Pieni ennakkotentti, iso muutos ryhmäopetuksessa

Lääketieteen ryhmäopetuksessa on tuttu ongelma: potilastapausten pitäisi olla opetuksen ydin, mutta jos opiskelijat tulevat paikalle ilman perustietoja, ensimmäinen osa ryhmästä muuttuu helposti miniluennoksi. Opetusharjoitteluni tein lääketieteen opiskelijoiden gastrokirurgian ryhmäopetuksessa. Pedagoginen kehittämiskohteeni oli yksinkertainen: miten saada opiskelijat valmistautumaan niin, että yhteinen aika voidaan käyttää kliiniseen ajatteluun, päätöksenteon perusteluun ja potilastapausten käsittelyyn?

Lähtötilanteessa ryhmäopetukseen valmistautui kunnolla vain noin kaksi opiskelijaa kahdeksasta. Tämä pakotti käymään teorian läpi alusta lähtien, jolloin potilastapausten pohtimiseen ja keskusteluun jäi vähän aikaa. Ratkaisuksi kokeilin lyhyttä ennakkotenttiä, joka tehtiin ennen ryhmäopetusta Moodle-ympäristössä.

Kuva 1. Esimerkki Moodlessa toteutetusta ennakkotentistä. Väittämät olivat lyhyitä ja kohdistuivat ryhmäopetuksen ydinasioihin.

Miksi juuri ennakkotentti?

Ajatuksena oli tehdä näkyväksi, että opetukseen osallistuminen edellyttää opiskelijalta omaa ennakkotyötä. Samalla se toimi pienenä oppimistehtävänä. Testaaminen ei ainoastaan mittaa muistamista, vaan voi myös vahvistaa oppimista. Tätä testivaikutusta on kuvattu klassisesti test-enhanced learning -käsitteellä: tiedon palauttaminen mieleen parantaa pitkäkestoista muistamista verrattuna pelkkään uudelleenlukemiseen (Roediger & Karpicke, 2006). Myös lääketieteellisessä opetuksessa toistuva testaaminen ja palaute voivat tukea oppimista (Larsen ym., 2008).

Kehittämiskohde liittyi myös käänteisen opetuksen ajatukseen. Perustiedon hankkiminen siirtyy osittain ennen opetustilannetta, jolloin lähiopetuksessa voidaan tehdä jotain sellaista, mihin pelkkä itsenäinen lukeminen ei riitä: soveltaa tietoa, vertailla vaihtoehtoja, perustella ratkaisuja ja oppia muiden ajattelusta. Meta-analyysien perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia, mutta sen onnistuminen riippuu paljon siitä, valmistautuvatko opiskelijat ennen opetusta (van Alten ym., 2019). Myös Grossin ym. (2015) tutkimuksessa opiskelijoiden lisääntynyt ennakkovalmistautuminen oli keskeinen selittäjä käänteisen opetuksen paremmille oppimistuloksille.

Mitä uudistin ja miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Uudistus oli käytännössä melko pieni. Laadin lyhyen ennakkotentin ryhmäopetuksen keskeisistä aiheista. Kysymykset olivat pääosin väittämiä, joihin opiskelija vastasi oikein tai väärin. Ennakkomateriaali tuotiin selkeämmin esille ja tentti ohjasi opiskelijaa lukemaan juuri ne perusasiat, joita ryhmäopetuksessa tarvittiin. Palautetta annettiin sekä verkkomateriaalissa että opetustilanteessa, jolloin virheellisiä käsityksiä voitiin korjata heti.

Digipedagogiikan näkökulmasta Moodle oli tässä riittävä työkalu. Ennakkotentti oli opiskelijalle helposti saavutettava ja opettajalle kevyt toteuttaa. Se mahdollisti myös sen, että opiskelija sai palautetta jo ennen opetusta ja opettaja pystyi suunnittelemaan ryhmäopetuksen aiempaa rohkeammin potilastapausten ympärille.

Mikä onnistui ja mikä jäi vajaaksi?

Kokeilu onnistui paremmin kuin odotin. Ennakkotentin käyttöönoton jälkeen opiskelijoista arviolta noin kymmenen kahdeksasta oli opiskellut etukäteen. Harjoittelu toteutui laajassa käytännön opetuksessa: mukana oli 154 opiskelijaa, 18 ryhmää ja kolme ryhmäopetuskertaa ryhmää kohden. Ryhmäopetuksessa päästiin nopeammin varsinaiseen asiaan, ja keskustelulle sekä potilastapausten pohtimiselle jäi enemmän tilaa. Opettajan näkökulmasta ennakkotentti ei ollut kohtuuttoman raskas, kun kysymykset oli kerran laadittu.

Kaikki ei kuitenkaan ollut valmista. Opiskelijapalautteen vastausprosentit jäivät melko mataliksi: palautetta antoi ryhmäopetuskerroittain 41, 26 ja 21 opiskelijaa. Tämän vuoksi palautetta pitää tulkita varovasti. Lisäksi arvioin onnistumista pääosin valmistautumisen ja opetustilanteen laadun perusteella. Varsinaisia kurssin läpäisyprosentteja tai tenttituloksia ei tässä harjoittelussa verrattu aiempiin vuosiin, joten en voi sanoa, vaikuttiko ennakkotentti kurssin läpäisyyn. Jos tekisin kokeilun uudelleen, suunnittelisin alusta asti myös systemaattisemman arvioinnin: lyhyt opiskelijakysely sekä mahdollisuuksien mukaan vertailu aiempiin tenttituloksiin.

Mitä palautetta sain?

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti myönteistä. Oma tulkintani palautteesta ja opetustilanteista oli, että ennakkotentti teki valmistautumisesta konkreettista ja madalsi kynnystä osallistua keskusteluun. Opiskelijat tulivat ryhmään aiempaa valmiimpina, jolloin heidän oli helpompi seurata potilastapauksia ja perustella omia vastauksiaan. Vertaisilta ja mentorilta saamani palaute vahvisti samaa havaintoa: pieni, selkeästi perusteltu digipedagoginen ratkaisu voi muuttaa ryhmäopetuksen dynamiikkaa, kun se on sidottu opetuksen tavoitteisiin.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Seuraava askel olisi kehittää ennakkotentistä vielä paremmin kliinistä ajattelua tukeva. Osa kysymyksistä voisi olla lyhyitä potilastapausväittämiä eikä pelkkiä faktakysymyksiä. Lisäksi ennakkotentin voisi yhdistää lyhyisiin kertausvideoihin: opiskelija katsoisi muutaman minuutin ydinasioita kokoavan videon, vastaisi tenttiin ja tulisi ryhmään valmiimpana soveltamaan tietoa. Myös opetuksen jälkeinen minitesti voisi olla hyödyllinen, koska se näyttäisi sekä opiskelijalle että opettajalle, mitkä asiat jäivät epäselviksi.

Tärkein oppini oli ehkä tämä: opiskelijoilta voi vaatia valmistautumista, kun vaatimus on kohtuullinen, perusteltu ja selvästi yhteydessä opetuksen tavoitteisiin. Ennakkotentti ei ratkaise kaikkia opetuksen ongelmia. Se voi kuitenkin siirtää ryhmäopetuksen painopistettä pois opettajan luennoinnista kohti opiskelijan omaa ajattelua. Jos haluaa kehittää omaa opetustaan pienellä mutta vaikuttavalla tavalla, kannattaa aloittaa kysymällä: mikä osa opetuksesta olisi parempi tehdä jo ennen yhteistä aikaa?

Lähteet

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36. https://doi.org/10.1187/cbe.15-02-0040

Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III. (2008). Test-enhanced learning in medical education. Medical Education, 42(10), 959-966. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03124.x

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Kirjoittaja: Pekka Peroja

Geneeriset taidot osana kurssin rakennetta

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Osaamistavoitteiden käyttö opetuksen suunnittelussa on yleistynyt 1990-luvulta ja Suomen lääketieteellisissä tiedekunnissa 2010-luvulta alkaen lähtien (Merenmies ym. 2020, Laukia 2018). Valtakunnalliset valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet julkaistiin kesällä 2020 (Merenmies ym. 2020). Valmistuvan lääkärin osaamistavoitteissa kuvaillaan lääkärin substanssiosaamisen lisäksi yleisiä työelämätaitoja, joita voidaan kehittää jo lääketieteen opintojen prekliinisessä vaiheessa. Omassa opetusharjoittelun kehittämisprojektissani yritin tehdä omalla kurssillani näkyväksi ne geneeriset taidot, joita kurssin rakenne ja opettajien työskentely kehittää.

Opetusharjoittelukurssini, histologian harjoitustyöt, sijoittuu lääketieteen ja hammaslääketieteen opintojen ensimmäiselle syksylle. Ensimmäisen opiskeluvuotensa syksyllä uudet lääketieteen opiskelijat kohtaavat (usein) ensimmäistä kertaa yliopistomaailman. Ensimmäisen lukukauden kursseilla opetellaan varsinaisen asian ohella yliopisto-opiskelun taitoja. Ainakin Oulun yliopistossa ensimmäisen vuoden opetussuunnitelmaan on sijoitettu monia akateemiseen maailmaan valmentavia kursseja, joilla opetellaan muun muassa tutkimustyön perusteita tieteellisen tiedonhaun ja kirjoittamisen muodossa. Opiskelijoiden geneeristen taitojen kehittyminen vaatii tukemista (Ursin ym. 2021). Tämä voidaan rakentaa opintojen sisään esimerkiksi opetus ja arviointimenetelmien valinnalla. Interaktiivisen, yhteistyötä vaativan ryhmätyöskentelyn tiedetään kehittävän yliopisto-opiskelijoiden geneerisiä taitoja (Crebert ym. 2004, Virtanen ja Tynjälä 2019). Samoin arviointimenetelmät, jotka ohjaavat geneeristen taitojen käyttämiseen sekä syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävä opetus vaikuttaa näiden taitojen kehittymiseen (Kember ja Leung 2005).

Histologian harjoitustyökurssi koostuu 14 harjoitustyöstä, joihin opiskelijat valmistautuvat ennakkomateriaalin ja virtuaalimikroskoopin avulla. Kurssilla käytetään jatkuvaa arviointia harjoitustyötenttien muodossa, joiden perusteella määräytyy kurssin arvosana. Jatkuva arviointi ja ennakkovalmistautuminen kehittävät opiskelijoiden ajankäytön suunnittelua ja tehtävien priorisointitaitoja. Harjoitusten aikana ryhmätyöskentely vahvistaa konsultoinnin ja tiimityöskentelyn taitoja ja ongelmatilanteiden kohtaamisen taitoja. Opettajien toiminnan tarkoituksena on luoda harjoituksiin turvallinen ilmapiiri, mikä mahdollistaa oman osaamisenrajojen tunnistamisen ja avun pyytämisen opettajilta tai muilta ryhmän jäseniltä. Samalla opiskelijat oppivat muun muassa kommunikaatiotaitoja, joita he tarvitsevat sekä potilastyössä että kollegoiden kanssa keskustellessaan.

Oman kurssin rakenteen avaaminen valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet huomioiden toimi itselle hyvänä herättelijänä ja sai miettimään omaa toimintaa erilaisesta näkökulmasta. Kehittämisprojektini tulee vielä jatkumaan omalla kurssilla opiskelijoiden kokemuksen kartoittamisella ja odotan mielenkiinnolla sitä, että pääsen kuulemaan opiskelijoiden mielipiteitä aiheesta.

Oma opetus tapahtuu prekliinisessä vaiheessa, jolloin koko opetussuunnitelman kattavaa lopputulosta ei vielä näe. Olisi mielenkiintoista selvittää, kuinka geneeriset taidot kertyvät opiskelijoille opintojen aikana. Tätä kertymää pääsevät tarkastelemaan tulevat potilaat ja kollegat sekä loppuvaiheen OSCE-tentin arvioijat.

Kuva 1. Top 10 geneeristä taitoa (kuva: www.digits.co.uk/). 

Lähteet:

Crebert, G., M. Bates, B. Bell, C.-J. Patrick, and V. Cragnolini. (2004) Developing Generic Skills at University, During Work Placement and in Employment: Graduates’ Perceptions. Higher Education Research & Development 23 (2): 147–165.

Kember, D., and D. Y. P. Leung. (2005) The Influence of Active Learning Experiences on the Development of Graduate Capabilities. Studies in Higher Education 30 (2): 155–170.

Laukia J. Osaamisperustaisuus on luonut uuden oppimiskulttuurin (2018) eSignals, Haaga-Helian verkkolehti, https://esignals.fi/kategoria/pedagogiikka/osaamisperustaisuus-on-luonut-uuden-oppimiskulttuurin/#fe0d5418

Merenmies J, Jääskeläinen J, Kortekangas-Savolainen O, Kulmala P, Nikkari S, Pyörälä E, Ahlström F, Heistaro S, Hekkala A-M, Lappalainen J, Mäkelä M, Telkkä J, Thorn L, Turunen J P, Rellman J, Salokangas K, Lassi O, Auvinen J, Jääskeläinen J, Mäntyselkä P, Halila H (2020) Valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet https://www2.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/valmistuvan_laakarin_osaamistavoitteet_0.pdf

Ursin, J., Hyytinen, H., & Silvennoinen, K. (toim.) (2021). Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen arviointi – Kappas!-hankkeen tuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:6. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-892-2

Virtanen A, & Tynjälä P (2019) Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences, Teaching in Higher Education, 24:7, 880-894, DOI: 10.1080/13562517.2018.1515195

Kirjoittaja: Sanna Palosaari