin ajattelin, että olisin ilmoittautunut omaan tahtiin suoritettavalle mutta artikkelia lukiessa ja sisältöön paremmin päästessäni kiinni jouduin pyörtämään oman pääni ja myöntämään, että olisin sittenkin valinnut aikataulutetun. Miksi näin? Koska olen laiska vai olenko sitten ehkä huonosti itseohjautuva. Kaipaan asioiden edistymiseksi deadlineja ja suoritusohjelman milloin mitäkin missäkin tapahtuu. Myönnettäköön, että ennen artikkelin lukemista en hoksannut, että itseohjautuvuudella olisi asian kanssa mitään tekemistä, vaan paremminkin mukavuudenhalulla. Luovuttakoon myös heti alkuun jännityksestä ja paljastettakoon, että omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijat menestyivät kurssilla paremmin kuin aikataulutettu-ryhmä.

Mitä todennäköisimmin, kuten artikkelikin antaa ymmärtää, omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijat ovat itseohjautuvimpia ja sen myötä esille tulevat positiiviset ilmiöt kuten opiskelun suunnittelu, hallinta ja suorittaminen. Opiskelijat, jotka esimerkiksi harrastavat aktiivisesti urheilua tai musiikkia ammattitasoisesti ovat monesti hyvin itseohjautuvia, liekö pakon sanelemina vai opittuna mutta jotta aika riittää kaikkeen se on mahdollistettava mm. omaan tahtiin suoritettavilla kursseilla. Monesti nämä opiskelijat ovat siis lahjakkaita monella eri elämän osa-alueella. Toinen esimerkki tulee mieleen perheellisestä opiskelijasta, jonka täytyy opiskella silloin, kun perhe-elämän aikataulu antaa periksi eikä kahdeksasta-neljään-mentaliteetilla. Tuolloin on myös oltava hyvin itseohjautuva pitääkseen paletin kasassa.

Samanaikaisesti on tärkeää tarjota mahdollisuus harjoitella itseohjautuvuutta aikataulutetulla kurssimuodolla, koska kaikki eivät ole samoista lähtökohdista mitä tulee opiskelun hallintaan. Toinen osaa jo heti aloittaessaan, toinen hoksaa lopettaessaan.

Yliopistossa on mielestäni aika vankka näkemys, että koska kyseessä ovat aikuisopiskelijat tulisi itseohjautuvuuden olla lähes itsestäänselvyys. Näin ei kuitenkaan ole ja se näkyy jo mm. pitkittyneissä tutkinnoissa, keskeytyksissä, burn-outeissa jne. Missä ja milloin näitä taitoja tulisi siis jo harjoitella yliopistoa varten ja miten niitä kontrolloidaan, ovatko ne riittävät yliopistomaailmaan huomioiden, että sielläkin on hyvin erilaisia opiskelumahdollisuuksia, osassa ei itseohjautuvuutta tarvita paljoakaan ja osa perustuu siihen lähes täysin. Antaako meidän nykyinen peruskoulu sisältäen lukion tähän riittävät eväät ja ellei niin mitä niiden eväiden tulisi olla?

Lähteet

Yliopistopedagogiikka, Journal of University Pedagogy (2019). Aikataulutettu vai omaan tahtiin suoritettu verkkokurssi? Kahden erilaisen suoritustavan vertailututkimus. 

Kirjoittaja: Marjo Pasanen

Opeta aina harjoittamalla – puheopetus maksetaan kuolemalla

Tämä vanhan polven upseeriväen perustelu, miksi varusmiehen pitää ryömiä lumeessa ja kahlata munaskuita myöten rämeessä, ei sellaisenaan pidä paikkaansa ohjelmistoalan ’varushenkilöiden’ kouluttamisessa. Kuitenkin ohjelmistotyönkin oppimisessa on paljon samaa kuin sotatyön oppimisessa, teoria on enempi alustusta käytännön harjoitteluun, missä asiat vasta oikein opitaan.

Vanhana jermuna ajattelin soveltaa kauan sitten päähäni taottua viisautta harjoituksen erinomaisuudesta syväoppimisen välineenä ohjelmistoarkkitehtuurikurssiin, jonka uudeksi vastuuopettajaksi olin saanut nimityksen juuri sopivasti pedagogiikkakurssini puolessa välissä (1). Arkkitehtuurikurssi oli ollut jo vuosia perinteinen luentojen ja erillisten yksilöharjoitusten juttu, josta halusin muokata 1+4-suuruisen ryhmän syvällisen retken ohjelmistojen arkkitehtuurityön syövereihin, alustavista tuotevaatimuksista koko jutun sulkevaan dokumentaatioon asti (2,3). Koronapandemia antoi näille ajatuksille vielä lisäpotkua. Matkaoppaaksi ja kartaksi retkelle otin Len Bass:in ja kumppaneiden paksun kirjan, jonka väitettiin olevan käytännönläheinen teos ohjelmistoarkkitehtuurien maastoon.

Laitoimme kolmeen pekkaan kurssin kokonaan uusiksi, minä vastuuopettajana ja Maelick and Prabhat muina opettajina. Rakensimme viikoittaiset teemat, joihin kokosimme teoriaosuuden ja rytmitimme kurssiprojektin (2,3). Teoriatietous tarjoiltiin opiskelijoille etänä, kalvosetteinä ja videoina. Kalvomateriaalia laadimme yhdessä kaikki kolme, Parbhat rakensi projektiaiheet vertaisarvioiduista ja julkaistuista arkkitehtuuriesimerkeistä ja Maelick teki videot ja oli vastuuopettaja Kiinan lapsille suunnatussa opetuksessa. Teoriaosuuden syventämiseksi kukin opiskelija sai PeerWise-työkalussa laatia kustakin viikoittaisesta teemasta yhden kysymyksen ja vastaamaan viiteen toisten tekemään. Torstaisin pidin flipped class -nimisiä sessioita, jotka eivät kyllä oikein menneet flipped class -menetelmän virallisten nuottien mukaan (4).

Mentoriksi pyysin vanhaa tuttuani Mariannea, jonka olin ammatillisissa merkeissä tavannut ensimmäisen kerran jo vuonna 1993. Minulla on ikävä tapa olla välittämättä neuvoista ja opastuksesta. Tohtorikoulutuksen seurantaryhmän palaveritkin pidimme yhteen nippuun, kun väitöskirjan olin jo kokonaan kirjoittanut. Tavalleni uskollisena jäi Mariannen mentorointikin vähän viime tippaan, eikä kirjallista palautetta ole tähän plogikirjoitukseen vielä saatavilla.

Kurssiin osallistui n 130 opiskelijaa, joista 10-15 jätti leikin kesken. Suurimpana syynä oli kurssin kuormittavuus. Len Bassin kirja oli vähän muuta kuin otsikon lupaama käytännöllisyys, ainakin jos käytännöllinen tarkoittaa selkeitä, yksinkertaisia peukalosääntöjä, sellaisia kuin sotatyön kouluttamisessa paljolti käytetään. Kirja osoittautui kovin yksityiskohtaiseksi ja raskaslukuiseksi, ja erityinen yllätys oli, että se tarjoili erilaisia, vaihtoehtoisia reittejä arkkitehtuurin hetteikköjen ylittämiseen tai kiertämiseen. Suunnista sitten sellaisella matkaoppaalla, rämpimiseksihän se joillakin ryhmillä meni!

Prabhat on terävä nuori kaveri, jolla on ehkä vähän taipumusta laatia liian vaativia tehtäviä – mittaa opiskelijoita omien kykyjensä mittareilla. Annoin Prabhatille vapaat kädet rakentaa projektien etenemisohjeet, vaikka lähtökohtana olleiden vaatimusdokumenttien laatimiseen osallistuin itsekin. Tuloksena oli sitten melkoisen suuritöinen projekti, vaikka tehtävät eivät sinänsä niin tavattoman vaativia olleet. Onneksi enemmistö ryhmistä näyttää selvittävän tehtävän, ja seuraavalle keväälle voimme vähän yksinkertaistaa reittiä, vaikka matkaopas olisi edelleen tuo Len Bassin kirja.

Niinhän se tuppaa olemaan, että palautetta tulee heiltä herkemmin, joilla on moitetta kerrottavana. Iso osa kurssin aikaisesta palautteesta olikin moitetta. Arvelen kuitenkin, ettei lopullisessa kurssipalautteessakaan ei kovin monia positiivisia ääniä ole. Suuritöinen kurssi ja järjestelyjen lastentaudit eivät ennakoi kovin kiittävää palautetta. Tuleeko sitten oikeissa töissä, kun vastassa on oikeat ongelmat, oikea epätietoisuus ja oikeat aikataulu- ja asiakaspaineet, mieleen, että paska kurssi, mutta tulipa onneksi tehtyä? Kun monimutkainen asia on monimutkainen ja vaikea on vaikea. Eikä sellaisten asioiden syvällisempi oppiminen voi olla helppoa, lumeessa ryömimistä ja rämeessä kahlaamista se on.

Lähteet

1.        Tuovinen A. Aikuisopiskelijoiden opiskeluorientaatiot: Tutkimuskohteena ammatilliset aikuisopiskelijat ja avoimen yliopiston opiskelijat. 2015.

2.        Gary K. Project-Based Learning. Computer. 2015; 48(9):98–100. Available from: https://doi.org/10.1109/MC.2015.268

3.        Jazayeri M. Combining Mastery Learning with Project-Based Learning in a First Programming Course: An Experience Report. Proc - Int Conf Softw Eng. 2015;2:315–8.

4.        Mok HN. Teaching Tip : The Flipped Classroom. J Inf Syst Educ. 2014;25(1):7–11.

Kirjoittaja: Pertti Seppänen

H5P-aktiviteettien hyödyntäminen kemian laboratoriotyökertaa varten valmistavissa tehtävissä

Kemian laboratoriotyöskentelyn perusteet -kurssi on kemian opiskelijoiden ensimmäinen laboratoriokurssi. Kurssi järjestetään ensimmäisen opiskeluvuoden kevätlukukaudella, neljännessä periodissa. Kurssi koostuu 11 laboratoriotyöstä, joista 3 liittyy orgaaniseen kemiaan. Orgaanisen kemian työt ovat aspiriinisynteesi ja sitä saadun asetyylisalisyylihapon analysointi ohutlevykromatografisesti, tislaus ja uutto. Yhden laboratoriotyökerran pituus on neljä tuntia. Suurimmalla osalla opiskelijoista ei ole aikaisempaa kokemusta orgaanisen kemian laboratoriotöistä esimerkiksi lukiosta, joten käytettävät välineet, laitteistot ja työmenetelmät ovat heille vieraita.

Parantaakseni opiskelijoiden valmistautumista laboratoriotyökertaa varten ja helpottaakseni heidän työskentelyään laboratoriossa tein jokaista orgaanisen kemian työtä varten Moodleen 1-2 H5P-aktiviteettia, joissa esittelin käytettävät välineet ja laitteistot, laitteistojen kasaamisen sekä työn suorittamisen. Hyödynsin aktiviteeteissa H5P:n sisältötyypeistä kurssiesitystä sekä interaktiivista videota. Aktiviteetit sisälsivät teknisten asioiden lisäksi töiden teoriaan liittyviä kysymyksiä. Ohutlevykromatografista analyysiä varten tein lisäksi erillisen menetelmän teoriaa käsittelevän aktiviteetin. Itse laboratoriokertoja varten tein vielä H5P-aktiviteettien sisällöistä videot, jotka näytin laboratorion av-järjestelmän kautta sopivissa vaiheissa työkertojen aikana. Näin opiskelijoiden ei tarvinnut muistaa kaikkea ennakkomateriaaleissa käsiteltyjä asioita vaan he saattoivat, niin halutessaan, hyödyntää materiaaleja myös laboratoriossa.

Keräsin opiskelijoilta kirjallisen palautteen tekemiini H5P-aktiviteetteihin liittyen jokaisen kolmen työkerran aikana. Palautteen perusteella opiskelijat olivat varsin tyytyväisiä uudenlaisiin ennakkotehtäviin. He kokivat, että H5P-aktiviteetit selvensivät laboratoriossa tehtävän työn suoritusta ja auttoivat ymmärtämään mitä työssä tehdään. Aktiviteetit toivat myös varmuutta työn tekemiseen laboratoriossa. Osa opiskelijoista mainitsi lisäksi, että H5P-aktiviteeteissa olevat teoriakysymykset auttoivat ymmärtämään työn teoriaa ja yhdistämään asioita toisiinsa. Laboratoriossa näytettävät videot sen sijaan saivat pääosin neutraalia palautetta. Osa opiskelijoista koki, että videoista oli hyötyä työn suorittamisen kannalta, koska pystyi vielä kertaamaan miltä laitteisto näyttää ja ei tarvitse niin paljon lukea kirjallista työohjetta. Osa taas ei kokenut saavansa mitään erityistä hyötyä laboratoriossa näytetyistä videoista.

Kurssin läpäisyyn H5P-aktiviteeteilla tai laboratoriossa esitetyillä videoilla ei ollut merkitystä. Kurssi arvioidaan asteikolla hyväksytty/hylätty, joten opiskelija saa hyväksytyn suorituksen, kun hän on tehnyt kaikki laboratoriotyöt ja niihin liittyvät tehtävät. Opiskelijoiden oppimistuloksista on vielä hankala sanoa. Laboratoriossa kierrellessäni näytti siltä, että opiskelijat osasivat aiempaa vuotta paremmin koota laitteistot, ja työskentely oli kaikin puolin sujuvaa. Toki pieniä korjauksia piti ainakin osaan laitteistoista tehdä, mutta toisaalta siinä samalla saattoi antaa jotain ylimääräisiä vinkkejä työhön tai kyseiseen työvaiheeseen liittyen. Opiskelijat vaikuttivat myös olevan keskittyneempiä, kun kyselin heiltä työn teoriaan liittyviä kysymyksiä. Heidän kaikki keskittymisensä ei siis mennyt laitteiston kasaamiseen liittyviin haasteisiin. Mahdolliset vaikutukset oppimistuloksiin näkyvät todennäköisesti toisen opiskeluvuoden syksyllä, kun opiskelijoilla on ensimmäinen orgaanisen kemian laboratoriokurssi. Kyseisellä kurssilla he pääsevät käyttämään samoja välineitä, laitteistoja ja menetelmiä, minkä käyttöä he nyt harjoittelivat. Onnistuuko laitteistojen kasaaminen silloin näppärästi ja löytyykö tarvittavat välineet helposti? Entä muistavatko opiskelijat, miten jokin työvaihe tehdään, tai mihin se perustuu? Mielenkiinnolla jään odottamaan mitä syksy tuo tulleessaan.

Kuva 1. Interaktiivinen video ohutlevykromatografisen analyysin suorittamisesta. Video sisälsi monivalintatehtäviä ja infotekstejä työvaiheisiin liittyen.

Kuva 2. Aspiriinisynteesissä, tislauksessa ja uutossa käytetyt laitteistot ja välineet. 

Lähteet

Chaytor, J.L., Mughalaq, M.A., Butler, H., 2017. Development and Use of Online Pre-laboratory Activities in Organic Chemistry to Improve Students’ Laboratory Experience. Journal of Chemical Education, 94, 859-866.

Nadelson, L.S., Scaggs, J., Sheffield, C., McDougal, O.M., 2015. Integration of Video-Based Demonstrations to Prepare Students for the Organic Chemistry Laboratory. Journal of Science Education and Technology, 24, 476-483.

Teo, T.W., Tan, K.C.D, Yan, Y.K., Teo, Y.C., Yeo, L.W., 2014. How flip teaching supports undergraduate chemistry laboratory learning. Chemistry Education Research and Practice, 15, 550-567.

Kirjoittaja: Katja Lappalainen, tutkijatohtori, yliopistopedagogiikan opiskelija

 

Uusia kanavia jakelukanavien opetukseen

Tein ype25-opetusharjoitteluni Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Jakelukanavat ja kaupan ketjuliiketoiminta -kurssille. Kehittämiskohteena rakensin kurssista mahdollista erillistoteutusta uudelle kohderyhmälle digitaalisia kanavia pitkin. Korona-aika tarjosikin tehtävälle luonnollisen ympäristön, sillä nyt kurssi järjestettiin jo toista kertaa etäyhteyksin.

Opetusharjoittelun aikana pyrin luomaan valmiita hyödynnettäviä digitaalisia aineistoja. Näitä olivat esimerkiksi muutamat vierailijaluentojen tallennukset, joiden avulla erillistoteutuksessakin saadaan opiskelijoiden tarjolle aihetta käytännön yrityselämään soveltavia puheenvuoroja. Tulevaisuus näyttää, kuinka hyödynnettäviä nämä videot ovat - kuinka kauan ne säilyvät tuoreina jakelukanavien ja ketjuliiketoiminnan ajankohtaisimpien teemojen osalta?

Jos kurssin uusi erillinen toteutus järjestetään suunnitellusti, on kurssille osallistuvien opiskelijoiden tausta nykyistä monipuolisesti. Osa heistä on todennäköisesti kaupan alalla ja logistiikan parissa työtä tekeviä ammattilaisia. Tämä kannustaa päivittämään kurssin materiaaleja yhä ajankohtaisemmiksi, joka osaltaan tukee myös tätä kauppatieteiden kandiohjelman kurssia. Siten oman kurssin pohtimista uuden kohderyhämän näkökulmasta voisi kenties olla hyötyä muidenkin kurssien kehittämisessä.

Kuva: Timo Pohjosenperä (2021)

Kirjoittaja: Timo Pohjosenperä

Pisteiden sekamelskaa?

Mihin kurssiin tein opetusharjoitteluni?  

Terveyshallintotieteen maisterin tutkinto-ohjelman kurssille Johtaminen terveysalalla.

Mikä oli pedagoginen kehittämiskohteeni?

Opintojakson arvioinnin kehittäminen. Aikaisemmin opintojakson arvosana on perustunut yksilötehtävän ja ryhmätehtävän keskiarvoon. Molemmat on arvioitu asteikolla 1-5/hylätty. Lisäksi on pitänyt tehdä tentti, joka on arvioitu asteikolla hyväksytty/hylätty.

Mitä uudistuksia tein ja miksi? 

Yksilötehtävään annettiin valmiit aiheet ja valmis kirjallisuus. Opiskelijat ovat saaneet aikaisemmin suunnata tehtävää oman mielenkiintonsa mukaan, mutta toisaalta he ovat joutuneet itse rajaamaan aiheen hallittavaksi sekä etsimään lähdemateriaalia tehtävää varten. Nyt yksilötehtävien aiheet valittiin opintojakson ydinaineksen pohjalta. Tämä helpotti myös opettajan arviointityötä. Yksilötehtävä muodostui kolmesta osatehtävästä (kolme aihetta). Kustakin osatehtävästä pystyi saamaan maksimissaan 20 pistettä, eli kokonaisuudessaan yksilötehtävästä saattoi saada 60 pistettä. Ryhmätehtävästä pystyi saamaan maksimissaan 25 pistettä. Tentti oli pakollinen ja siitä pystyi saamaan maksimissaan 9 pistettä. Nämä tentistä saadut pisteet laskettiin mukaan pistepankkiin, eli tentillä pystyi saamaan lisäpisteitä. Ryhmätehtävälle annettiin pisteytyksessä vähemmän painoarvoa kuin yksilötehtävälle, koska haluttiin painottaa henkilökohtaisen suorituksen osuutta. Tein yksilö- ja ryhmätehtävää varten arviointimatriisit.

Miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Luennoilla ja työpajoissa käytin Kahootia asioiden kertaamiseksi ja lähtötason selvittämiseksi sekä zoomin breakout roomseja.

Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä olisi kannattanut tehdä toisin?

Ryhmätyöskentely onnistui hyvin ja opiskelijat olivat aktiivisia ryhmätöissä ja zoomissa. Luentoja oli vähän ja ne olisi voinut hyödyntää paremmin käyttämällä flippausta.

Millaista palautetta sain opiskelijoilta? Entä vertaisilta/mentorilta?

Matriisista opiskelijat antoivat palautetta, että se on vaikeasti tulkittava: neloseen riittää aiheen kattava tarkastelu, mutta vitoseen vaaditaan kriittistä tarkastelua – mitä tämä kriittinen tarkastelu tarkoittaa? Opiskelijoille pyrittiin avaamaan mitä vaaditaan kriittiseen tarkasteluun. Palautteen perusteella luennoilla aktivointia olisi voinut olla enemmän.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Kahoot toimii hyvin myös ”jään rikkojana” opetuksen alussa ja aktivoi keskustelua.

Mitä muuta haluan sanoa?

Rohkeasti kokeilemaan uusia käytänteitä!

Lähteet

Nevgi A & Löfström E (2011) Pyöreän pöydän opiskelijat – opiskelijoiden ohjaaminen aktiivisiksi osallistujiksi seminaarityöskentelyssä. Peda-forum – yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu 18(1).

Taras M (2005) Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies 53(4):466-478.

Virtanen V, Postareff L & Hailikari T (2015) Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka 1/2015.

Wosnita M & Volet S (2013) Trajectories of change in university students´ general views of group work following one single group assignment: significance of instructional context and multidimensional aspects of experience. European Journal of Psychology of Education 29:101-115.

Kirjoittaja: Moona Huhtakangas

Aktivointi etäluennoilla mentimeterin ja ryhmätehtävien avulla -blogikirjoitus

Tein opetusharjoittelun kurssille 555265P Työsuojelu ja työturvallisuusjohtaminen, 5 op. Kurssin sisältöön kuuluu muun muassa työsuojelun ja turvallisuusjohtamisen merkitys työvoiman terveyttä turvaavana ja edistävänä sekä töiden kehittävyyttä ja tuottavuutta lisäävänä toimintana, erilaiset vaarat ja riskit sekä niiden hallinta, onnettomuudet ja tapaturmat, työsuojelukokonaisuus ja muut ajankohtaiset aihepiiriin kuuluvat asiat. Minun vastuulleni valittiin kolme teemaa: työturvallisuuden taloudellinen merkitys, kuormitustekijät työssä, ja riskienhallinta ja riskianalyysit.

Tavoitteeksi opetusharjoittelulle otin erityisesti opiskelijoiden huomioimisen. Korona ja etäopetus toivat omat haasteensa, sillä kaiken opetuksen oli tapahduttava etänä. Tämän takia halusin keskittyä digipedagogisiin ratkaisuihin, kuten miten aktivoida opiskelijoita etäluennon aikana ja miten varmistaa oppiminen. Kurssin osallistujamäärä oli erittäin suuri, noin 300 opiskelijaa, joten tehtävien piti olla tarkasti suunniteltuja ja mitoitettuja, ja niiden arviointi tuli valmistella huolella etukäteen.

Oppimisen arviointia tapahtui koko kurssin ajan arvioitavien tehtävien sekä välitenttien kautta. Kurssin arvosana määräytyi suoritettujen osa-alueiden arvostelujen pohjalta. Kurssilla kokeilin Moodlen eri tehtävämuotoja ja aktivointimahdollisuuksia. Luentoihin oli tarkoitus ottaa mukaan opiskelijoita aktivoivaa toimintaa ja kokeilla esimerkiksi flipped learning metodia, kiinnittäen erityistä huomiota siihen, mikä teknologia tukee metodin käyttöä (Artal-Sevil, Castel, & Gracia, 2020). Työturvallisuuden ja vaarojen tunnistamisen koulutuksessa on tutkittu esimerkiksi virtuaalitodellisuuden hyödyntämistä (Jeelani, Han, & Albert, 2020). Meillä ei ollut mahdollisuutta hyödyntää vastaavanlaista teknologiaa, mutta käytimme vaarojen tunnistamisen harjoittelussa lavastettuja valokuvia, joiden avulla opiskelijat harjaantuvat tunnistamaan erityyppisiä vaaratekijöitä. Lisäksi pystymme käyttämään koronan rauhoituttua Turvapuistoa, joka on fyysinen koulutusympäristö. Turvapuiston rasteille on lavastettu oikeassa koossa työturvallisuuteen liittyviä tilanteita (Reiman et al., 2017).

Rakensin luentokerrat kuvan 1 mukaisella rakenteella: luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - ryhmätehtävä breakout roomsissa - luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - palautelinkki - kotitehtävä. Mentimeter kyselyt olivat pääasiassa monivalintakysymyksiä tai avoimia kysymyksiä. Ryhmätehtävässä piti ensimmäisellä kerralla tehdä tehtävä ennalta annettuun materiaaliin liittyen. Toisella kerralla materiaali annettiin luennon aikana ja kolmannella kerralla käytin pelkästään mentimeterin ominaisuuksia.

Kävimme jokaisen mentimeterin ja ryhmätehtävän jälkeen opiskelijoiden vastauksia läpi. Pyrin ottamaan luentojen aikana opiskelijat huomioon myös yksilöinä. Kohtasin opiskelijoita esimerkiksi vastaamalla aktiivisesti heidän esittämiinsä kysymyksiinsä, mistä kertoo myös saamani palaute, ”Maria otti hyvin selvää luennoilla esiin nousseista kysymyksistä.”

Kotitehtävissä yritin hyödyntää Moodlen erilaisia ominaisuuksia. Käytin muun muassa lavastettuja työturvallisuuteen liittyviä kuvia ja artikkeleita aineistona, sekä tehtävätyyppeinä monivalintakysymyksiä, oikein/väärin-kysymyksiä ja palautustehtäviä, joihin olin antanut opiskelijoille mallipohjan (esim. taulukon), mihin opiskelijat täyttivät vastauksiaan. Koen, että tehtäviä oli tarpeeksi ja tarpeeksi erilaisia. Vastausten perusteella olen sitä mieltä, että opiskelijat oppivat ydinasiat. Huomasin kuitenkin, että 300 opiskelijan kurssilla jo kahden sivunkin vastaukset vievät liikaa aikaa, ainakin jos ne arvioi numeerisesti.

Kuva 1. Luentojen rakenne.

Sekä mentori että kollegat antoivat pääosin positiivista palautetta. Luentojen mielenkiintoisuutta ja rauhallista puhetyyliä kehuttiin. Luennon rytmitystä pidettiin etänä seurattavaksi hyvin suunnitelluksi: kohtuullinen luentopätkä ja aktivointia mentimeterissä. Aktivoivat kysymykset auttoivat yhdistelemään teoriaa ja käytännön tilanteita. Käytetyt esimerkit olivat selkeitä käytännön esimerkkejä, joita yhdistettiin myös tutkimustietoon. Opiskelijoilta tulleisiin kysymyksiin vastattiin rakentavasti ja perustellen. Dioissa oli välillä vähän liikaa tekstiä ja niitä olisi voinut visualisoida enemmän.

Opiskelijoiden antamaa palautetta oli muun muassa seuraavat maininnat:

~      Tehtävä oli sopiva luennolla tehtäväksi

~      Tärkeä aihe, sait kiinnostuksen heräämään ja opetit selkeällä tavalla.

~      Hyvä luento. Tuntitehtävän osalta oli hieman epäselvyyttä aluksi, koska kukaan ei ollut ryhmässäni huomannut moodlessa olevaa pdf-tiedostoa joka olisi tullut silmäillä ennen luentoa.

~      Luento oli monipuolinen ja kyselyt sekä osallistaminen toimi hyvin. Ryhmässä tehtävään tuntitehtävään olisi voinut antaa enemmän aikaa.

~      Ryhmätyölle olisi voinut olla enemmän aikaa. Dioissa liikaa tekstiä.

~      Ryhmätyö keskimääräistä luennon ryhmätyötä tarkoituksellisempi ja hyvin suunniteltu

Sekä mentorin, kollegoiden että opiskelijoiden palautteesta pidän mielessäni erityisesti sen, että aktivoinneista pidettiin. Kehitettävää on palautteiden perusteella diojen ulkoasussa ja rakenteessa siinä mielessä, että sain palautetta tekstin paljoudesta ja vinkkejä visuaalisuuden lisäämiseksi. Nämä olivat rakentavia kehitysehdotuksia, jotka pyrin muistamaan ja huomioimaan jatkossa vähentämällä dioissa olevaa tekstiä jonkin verran ja visualisoimalla opetusta enemmän.

Kirjoittaja: Maria Lindholm

 

Fysiikan etämaailmankuva

Tein opetusharjoitteluni Fysiikan maailmankuva -kurssin vastuuluennoitsijana. Kurssi on viiden opintopisteen perustason kurssi, jolla käydään läpi fysiikan lakien luonnetta, fysiikan historiaa ja yleisiä fysiikkaan ja tieteeseen liittyviä aiheita. Kurssi on useimmille ensimmäinen fysiikan kurssi yliopistossa, joten kurssi on substanssiltaan kohtuullisen kevyt, eikä esimerkiksi laskemista ole kurssilla.

Kurssin pedagogiseksi kehittämiskohteeksi olin jo etukäteen päättänyt valita opetusympäristön (Moodle) ja kurssin aineiston kehittämisen visuaalisemmaksi ja selkeämmäksi. Tämä sattuikin todella hyvin korona-arkeen, kun verkkoympäristön ja -aineiston merkitys painottui.

Kuva 1: Esimerkki päivitetystä opetuskalvosta.

Moodle-alueelle jaoin kurssin osa-alueisiin, joiden avulla kurssilla käsiteltävät aiheet tulivat selkeämmin esille. Käytännössä jokaiselle luennolle tuli oma alasivunsa aineistoineen, tehtävineen ja palautteineen. Lisäksi kurssilla oli alasivut ryhmäseminaarien, tutkimusryhmä- ja yritysesittelyille sekä kurssin yhteenvedolle.

Kuva 2: Kurssin Moodlesivun rakenne

Hyödynsin myös selkeämmin Moodlen ”Edistymisen seuranta”-ominaisuutta, jonka avulla opiskelijat näkevät suoraan kaikki kurssilla suoritettavat tehtävät sekä niiden tulokset/pisteet.

Kuva 3: Edistymisen seurantapalkki Moodlessa.

Kurssin aineistona on Feynmanin fysiikan lain luonnetta käsittelevät Messenger-luennot, joihin opiskelijat perehtyivät ennen jokaista aiheluentoa. Kurssi oli siis periaatteessa flipattu, vaikka ennakkoaineistot eivät olleetkaan suosituksen mukaisesti lyhyempiä pätkiä mahdollisine ennakkotehtävineen. Jokainen luento käytiin läpi vielä opettajan kanssa aiheluennoilla.

Kurssin kalvot oli tehty Prezi-ympäristössä, joka PowerPointiin verrattuna painottaa enemmän aihekokonaisuuksia ja visuaalisuutta. Prezi-ympäristössä kuvien ja muun visuaalisen merkitystä on korostettu, ja siksi se sopii hyvin esimerkiksi ”väite-perustelu”-esitysrakenteeseen, jossa suuren tekstimäärän sijaan asia esitetään puhumalla, ja visuaalisesti näkyvillä on vain jokin selkeä kuvamateriaali, diagrammi tai animaatio ja ehkä pieni määrä selventävää tekstiä. Näin opiskelija ei lue ja kuuntele yhtä aikaa.

Kuva 4: Esimerkki Prezi-luennon lähtönäkymästä ja yksittäisestä ”väite-esittely”-tyyppisestä diasta.

Kurssilla kerättiin myös ahkerasti palautetta: jokaisen luennon jälkeen oli nopea palautekysely, jossa oli aina samat kysymykset. Tämän ansiosta kurssin lopuksi oli helppo tarkastella jokaisen aiheen kohdalla aineiston, luennon, teknisen toteutuksen ja aiheen palautetta. Esimerkiksi palautemäärän kohdalta näkee romahduksen luennoilta 4 ja 7, jotka sattuivat opintopäiväkirjan palautuskertaan. Palautemäärissä oli myös muutenkin laskeva trendi: luultavasti kurssin edetessä kiinnostus väheni, sekä myös muiden kurssien paine iski päälle. Kurssin alussa kysyttiin myös lähtötasotietoja, joita hyödynsin opetuksen suunnittelussa mm. aiheiden käsittelylaajuutta pohtiessa.

Kuva 5: Jatkuvan kurssipalautteen kehitys.

Koska kurssi oli opiskelijoiden ensimmäinen fysiikan kurssi ja kaiken lisäksi vieläpä erikoisena korona-aikana, sisällytin kurssille myös jonkin verran opiskeluihin orientoivaa sisältöä. Puhuin mm. kirjoitus- ja lukutaidosta, itseohjautuvuudesta, sisäisestä oppimisesta, opiskelutaidoista, lähteiden käytöstä, ohjelmistoista, jännittämisestä, jaksamisesta sekä hyvinvoinnista. Vaikka ne olivat vain pieni osa kurssia ja todennäköisesti kertausta muusta orientaatiosta, tuli niistä erittäin hyvää palautetta.

Kuva 6: Kurssilla käsiteltyjä ohje- ja neuvodioja.

Kokonaan uutena osiona pidin myös kattavan kertausluennon, johon olin erityisen tyytyväinen. Kokosin tämän YouTube-videon https://www.youtube.com/watch?v=ZihywtixUYo pohjana olevalle kartalle kaikki kurssilla olevat aiheet sekä myös kävin läpi, mihin kartan alueisiin mennään seuraaville kursseilla. Video on 8 minuuttia ja kuvaa tiivistetysti melko hyvin kurssini sisältöä.

Kuva 7: Fysiikan perus- ja aineopinnot Fysiikan kartalla.

Sekä kurssin aikana kerätystä, että lopullisessa kurssipalautteessa nousi esiin muutamia kehityskohteita. Toistuvimmat olivat opetusmateriaalina käytettyjen Feynmanin luentojen laatu ja kieli. 60-luvulla kuvattujen videoiden kuvanlaatu ja ääni on rosoinen, ja osalla oli vaikeuksia saada selvää. Myös englannin kieli tuotti monille vaikeuksia, jota ehkä hieman helpotti luennoista tehty suomennettu kurssikirja, joita tosin oli vain rajallisesti saatavilla kirjastosta.

Eräs ristiriitainen palautteen aihe oli Breakout-huone-keskustelut. Osa kirjoitti niiden olleen yksi parhaista asioista kurssilla, kun taas osa oli sitä mieltä, että ne olivat ihan turhia. Osa myös kirjoitti, ettei pystynyt osallistumaan niin, joko ujouden tai muiden syiden takia. Ehkä jatkossa pitää pohtia, miten nämä eroavaisuudet saisi yhteensovitettua, voisiko ryhmäjaolla tai eriyttämisellä helpottaa tilannetta. Osa kertoi breakout-keskusteluiden helpottaneen, kun niihin tehtiin seminaaryhmien mukainen jako (eli keskusteluaiheiden lisäksi pystyi aina keskustelemaan myös vaikka seminaarityöstä).

Etätoteutus, opetus ja materiaalit saivat kuitenkin pääasiassa erittäin hyvää palautetta. Toistuvimpina positiivisina palautteina mainittiin Prezi, materiaalit, tutkimusryhmien esittelyt, flippaus, opintopäiväkirjat sekä ryhmäseminaarit. Opintopäiväkirjojen saama positiivinen palaute yllätti, koska ne on usein mielletty vieraaksi luonnontieteilijöille. Moni kertoi aikovansa käyttää opintopäiväkirjoja jatkossa myös kurssitehtävien ulkopuolle. Suurin osa kurssipalautteen kohdista sai keskiarvon 4, joka on varmaan ihan hyvä, mutta hankala analysoida vertailukohdan puuttuessa.

Erityisesti mieltä lämmitti palautteet ”Pauli on todella hyvä opettaja” ja ”En oikein keksi kehitettävää, koska kurssi oli yksi parhaimpia, joita olen yliopistossa suorittanut.”. Myös useampi palaute kannustavasta opiskelijalähtöisestä opetuksesta oli mieluinen, koska se juuri oli tavoitteeni.

Summa Summarum: hyvä suunnittelu ja panostus opiskelijalähtöisyyteen näkyi lopputuloksessa, ja kaiken kaikkiaan olen tyytyväinen tähän ensimmäiseen pitämääni kurssiin. Hyvään onnistumiseen ei kannata kuitenkaan tuudittautua, vaan edelleen jatkaa kehitystyötä.

Lähteet

Moulton ST, Türkay S, Kosslyn SM (2017) Does a presentation’s medium affect its message? PowerPoint, Prezi, and oral presentations. PLOS ONE 12(7): e0178774. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0178774

Feynman, R. P. & Pietiläinen, K. (1999). Fysiikan lain luonne. Helsingissä: Ursa.

Garner, Joanna & Alley, Michael. (2013). How the Design of Presentation Slides Affects Audience Comprehension: A Case for the Assertion-Evidence Approach. International Journal of Engineering Education. 29. 1564-1579.

Kirjoittaja: Pauli Väisänen

 

Tohtorikoulutettavien oma konferenssi lisää yhteisöllisyyttä

Ohjaan useita väitöskirjaprojekteja, ja arjen kiireisessä rytmissä minun ja väitöskirjatutkijoiden välinen yhteistyö on vaarassa jäädä nopeaksi viestinvaihdoksi sekä ajankohtaisten asioiden ja ongelmien ratkaisemiseksi; tieteellisen tutkimuksen suola, tutkimussuunnitelman pohdiskelu ja uusien tutkimuskysymysten havainnointi ja hahmottaminen tekstiksi asti jäävät aikataulusyistä monta kertaa liian vähäiseksi. Toisaalta, väitöskirjaohjattavat eli tohtorikoulutettavat ovat ainakin omassa tutkimusryhmässäni usein ylioppilaita, eikä heillä tutkimuksen alkuvaiheen aikoihin ole ylempää tutkintoa. He vääjäämättä tarvitsevat ohjaajaltaan paljon muutakin kuin teknistä tukea yksittäisten asioiden ratkaisemiseksi. Tutkimusmaailmaan tullaan kasvamalla, ja sitä kasvua on varsinkin uran alkuvaiheen ohjattaville syytä tukea.

Yksi tärkeä tukemisen kohde ja kasvun alue on uuden tutkijan tuleminen osaksi tiedeyhteisöä. Tiedeyhteisöön on vähän vaikea löytää itsekseen. Kyllä sinne yleensä, sanoisin että pääsääntöisesti, vaaditaan joku, joka ohjaa ja opastaa. Tästä kysymyksestä Anne Tuittu kirjoittaa Yliopistopedagogiikkaa -lehdessä (2016/2); nimittäin Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa on kokeiltu yhtenä keinona uusien väitöskirjatutkijoiden yhteisöllisyyden lisäämiseksi tohtorikoulutettavien vuosikonferenssia. Konferenssia on järjestetty 2014 lähtien, ja se on rakennettu muistuttamaan kansainvälistä tiedekonferenssia: tohtorikoulutettavat pystyttävät posterinäyttelyn, esittelevät postereitaan, pitävät podium-esityksiä ja eräänlaisia paneelikeskusteluja. Epäilemättä tiedekonferenssiin kuuluu myös asianmukainen iltatilaisuus, jossa get together -teemassa yhteisöllisyyttä on erityisen luontevaa lisätä. Artikkelissa kerrottu vuosikonferenssi on mallikelpoinen esimerkki toimintatavasta, mutta muuallakin vastaavanlaista toimintaa on, kuten omassa tiedekunnassani ns. science day, tiedepäivät.

Opiskelijoiden plagiointia vaikea arvioida

Tein erääseen etänä toteutettuun lopputenttiin yhden esseekysymyksen. Tarkastin kymmeniä vastauksia ja valtaosa niistä oli ihan hyviä, asiallisia vastauksia; jotkut olivat erinomaisia, toiset hyviä ja jotkut kohtalaisia. Yksi vastaus kiinnitti huomioni, sillä teksti ei ollut hyvää suomea eikä se ollut oikein mitään muutakaan tuntemaani kieltä lähellä. Enimmäkseen se vaikutti sellaiselta tekstiltä, jota Google Translatorin olen huomannut suoltavan, kun olen sitä joskus pidempään tekstin osaan kokeillut. Siinä sanat voivat olla – ja ovatkin – kyllä ihan kirjakieltä, mutta lauseet voivat olla tökeröitä tai virheellisiä. Teksti ei ole soljuvaa. Joka tapauksessa vastaus oli sellaista suomea, että luonnollisella ihmisellä ei tulisi heti mieleen tuollaista tekstiä tuottaa. Väittäisin jopa, että tuollaista kömpelöä google-tekstiä olisi jopa vaikea tieten tahtoen kirjoittaa, jos oikein päättäisi sellaista kokeilumielessä tehdä.

No minkä johtopäätöksen tästä tein? Ajattelen, että opiskelijalla oli tullut isossa tentissä kiire, tämä kysymys oli jäänyt viimeiseksi, ehkä se oli hänelle vaikea, ja sitten loppumetreillä hän oli tehnyt netistä hakukonehaun kysymyksen aiheesta, siirtänyt tekstin copy-pastena Google Translatoriin tms. ja sitten hätäpäissään taas kopioinut koneen antaman tekstin sellaisenaan vastaukseksi etätenttiin.

Plagiointiin paneudutaan Erika Löfströmin ja Pauliina Kuopilan artikkelissa Yliopistopedagogiikka -lehdessä 2012. Heidän tutkimuksessaan selvisi, että plagiointia on kolmenlaista: a) tietoista, b) tilannesidonnaista ja c) tahatonta. Tietoinen tarkoittaa heidän mukaansa sellaista, jossa opiskelijan asennoituminen opiskeluun on epäkypsää ja tarkoituksena on vaan suorittaa opinnot nopeasti pois alta. Tilannesidonnainen plagiointi johtuu opiskelun ulkopuolisista syistä. Tahaton plagiointi kuvastaa opiskelijan riittämättömiä taitoja ja tietämättömyyttä.

Oma esimerkkitapaukseni saattoi kuvastaa Löfströmin ja Kuopilan luokituksen mukaisesti tilannesidonnaista plagiointia, taikka tietoista plagiointia. Salapoliisina tai tuomarina on opettajan tällaisissa tapauksissa vaikeaa ja epämieluisaa olla. Sen sijaan ensiarvoisen tärkeää olisi, että me opettajat toimisimme aktiivisesti ennaltaehkäisevästi; teemme hyvin oman osamme, ohjaamme opiskelijaa opintojen suunnittelussa, opintojen oikea-aikaisessa ajoituksessa ja ajankäytössäkin sekä riittävien resurssien varaamisessa opiskeluun, kuten Löfström ja Kuopila toteavat. Plagioinnin syiden tunnistaminen auttaa kohdentamaan ohjausta sinne, missä ongelmat juuret ovat.

Massaluennollakin voi aktivoida

Lueskelin Niina Karttusen kirjoittaman mielenkiintoisen artikkelin yliopiston luento-opetuksesta. Artikkelissa todettiin, että luento-opiskelu on usein opiskelijalle puuduttavaa ja turhauttavaa, eikä se johda välttämättä laadukkaaseen oppimiseen. Luento-opetusta voidaan kuitenkin muokata opiskelijoita paremmin osallistavaksi ja aktivoivaksi, jolloin opiskelijat työstävät tietoa joko itsenäisesti tai vuorovaikutteisesti. Tutkimusten mukaan passiivinen kuuntelu luennolla laskee opiskelijoiden tarkkaavaisuutta jo 10-20 minuutin kuluessa. Luennon aloitus taas antaa ensivaikutelman luennon sisällöstä ja vaikuttaa siihen, miten opiskelijat innostuvat aiheesta.

Karttusen artikkelissa esiteltiin Itä-Suomen yliopiston farmasian laitoksen perusopetuksessa käytettyjä luento-opetuksen parantamiseen tähtääviä opetuskokeiluja vuoden 2014 aikana. Vaikka aikaa on kulunut ko kokeilusta ja artikkelin julkaisemisesta ja digiopetuskin on kehittynyt paljon sekä tullut arkipäiväisemmäksi, artikkelissa luotiin silti mielenkiintoinen kuva luento-opetuksen aktivointikeinoista ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen lisäämisestä. Artikkelissa esitetyt keinot ovat hyvin käyttökelpoisia edelleen.

Toisaalta, artikkelin perusteella on helppo yhtyä siinä esitettyihin luento-opetuksen etuihin: opettaja voi jäsentää tietoa haluamallaan tavalla, luento-opetus on tarkasti suunniteltavissa etukäteen, se mahdollistaa yhteyksien luomisen asioiden välille, se on taloudellisesti erittäin tehokas, nopea ja yksinkertainen ja vieläpä opiskelijoille tuttu ja turvallinen. Näinä yksilöllistä, vuorovaikutteista, pienryhmä- ja opiskelijakeskeistä opetusta (syystäkin) korostavana aikana voisi luento-opetuksesta silti todeta, että ei niin pahaa että ei jotakin hyvääkin.

Kielikonsultointi auttoi suomen kielen opiskelijoita työelämään 

Oulun yliopiston suomen kielen oppiaine on kehittänyt opiskelijoiden verkostoitumista työelämään ns. kielikonsultointi-toiminnon avulla. Se tarkoittaa sitä, että Oulussa harjoittelevat suomen kielen opiskelijat ovat antaneet apua ja palautetta erilaisten työpaikkojen omista todellisista teksteistä. Tällaisia yhteistyöhön lähteneitä työpaikkoja ovat olleet esimerkiksi verohallinto, jonka virallisia ohjeita ja asiakirjoja suomen kielen opiskelijat ovat oikoneet ja parantaneet projektin merkeissä.

Vuonna 2017 toteutetusta kokeilusta kerättiin palaute, joka analysoitiin. Sen pohjalta tekijät ovat todenneet tällaisen yhteistyön tärkeäksi ja hyväksi keinoksi lisätä opiskelijoiden ja työelämän yhteistyösuhteiden muodostumista. Kehittämiskohteita tällainen projekti löysi esimerkiksi palvelun laajuuden muuttamisesta niin, että ei vaan kielenhuollollisia asioita vaan myös kokonaisvaltaisempaa viestinnällistä konsultointia voitaisiin tarjota yhteistyökumppaneille.

Maija Saviniemen ja Esa Laihasen artikkeli oli kiinnostava ja toteutettu idea vaikutti kaikin osin kannatettavalta. Vaikka yliopisto on tiedeopisto, akateeminen oppilaitos, sieltäkin opiskelijoiden on lopulta valmistuttava työelämää varten, ja siksi jo opiskelujen aikainen verkostoituminen on tärkeää ja siihen tulisi kannustaa.

 Lähteet 

Tuitto, A. (2016). Tohtorikoulutettavien vuosikonferenssi yhteisöllisyyden lisääjänä. Yliopistopedagogiikka, (23/2)

Löfström, E. & Kuopila, P. (2012). Plagioinnin syyt ja yliopisto-opetuksen keinot puuttua niihin. Yliopistopedagogiikka, (19/1)

Karttunen, N. (2015). Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta. Yliopistopedagogiikka, (22/2)

Saviniemi, M. & Laihanen, E. (2019). Kieltä huoltamassa ja huollattamassa: kielikonsultointia ja työelämäyhteistyötä korkeakoulujen välillä. Yliopistopedagogiikka, (26/1)

Kirjoittaja: Juha-Jaakko Sinikumpu, yliopistopedagogiikan opiskelija, lääketieteellinen tiedekunta, Oulun yliopisto

Opetusharjoittelusta potkua lastenkirurgian opetukseen

Yliopistopedagogiikan (YPEDA) opintoihin liittyvä opetusharjoitteluni sisälsi muutamia eri opetustapahtumia, niiden ideointia, valmistelua sekä toteutusta. Tämä oma pedagoginen opiskeluni ajoittui itselleni merkitykselliseen vaiheeseen, sillä kliinisen kirurgin urani lisäksi minut valittiin professoriksi ja ylilääkäriksi näiden opintojen aikana, ja vastuuni oppialan opetuksesta kasvoi huomattavasti kesken opetusharjoitteluvuoden. Käytännössä oma asemani ja toimintaympäristöni lastenkirurgian ja lasten ortopedian opettajana siis uudistui täysin. Tämä muutos avasi minulle ihan itsestään useita oppialaani liittyviä kehittämiskohteita, joita opetusharjoittelunani sitten päätin ryhtyä kehittämään.

Yksi opetusharjoitteluni alkuperäisiä ideoita oli oman kotiyliopistoni Oulun yliopiston sekä Itä-Suomen yliopiston lääketieteellisten tiedekuntien perusopetuksen yhteistyön lisääminen lastenkirurgian oppialalla. Tämä luonteva yhteistyön suunta oli jo aiemmin virinnyt siitä, että olen paitsi oman kotiyliopistoni dosentti (lastenkirurgia), myös Itä-Suomen yliopiston dosentti (lasten ortopedia ja traumatologia). Jälkimmäisen myötä minun oli luontevaa osallistua Kuopion opetukseen, ja se päätettiin toteuttaa koronavuonna etäopetuksena. Etäopetus sopi minulle oikein hyvin, sillä jo ennen kevään 2020 pandemiaakin olin kaavaillut etäopetusta nykyaikaisena ja hiilineutraalina menetelmänä. Miksi ihmisten pitäisi matkustaa, jos ääni ja kuva kulkevat ja ohjelmat sekä tietoverkot sallivat kaksisuuntaisen ja vuorovaikutuksellisen etäyhteyden isollakin porukalla. Lopulta tämä suunniteltu etäopetus onnistui hyvin. Se toteutettiin etäseminaarina, ja opiskelijat osallistuivat aktiivisesti seminaarin valmisteluun ja toteutukseen. Opetusharjoitteluni oli tältä osin mielestäni oikein onnistunut.

Muita opetusharjoitteluuni kuuluvia asioita olivat oppiaineeni tuominen osaksi osce-tenttiä (objective structured clinical examination). Osce on lääkäriopiskelijoille pidettävä kliinisiä taitoja mittaava oppimistapahtuma, joka perustuu todentuntuisiin potilastapauksiin, joista opiskelijan on suoriuduttava. Valmistelin tiedekunnan yhteiselle osce-päivälle lastenkirurgian kaksipäiväisen rastin, johon rekrytoin opettajia itseni lisäksi. Rastin tehtäviksi päätin ottaa kaksi keskeistä päivystyksellistä ongelmaa, jotka opiskelijoiden olisi suoritettava hyväksytyksi, voidakseen toimia itsenäisesti potilaista vastuussa. Olen iloinen, että osana opetusharjoittelua tämäkin lastenkirurgian osce-rasti nyt tuli tehdyksi, niin että tulevina vuosina kliininen kuulustelu voisi olla automaattisesti osa lastenkirurgian opetusta.

Opetusharjoitteluuni kuului myös oppiaineeni opetussisällön uudistaminen, osana lääketieteen lisensiaatin tutkinto-ohjelmaa. Oppiaineen luennot nimettiin ja ryhmiteltiin uudestaan ja lisäksi päätettiin aloittaa kokonaan uutena opetusmuotona lastenkirurgian ryhmäopetus. Aiemmin lastenkirurgiassa ei ole ollut ryhmäopetuksia, vaan opetus on ollut yksinomaan luento-opetusta. Kevään 2021 aikana ryhmäopetus pilotoitiin, ja sitä kehitettiin opiskelijoiden palautteen perusteella niin, että syksyllä 2021 aloittava koko uusi vuosikurssi käy lastenkirurgian oppiaineessa yhden etäryhmäopetuksen. Etäryhmäopetuksessa opiskellaan vuorovaikutteisesti opiskelijoiden kanssa noin neljä kriittistä kliinistä ongelmaa.

Opetusharjoitteluuni on kuulunut paljon muiden opettajien seuraamista, luentoja sekä opetuksen suunnittelun ja valmistelun sekä opetushallinnollisten asioiden seuraamista. Mentorikseni opetusharjoitteluun sain opetuksesta innostuneen ja ansioituneen kliinisen opettajan Johanna Krugerin, joka kannustavasti ja asiantuntevasti sparrasi minua välillä aika työläänkin opetusharjoitteluvuoden läpi. Olen varma, että hänen avullaan tästä hienosta Merja Maikkolan vetämästä yliopistopedagogiikan opintokokonaisudesta on ollut hyötyä minulle itselleni, mutta ennen kaikkea myös sekä nykyisille että tuleville lääketieteen opiskelijoille kotiyliopistossani Oulun yliopistossa, mutta myös Itä-Suomen yliopistossa. Kiitän mentoria sekä vastuuopettajaa mukavasta ja hyödyllisestä yliopistopedagogiikan opintokokonaisuudesta.

Kirjoittaja: Juha-Jaakko Sinikumpu, yliopistopedagogiikan opiskelija, lääketieteellinen tiedekunta, Oulun yliopisto

Flippausta geotieteissä – Kokemuksia yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssista

Blogikirjoitus muokattu tekstistä, joka alun perin julkaistu Geologi-lehdessä

Johdanto

Kello näyttää luennon alkavan, opettaja seisoo luokan edessä ja valmistautuu tulevaan kahden tunnin luentoon tukenaan noin 45 Powerpoint-kalvoa. Luokassa käy kuhina, osa opiskelijoista selaa uusimpia Tiktok-ja Instagram-päivityksiä, osa kutoo villasukkaa, ja osa tuijottaa vuorotellen opettajaa ja kelloa ajatellen, toivottavasti tänään päästään vähän aiemmin pois. Seuraavan kahden tunnin ajan opettaja läpikäy aiheen teoriaa, väläytellen silloin tällöin kuvamateriaalia esimerkkitapauksista. Opiskelijoiden ei tarvitse tehdä muistiinpanoja; diat tulevat jakoon luennon jälkeen. “Onko kellään mitään kysyttävää?”, kysyy opettaja luennon päätteeksi. Yleisön joukossa katseet vaeltavat katon ja pulpetin väliä opiskelijoiden toivoessa, ettei opettaja kysyisi mitään juuri heiltä. Diat voi ladata jälkeenpäin Moodlesta, jos vielä muistaisi tenttiin lukiessa, mitä muuta opettaja kertoikaan.

Edellisen kappaleen hieman kärjistetty esimerkki on varmasti monelle tuttu. Perinteinen opettajakeskeinen, passiivinen luennointi on syvään juurtunut korkeakoulumaailmassa. Teknologian nopea kehitys 1990-luvulta tähän päivään on mahdollistanut digitaalisia työkaluja hyödyntävien pedagogisten menetelmien kehittymisen. Etenkin globaalin pandemian aiheuttama etäopetus on vaatinut erilaisten teknologisten ratkaisujen hyödyntämistä. 

Opiskelijakeskeisen oppimisen hyödyistä verrattuna opettajakeskeiseen oppimiseen on keskusteltu useissa tutkimuksissa (esim. Wright 2011). Käänteinen oppiminen (engl. flipped learning) ja siihen läheisesti liittyvä käänteisen luokkahuoneen menetelmä (engl. flipped classroom method) on pedagoginen lähestymistapa opettamiseen ja oppimiseen, joka hyödyntää teknologiaa sekä opiskelijakeskeistä oppimista. Menetelmää on sovellettu useilla eri tieteenaloilla (Aqqal ym. 2017; Prevella ym. 2019), mutta geotieteissä menetelmästä on julkaistu verrattain vähän (esim. Huguet ym. 2020).

Tässä blogikirjoituksessa käsittelen lyhyesti käänteisen opetuksen ja käänteisen luokkahuoneen menetelmän (flippaamisen) periaatteet. Lisäksi keskustelen yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun tuloksista, jossa kehitin kurssia ”Malmigeologia ja yhteiskunta” käänteisen luokan menetelmään perustuen.

Käänteinen opetus/luokkahuone

Käänteisen opetuksen idea on kääntää normaali luento-opetus päälaelleen niin, että asiaan tutustuminen ja tiedon välittäminen tapahtuvat kotona ennakkomateriaalien avulla, ja soveltavat tehtävät tehdään kontaktiopetuksessa opettajan ohjauksessa. Ennakkomateriaalina voidaan käyttää esimerkiksi videotallenteita, tekstiä ja tehtäviä. Kontaktiopetuksessa tarkoituksena on soveltaa ja syventää aiheen tuntemusta harjoitusten (esim. ryhmätyöt) ja keskustelujen kautta.

Käänteisen oppimisen idea syntyi 1990-luvulla internetin yleistymisen myötä, mutta menetelmä on noussut suosioon vasta viimeisen noin 15 vuoden aikana (Ouda & Ahmed 2016). Käänteisen luokkahuoneen menetelmän eroa normaaliin luento-opetukseen voidaan tarkastella Bloomin taksonomisen pyramidin avulla (kuva 1). Bloomin pyramidin pohjan muodostavat “Muistaminen” ja “Ymmärtäminen” oppimisen tasot, jotka pyritään saavuttamaan normaalin luento-opetuksen tapauksessa opettajan tarjoaman tiedonvälityksen kautta. Luennon jälkeen on opiskelijan oman motivaation varassa saavuttaa ylemmät tasot olettaen, että luennolla saatu tieto on ymmärretty ja muistetaan. Käänteisen luokkahuoneen menetelmässä tavoitteena on saavuttaa pyramidin alimmat tasot kotona ja oppimisen korkeammat tasot kontaktiopetuksessa. Opettajan rooli käänteisessä opetuksessa muuttuu tiedon välittäjästä ohjaavaksi mentoriksi. Opettajan tehtävänä on keskustella ja kuunnella, sekä auttaa opiskelijoita aiheissa, jotka tuottavat vaikeuksia. Menetelmän etuna onkin se, että opiskelijoiden oppimisen ja mahdollisten ongelmakohtien selvittämiselle jää enemmän aikaa. Opiskelijan rooli muuttuu passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi oppijaksi ja valmistautuminen kontaktiopetukseen on tärkeää. Käänteisen luokkahuoneen menetelmän perusajatus on se, että ennakkomateriaalin asioita ei toisteta kontaktiopetuksen aikana. Tämän takia opiskelijan osallistuminen kontaktiopetukseen voi olla hankalaa, jopa mahdotonta ilman valmistautumista. Opettajan on syytä korostaa valmistautumisen tärkeyttä kurssin alussa, jotta opiskelijoille on alusta asti selvää, miten kurssi suoritetaan.  

Kuva 1. Bloomin taksonomian (Bloom, 1956) hierarkinen luokittelun peilaaminen normaaliin luento-opetukseen ja käänteisen luokkahuoneen menetelmään. Kuva muokattu Jansson ym. (2020) ja Ouda & Ahmed (2016) jälkeen. 

Malmigeologia ja yhteiskunta- kurssin flippaaminen

Malmigeologia ja yhteiskunta- kurssin kehittäminen kohti opiskelijakeskeistä oppimista tapahtui vaiheittain. Ennen opetusharjoittelua, olin lisännyt normaaliin luentokurssiin luentojen jälkeiset kertaavat tehtävät (lukuvuosi 2019-2020), jotka suoritettiin Moodlessa. Seuraavana vuonna kurssi rakennettiin käänteisen luokkahuoneen menetelmän mukaisesti seuraavasti:

• Kurssi jaettiin kolmeen moduuliin 
•  Teoriaosuudet nauhoitettiin 3-10 min pituisiin videotallenteisiin 
•  Ennakkotehtävät tukivat teoriaosuuksia 
•  Jokaisen moduulin lopussa oli Moodlessa suoritettava välitenttti 
•  Kontaktiopetuskertoja järjestettiin 1 krt / 2 viikkoa (kurssin kesto 2 periodia) 
•  Ennakkomateriaalina olleet teoriaosuudet ja ennakkotehtävät muodostivat kontaktiopetuskertojen pohjan 

Koronapandemian vuoksi kontaktiopetuskerrat järjestettiin etänä käyttäen Zoom-videopalaveri alustaa. Kontaktiopetuskertojen alussa opiskelijoita aktivoitiin aiheeseen pienryhmissä tehtävänannolla ”Jokainen kertoo kolme asiaa, jotka jäi mieleen ennakkomateriaalista.” Keskustelun jälkeen pienryhmät sekoitettiin uudelleen ja ryhmän tehtävänä oli tehdä Kahoot! kysymystehtävät, jotka koostuivat monivalinta ja totta/tarua tyyppisistä kysymyksistä pohjautuen ennakkomateriaaliin. Edellä mainittujen lisäksi muut ryhmätehtävät koostuivat ”problem-based” case-study tyyppisistä tehtävistä, jossa esimerkiksi jaoin ryhmille kolme kuvausta malmiesiintymistä ja ryhmän tehtävänä oli päätellä mikä malmityyppi on kyseessä.

Kurssin loppuarvosana muodostui kolmen välitentin keskiarvon perusteella. Lisäksi aktiivinen ote kontaktiopetuskerroilla vaikutti positiivisesti arvosanaan. Kuvassa 2 on Malmigeologia ja yhteiskunta -kurssin loppuarvosanojen keskiarvot viimeisten viiden lukuvuoden ajanjaksolta. Opiskelijakeskeisen lähestymistavan omaksumisen jälkeen arvosanojen keskiarvoissa näkyy selvä nousu. Flippaamisen jälkeen arvosanat jatkoivat nousuaan, tosin ei niin voimakkaasti kuin edellisen vuoden luennon jälkeisten tehtävien lisäyksen tuloksena.  

Kuva 2. Malmigeologia ja yhteiskunta- kurssin arvosanojen keskiarvot lukuvuosilta 2016-2017 - 2020-2021.

Pohdinta ja johtopäätökset

Kurssien muuttaminen käänteisen opetuksen periaatteiden mukaiseksi toimi hyvin myös korona-ajan etäopetuksessa. Videokonferenssisovellukset (esim. Zoom ja Teams) toimivat hyvin erilaisissa ryhmä- ja aktivointitehtävissä, etenkin kun niihin yhdistää muita opetukseen kehitettyjä sovelluksia (esim. Kahoot! ja Mentimeter). Palautteen perusteella opiskelijat pitivät käänteisen luokkahuoneen menetelmästä ja kurssien suorittaminen koettiin mielekkääksi. Nauhoitetut, lyhyet videotallenteet mahdollistivat opiskelijoille aihealueiden helpon kertaamisen. Opettajan näkökulmasta etukäteen nauhoitetut videot mahdollistavat ydinaineksen tehokkaamman käsittelyn, luento-opetukselle tyypillisen rönsyilyn sijaan. Opettajan työmäärä kasvoi huomattavasti kurssia rakennettaessa. Myös kontaktiopetuskerroille valmistautuminen vaatii opettajalta ja opiskelijoilta enemmän työtä verrattuna normaaliin luentoon. Oman haasteensa opetukseen toi etätyöskentely, joka vaikeutti esimerkiksi ryhmätyöskentelyn seuraamista. Menetelmän kriittisen tekijä on opiskelijan oma aktiivinen ote oppimiseen ja sen korostaminen kurssin alkuvaiheessa on tärkeää. Tämän kurssin tapauksessa opiskelijat valmistautuivat pääosin hyvin kontaktiopetusta varten, tosin osa opiskelijoista ei osallistunut kontaktiopetuskerroille ollenkaan. Hyvien kokemusten ja positiivisen opiskelijapalautteen siivittämänä, allekirjoittanut jatkaa muidenkin omien kurssien opetuksen kehittämistä käyttäen käänteisen luokkahuoneen menetelmää, sekä siihen liittyviä opiskelijan aktiivisen oppimisen välineitä. Tähän mennessä on toinenkin oma kurssi flipattuna, josta samanlaisia positiivisia kokemuksia. Kehittämiskohteeni tulevaisuudessa on kurssien visuaalisuuden parantaminen (Moodle ympäristö), sekä niiden opiskelijoiden parempi aktivointi, jotka eivät osallistuneet kontaktiopetuskerroille. Loppujen lopuksi näyttää vahvasti siltä, että opiskelijakeskeisyys on oppimistuloksissa avainasemassa, riippumatta siitä, onko kysymyksessä flippaus vai jokin muu pedagoginen menetelmä. 

Lähteet 

Aqqal, A., Elhannani, A., Haidine, A. & Dahbi, A., 2017. Improving the Teaching of ICT Engineering using Flipped Learning: a personalized model and a case study. Production, 27(spe), e20162274. http://dx.doi.org/10.1590/0103-6513.227416

Bloom, B. S., 1956. Taxonomy of Educational Objectives. Vol. 1: Cognitive Domain. New York: McKay

Huguet C., Pearse, J., Noe, L. F., Valencia, D. M., Ruiz, N. C., Heredia, A. J. & Avedano, M. A. P., 2020. Improving the Motivation of Students in a Large Introductory Geoscience Course Through Active Learning. Journal of Geoscience Education 68, 20–32. https://doi.org/10.1080/10899995.2019.1588489

Jansson, M., Ranta, J-P., Berthet, T. & Suopajärvi, L., 2020. From Oil Digger to Energy Transition Enabler: the Critical Role of Exploration Geosciences Education in Europe. European Geologist Journal 50, 58–62. http://doi.org/10.5281/zenodo.4311695

Ouda, H. & Ahmed, K., 2016. Flipped Learning as a New Educational Paradigm: An Analytical Critical Study. European Scientific Journal 12, 417– 444. https://doi.org/10.19044/esj.2016.v12n10p417 

Prevella, B. & Uzunboyly, H., 2019. Flipped Learning in Engineering Education. TEM Journal 8, 656–661. https://dx.doi.org/10.18421/TEM82-46 

Wright, G.B., 2011. Student-centered learning in higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 23, 92–97.

Kirjoittaja: Jukka-Pekka Ranta