Yhteenvetoa ja kertausta lähipäivistä 2-5

Tehtävä: Tehkää ryhmän tekemistä ennakkotehtävistä/ennakkomateriaalista 2-5 synteesi, joka toimii aiheen kertausmateriaalina ryhmäläisille. 

Synteesi YPE II:  Lainsäädäntö

Materiaalina tällä jaksolla oli yliopisto-opetusta koskeva lainsäädäntö: perustuslaki, yliopistolaki ja hallintolaki, sekä yliopiston johtosääntö. YPE-ryhmän ennakkotehtävänä oli pohtia mitkä ovat lainsäädännön keskeisiä sisältöjä. Lakitekstejä selailemalla tunsin olevani perimmäisten asioiden äärellä: lait ja asetukset määrittelevät viime kädessä sen, mitä yliopistoissa voidaan tehdä ja mitä ei. Jälkikäteen on mielenkiintoista lukea mitä asioita muut ryhmäläiset ovat nostaneet lainsäädännöstä esille.

Ylevin yliopistojen toimintaa koskeva pykälä löytyy perustuslaista, joka takaa tutkimuksen ja opetuksen vapauden yliopistoissa. Periaatteellisella tasolla on erittäin merkittävää, että tämä akateeminen vapaus on kirjattu jopa perustuslakiin.

Käytännönläheisempää lainsäädäntöä löytyy yliopistolaista. YPE-ryhmä nosti yliopistolaista esille esimerkiksi seuraavia kohtia:

• Yliopistojen tehtävät: 

“Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten, että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen.” 

Koska opetus perustuu tutkimukseen, näkyvät opetuksen (erityisesti syventävien opintojen ja väitöskirjatöiden) painotuksissa selvästi myös yliopistossa toimivien tutkimusryhmien erikoisalat. Yliopistojen opetussisällöt siis seuraavat jatkuvasti tutkimuksen uusia suuntauksia. Toisaalta tutkimuksen suunta määräytyy pitkälti tutkimusryhmien saaman rahoituksen perusteella. Yliopistojen rahoittajat siis voivat ohjata osaltaan tutkimusta ja siten myös opetuksen sisältöä. 

• Opetuksen maksuttomuus. Tämä suomalaisen tasararvoisen yhteiskunnan vahva periaate on nykyään ehkä hieman uhattuna. Ainakin ulkomaisille (= EU:n ulkopuolelta tuleville) opiskelijoille ollaan säätämässä lukukausimaksuja. Ryhmäläiset pohdiskelivat onko maksuttomuus sellainen itseisarvo, josta on oidettävä kynsin ja hampain kiinni, vai voitaisiinko maksullisuutta ottaa käyttöön, jos lukukausimaksuista saatavilla varoilla voitaisii  parantaa opetuksen laatua palkkaamalla lisää opetus- ja tutkimushenkilökuntaa.  

• Opetuskieli. Yliopistolain mukaan yliopistojen opetuskielet ovat suomi ja ruotsi. Kuitenkin opetusmateriaalit ja jopa tentit suoritetaan kuitenkin monesti englanniksi. Tämä voi tulla tulevaisuudessa ongelmaksi, sillä yliopistojen opetushenkilökunta on enenevässä määrin kansainvälistä, eivätkä kaikki osaa suomea. Esimerkiksi fysiikan kursseja järjestetään Oulun yliopistossa siten että kukaan kurssin opettajista ei välttämättä osaa suomea.

Synteesi YPE III:  Oppimisen käsitteet ja teoriat

YPE III opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin oppimisen teorioihin. Alla eri teorioiden erityispiirteitä on lyhyesti summattu lähdekirjallisuuden (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 194 - 236)  pohjalta.

• Behavioristisiin oppimisen teorioihin kuuluvassa klassisessa ehdollistamisessa opettajan rooli ajatellaan aktiiviseksi  kun taas oppiminen on refleksi ja oppijan rooli on passiivinen. Operantin ehdollistamisen mukaan oppija toistaa käytöstä josta saa positiivista palautetta. Mallioppiminen taas tarkoittaa sitä, että opitaan katsomalla mitä muut tekevät.
• Yksilön kasvua korostaviin oppimisen teorioihin kuuluvassa humanistisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on itseohjautuvaa, ja opettajan rooli on kannustaa ja ohjata. Kokemuksellisessa oppimisessa ajatellaan että oppiminen on kehämäinen, jatkuva prosessi, joka perustuu oppijan toimintaan. Transformatiivisen oppimisen teorian mukaan oppiminen perustuu tietoiseen pohdiskeluun, reflektio avaa uusia ajattelutapoja. Oppijan ja opettajan ajatustenvaihto on tärkeää
• Kognitiiviseen psykologiaan perustuvissa oppimisen teorioissa korostetaan tiedon prosessointia: Pyritään ymmärtämään, ei oppimaan ulkoa. Muisti on rekonstruktiivista (aktiivista muokkausta, uusia tulkintoja). Tunteisiin ja oppimisympäristöön ei kiinnitetä paljoa huomiota
• Konstruktiivisissä oppimisen teorioissa ajatellaan että oppija asettaa omat oppimistavoitteensa, ja hän on aktiivinen tiedonetsijä ja käsittelijä. Opettajan rooli on ohjata tiedon rakentumista. Informaatio ja tieto vastaanotetaan työmuistiin, se säilötään ja aktivoidaan pitkäaikaisesta muistista.
• Sosiokonstruktiiviset oppimisen teorioissa korostetaan opiskeluympäristön ja tiedon kulttuurisidonnaisen vaikutusta.  Sosiokulttuuriset teorian mukaan oppiminen on sosiaalinen ilmiö, ryhmät oppivat yhdessä. Sosiokonstruktiiviset teorian mukaan tieto on yhdessä muodostettua ja jaettua. Yksilön tieto on osa yhteisön tietojärjestelmää.

Synteesi YPE IV:  Linjakas opetus

YPE IV -opintojaksolla tutustuttiin linjakkaan opetuksen periaatteisiin. Linjakkaan opetuksen periaatteet voidaan jakaa neljään osa-alueeseen (Biggs 1999), joiden kaikkien tulee tukea toisiaan. Ennakkotehtävässä eri pienryhmillä oli tehtävänä tutustua eri osa-alueisiin liittyviin käsitteisiin ja työkaluihin.   

1. Oppimistavoitteiden täsmällinen määrittely. Oppimistavoitteet (tai paremminkin nykyään osaamistavoitteet) määritetään opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmatyössä keskeisiä osia ovat (Auvinen): Johtaminen: strategia ja toimintasuunnitelma - opetussuunnitelmatyö (yliopiston johdon tehtävä)

• Ennakointi: Tulevaisuuden työelämän ennakoiminen ja siihen vaikuttaminen
• Työelämäläheisyys: yhteistyö työelämän kanssa, suunnittelussa puolin ja toisin
• Verkostomainen toiminta: yhteistyötahot (muuta korkeakoulut, opiskelijat, työelämä jne)
• Pegagoginen yhteistyö: yliopiston opettajien välinen yhteistyö pedagogiikassa
• Rakenteet: Yliopiston ja opetuksen rakenteet ja järjestelmät tukemaan opiskelijaa ja opintoja

2. Opetettavan aineksen ja sisällön valinta. Ydinainesanalyysi (jäsennellään aines, joka on välttämätöntä osata ja aines, joka ei ole välttämätöntä kokonaisuuden hallitsemisen kannalta)

3. Oppimisen arviointimenetelmien valinta. Arvioititapoja on useita: tentti, opintopäiväkirjat, harjoitustyöt, itse- ja vertaisarviot. Näitä sopivasti yhdistelemällä voidaan tukea linjakasta opetusta. Tentin ei välttämättä tarvitse olla ”perinteinen” tentti, jonka luonne on (Karjalaisen mukaan) keinotekoinen: rajattu aika, valvottu tilanne, ei apuvälineitä, jne.Vaihtoehtoja: perinteiselle tentille (Sanna Huikari):

• luonnollinen tentti, jossa tentin ongelmatilanne vastaa todellisen elämän ongelmatilannetta
• mallintava tentti jäljittelee todellista ongelmatilannetta, esimerkiksi simulaatiot, mallinnokset (kongressitentit, posteritentit, päiväkirjatentit) ja harjoitukset
• murrettu tentti on perinteinen tentti, jossa mitä tahansa osa-aluetta on muutettu luonnollisen tentin suuntaan, esimerkiksi aineistotentti

Arviointimenetelmät voidaan jakaa summatiivisiin ja formatiivisiin menetelmiin. Summatiiviset menetelmät arvioivat voin lopputulosta (esim. perinteinen tentti). Formatiiviset menetelmät painottavat kasvua ja kehitystä. Formatiivisissa menetelmissä tärkeää on reflektio ja itsearvio (esim. oppimis- ja luentopäiväkirjat). 

4. Opetusmenetelmien valinta. Opetusmenetelmistä puhuttiin tarkemmin YPE V -jaksolla. Kurssilla käytettävin opetusmenetelmien on oltava myös sopivia opiskelijoiden ajankäytön (kuormittavuuden) kannalta. Nyrkkisääntöinä (Riku Hietaniemi):  

• Noin 100 sivua luettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Tenttiin valmistautumiseen olisi hyvä varata 6 tuntia per opintopiste.
• Kirjallisissa tehtävissä 5-8 sivua tuotettua tekstiä vastaa yhtä opintopistettä.
• Jokaista kontakti- tai ryhmäopetustuntia varten olisi hyvä varata 1-2 tuntia valmistautumiseen ja omatoimiseen työskentelyyn.
• Opettajan on syytä muistaa, että hän ei toimi yksin tyhjiössä, vaan hänen kurssinsa rinnalla kulkee usein myös muita tutkinto-ohjelman kursseja. Opettajien olisikin syytä koordinoida omat opetusmenetelmänsä keskenään, jota opiskelijoille ei tulisi yhtä aikaa kohtuutonta määrää samantyyppisiä tehtäviä.
• Opiskelijoiden lähtötaso on hyvä selvittää kurssin alussa.

Synteesi YPE V:  Opetusmenetelmät ja -välineet

YPE V opintojaksolla tutustuttiin erilaisiin opetusmenetelmiin ja välineisiin. Alla käsiteltyjä menetelmiä on lyhyesti summattu  lähdekirjallisuuden sekä YPE 2018-2020 kurssikokonaisuuden opiskelijoiden ennakkotehtävien pohjalta.

• Flippaus eli käänteinen oppiminen: Opiskelija tutustuu materiaaleihin etukäteen, ja opetuksen aikana keskitytään syventämään ymmärrystä aiheesta. Ryhmäkeskustelut auttavat syvällisemmässä oppimisessa ja tuovat erilaisia näkökulmia esille. Opettajan rooli on valmistella ennakkomateriaalit, siihen liittyvät tehtävät, ja opetustuokion. (Auvinen 2019.)
• Tutkiva oppiminen: Oppiminen ja jonkin aiheen tutkiminen ovat samankaltaisia prosesseja, sillä molemmissa luodaan ajatuksia ja kehitetään niitä.  Opiskelijat sitoutuvat työskentelemään ryhmässä. On tärkeää, että he löytävät yhteisen toiminnan kohteen (esim. ilmiön) ja miettivät yhdessä kysymyksiä joihin haluavat saada vastauksia. Tämän jälkeen  aihetta työstetään yhdessä keskustellen ja jakaen tietoa jotta saavutetaan aiheesta syvempi ymmärrys. Samalla opitaan ryhmätyötaitoja ja projektityöskentelyä. (Kylmäoja 2019, Hietala 2019.)
• Ongelmalähtöinen oppiminen: Oppimisprosessi lähtee liikkeelle opiskelijaryhmälle annetusta ongelmasta. Periaatteita ovat oppimislähtöisyys, monitieteisyys, teorian ja käytännön yhteen liittäminen, oppimisprosessin korostaminen, omien tietojen ja taitojen jatkuva itsearviointi ja kommunikaatiotaitojen korostuminen. Opettajan tehtävä on oppimisprosessin ohjaaminen, ryhmäkäyttäytymisen seuraaminen, ryhmän vuorovaikutuksen tukeminen, motivointi, opiskelijoiden edistymisen seuraaminen, palautteen antaminen ja lähdemateriaalin etsimisessä auttaminen. (Krüger 2019.)
• Case-oppiminen: Sokraattinen vuoropuhelu ohjaa opiskelijaa itse päättelemään asioita, tekemään yleistyksiä ja soveltamaan opittua. Tavoitteena on oppia ratkaisemaan tietyn tyyppisiä spesifejä ongelmia. Opettajan rooli perinteisempi kuin ongelmalähtöisessä oppimisessa. (Krüger 2019.)
• Projektioppiminen: Ainutkertainen opetustapahtuma joka ei toistu samanlaisena enää koskaan, selkeä alku ja loppu, suunnitelma ja tavoitteet. Mukaan tosielämän tilanteita, todenmukaista kontekstia ja ympäristöä. Opiskelija vastuullinen ja itseohjautuva toimija joka ottaa vastuun roolistaan ja ryhmästään. Opettajan rooli on tehdä esivalmistelut ja luoda prosessille edellytykset, auttaa opiskelijoita hankkimaan itsenäisen opiskelun edellyttämiä taitoja, motivoida ja antaa palautetta (Hietaniemi 2019.)
• Integratiivinen pedagogiikka: Miten teoriaa ja käytöntöä voitaisiin tuoda lähemmäksi toisiaan. Ydin muodostuu teoreettisesta, käsitteellisestä tiedosta, käytännöllisestä kokemuksellisesta tiedosta, toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta ja  sosiokulttuurisesta tiedosta. Niitä yhdistetään toisiinsa esimerkiksi kirjoittamalla tai ryhmäkeskustelujen avulla. Olennaista on, että teoriaa tarkastellaan käytännön valossa ja vastaavasti käytäntöä ja omia kokemuksia tutkiskellaan käsitteellisten välineiden ja teoreettisten mallien avulla. (Vainio 2019)

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

YPE Opinnot 2018-2020. YPE V ennakkotehtävät:

• Auvinen, J. Flippaus
• Hietala, M. Tutkiva oppiminen
• Hietaniemi, R. Projektioppiminen.
• Krüger, J. Ongelmalähtöinen oppiminen, case oppiminen
• Kylmäoja, E. Tutkiva oppiminen.
• Vainio, L. Integratiivinen pedagogiikka

  
Kirjoittajat:
Heidi Hartikainen ja Lauri Holappa
Yliopistopedagogiikan opiskelijat
Oulun yliopisto

Kohti syvällistä ymmärrystä ja parempia oppimistuloksia – konstruktivistisen linjakkuuden toteuttaminen korkeakouluopetuksessa

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Linjakas opetus käsitteenä on tullut tunnetuksi erityisesti professori John Biggsin kirjoitusten pohjalta, joista yhteen perehdyin tämän tehtävän myötä tarkemmin. Artikkelissaan Biggs (1996) peräänkuuluttaa tarvetta kehittää korkeakouluopetusta konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen (”constructive alignment”) periaatteiden mukaisesti. Tämä siis tarkoittaa konstruktivististen oppimisteorioiden hyödyntämistä ja opiskelijalähtöisen opetusajattelun toteuttamista käytännön opetustyössä johdonmukaisesti, aina suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Tavoitteena on käynnistää opiskelijoissa korkeamman tason kognitiivisia prosesseja, ohjata heitä aktiivisiksi toimijoiksi oman oppimisensa suhteen ja näin saavuttaa parempia oppimistuloksia.

Biggsin mukaan ongelmana on kuitenkin se, että vaikka konstruktivismi onkin – ilmeisesti jo 1990-luvulla artikkelin kirjoittamisen aikoihin – alkanut olla vallitseva julkiteoria koulutuksessa, siitä ei ole vielä kehittynyt yleistä käyttöteoriaa. Toisin sanoen useimmat korkeakouluopettajat sanovat haluavansa opettaa opiskelijoita ymmärtämään ja ajattelemaan korkeammalla kognitiivisella tasolla, mutta he eivät välttämättä tiedä, kuinka tämä konstruktivistinen, oppijalähtöinen retoriikka konkretisoidaan käytännön tasolla omassa opetuksessa. Usein opetukseen liittyvät valinnat tehdään muiden tekijöiden, kuten opiskelijamäärien tai hallinnollisten/taloudellisten realiteettien perusteella. Niinpä perinteiset massaluennot ja tentit ovat yhä edelleen laajalti käytössä olevia menetelmiä. Jotta retoriikka siirtyisi myös käytännön tasolle, Biggs esittelee artikkelissaan konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen mallin, jonka avulla opettajat voivat artikuloida selkeästi, mitä syväsuuntautunut oppiminen käytännössä tarkoittaa heidän opintojaksoissaan ja millaisilla opetus- ja oppimistoimilla se saavutetaan. Esimerkkinä onnistuneesta linjakkaan opetuksen toteutuksesta hän käyttää opettajille täydennyskoulutuksena suunnattua kasvatuspsykologian kurssia Hong Kongin yliopistossa, jota hän itse ja avustava opettaja yhdessä opettivat.

Biggsin linjakkaan opetuksen mallissa tärkein vaihe on oppimistavoitteiden määrittely opetuksen suunnitteluvaiheessa, koska muut opetuksen kriittiset osa-alueet – joita Biggsin mukaan ovat käytetyt opetusmenetelmät ja arviointi – johdetaan suoraan näistä tavoitteista. Kiinnostavaa kyllä, Biggs ei artikkelissaan juuri puhu oppisisällöistä ja ydinaineksen määrittelystä, eikä edes mainitse tätä yhtenä linjakkaan opetuksen kriittisenä osa-alueena. Hän esittelee kehittämänsä SOLO-taksonomian (=Structure of the Observed Learning Outcome), jossa kuvataan 5 eri oppimisen tasoa aina toivotuimmasta välttävimpään ja jota voi käyttää pohjana oppimistavoitteiden määrittelyssä. Olennaista on, että tavoitteet muotoillaan selkeästi ja konkreettisesti, jotta opiskelijat tietävät, mitä minkäkin oppimisen tason saavuttamiseksi tulee tehdä. Korkeimman oppimisen tason saavuttaminen edellyttää paitsi kykyä yleistää ja soveltaa opittua tietoa myös kyseisen oppisisällön ulkopuolisiin aihepiireihin, myös kykyä reflektoida kriittisesti omaa ajattelua ja toimintaa suhteessa opittuun sisältöön ja kehittää niitä opitun pohjalta. Syvällinen oppiminen siis muuttaa oppijan ajattelua ja toimintaa.

Oppimistavoitteiden pohjalta opettaja määrittää myös arviointikriteerit ja valitsee sopivat, tavoitteiden saavuttamista ja syvällistä oppimista tukevat opetusmenetelmät sekä arvioinnin menetelmät. Arvioinnissa olisi hyvä hyödyntää myös itse- ja vertaisarviointia. Kuten Biggs huomauttaa, perinteinen tentti jättää ison osan oppimisprosessista näkymättömäksi, koska se rajoittaa liikaa sitä, millä tavoin opiskelija voi osoittaa oppimistaan; opettaja yksin määrittelee, mitä on ”hyvä” oppiminen. Viime kädessä opiskelija on kuitenkin itse parhaiten tietoinen omasta oppimisestaan ja sen rakentumisesta. Biggsin omalla esimerkkikurssilla otettiin käyttöön oppimisportfolio arviointityökaluna, jonka avulla opiskelijat itse pääsivät arvioimaan ja reflektoimaan kriittisesti omaa oppimistaan kurssille asetettujen oppimistavoitteiden valossa monenlaisten dokumenttien kautta (esim. oppimispäiväkirjat, todisteet muuttuneista opetuskäytänteistä esim. opetustuntien ja tuntisuunnitelmien kuvausten muodossa, omien oppilaiden antama palaute/arviointi, teoriatiedon osoittaminen esim. artikkeleiden kriittisten arvioiden kautta, opintojaksosta laaditut käsitekartat, …). Biggs raportoi, että peräti 77 % kurssin suorittaneista opiskelijoista saavutti joko arvosanan A tai B, eli kahden korkeimman kategorian (’extended abstract’ ja ’relational’) mukaisen oppimisen tason, mikä vaati, että he pystyivät osoittamaan, kuinka heidän oppimansa muutti heidän toimintaansa luokassa. Biggs arvioi artikkelissaan, että hyvä oppimistulos johtui pitkälti linjakkuuden toteuttamisesta kurssilla: opintojakso oli kokonaisuutena suunniteltu siten, että opiskelijoiden odotettiin osoittavan tämän tason oppimista.

Biggsin mukaan hänen kurssillaan toteuttamaansa linjakkuuden periaatetta voidaan yleistää ja soveltaa myös muihin opetuskonteksteihin ja oppisisältöihin. Keskeistä on se, kykeneekö opettaja suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustaan tavalla, joka käynnistää ylemmän tason kognitiivisia prosesseja opiskelijoilla ja ohjaa heitä syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Tämä on Biggsin mukaan mahdollista, mikäli linjakkuus toteutuu kolmessa, jo edellä mainitussa kriittisessä kohdassa opetustyössä:

1.  Oppimistavoitteet määritellään halutun kognitiivisen ymmärryksen tason mukaisesti (SOLO-taksonomia) ja tavalla, joka ilmaisee selkeästi ja konkreettisesti opiskelijoille, mitä heidän tulee oppia ja mitä heidän tulee tehdä osoittaakseen oppimansa. Niitä käytetään siis myös arvioinnin pohjana.
2. Otetaan käyttöön sellaiset opetusmenetelmät ja oppimistoimet, joiden kautta opiskelijat saadaan todennäköisimmin oppimaan asetettujen tavoitteiden mukaisesti.
3. Opiskelijoiden täytyy osoittaa, että heidän oppimisensa vastaa asetettuja tavoitteita, joko heidän itsensä tai opettajan määrittämien tehtävien/toimintojen kautta. Heidän lopullinen arvosanansa määräytyy sen ymmärryksen tason mukaan, jota heidän osoittamansa oppiminen vastaa.

Biggsin linjakkaan opetuksen malli vaikuttaa kaikessa (näennäisessä) yksinkertaisuudessaan hyvin loogiselta, ja hänen omalla esimerkkikurssillaan sen toteutus oli varsin onnistunut. Olisikin mielenkiintoista päästä tutustumaan lisää pedagogiseen tutkimukseen siitä, millaisia kokemuksia eri aloilta löytyy ja millaisia oppimistuloksia linjakkuuden toteuttamisella on saavutettu. Vaikka yliopisto-opetuksessa vallitseva julkiteoria onkin (sosio)konstruktivistinen, ja opetuksessa ollaan koko ajan enemmän siirtymässä kohti oppijalähtöisiä menetelmiä, linjakkuus ei kuitenkaan välttämättä toteudu opetustyössä vielä täysin johdonmukaisesti, ainakaan kovin laajassa mittakaavassa. Osataan tuoda opetukseen yksittäisiä hyviä elementtejä, kuten aktivoivat opetusmenetelmät, mutta voi olla, ettei esim. oppimistavoitteita ole määritelty riittävän selkeästi ja konkreettisesti, tai arviointimenetelmät mittaavat vain kykyä toistaa sisältöjä, vaikka oppimistavoitteissa haetaankin korkeamman kognitiivisen tason ymmärrystä. 

Näkisin opetuksen toteuttamisen johdonmukaisesti linjakkuuden periaatteiden mukaisesti kuitenkin myös isona resurssikysymyksenä. Se vaatii ensinnäkin huolellista opetuksen suunnittelutyötä, johon puolestaan tarvitaan riittävästi aikaa. Se vaatii ylipäätään enemmän työtä opettajalta, jonka tulee tarjota monipuolisia opetusmenetelmiä, aktivoida opiskelijoita ja arvioida heidän oppimistaan enemmän laadullisilla kuin suoraviivaisemmilla määrällisillä kriteereillä. Se vaatii enemmän työtä myös opiskelijoilta, jotka eivät enää voi läpäistä kurssia viime hetken pänttäämisellä ja ”tärppi”opiskelulla. Kuinka monessa oppiaineessa omassa yliopistossamme on tällä hetkellä mahdollisuus panostaa opetustyöhön linjakkaan opetuksen vaatimusten mukaisesti? Vaikka omassa oppiaineessani tilanne on melko hyvä, näin ei välttämättä ole kaikkialla. Lisäksi joissakin oppiaineissa kyse ei ole ainoastaan resurssipulasta vaan myös yleisestä asenteesta opetusta kohtaan.

Artikkelin loppupuolella Biggs toteaakin, että konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen periaatteiden käyttöönottoa vaikeuttaa korkeakouluissa vallitseva jännite yhtäältä uusien opetuksen laatukriteerien ja toisaalta hallinnollisten ja taloudellisten vaatimusten välillä, mikä tuntuu hyvin ajankohtaiselta myös tämän päivän yliopistomaailmassa. Kustannustehokkuuden nimissä ryhmäkokoja kasvatetaan, mikä tarkoittaa enemmän opiskelijoita per opettaja. Tämä yhtälö ohjaa usein opetusta massaluentojen ja perinteisten tenttien suuntaan – vaikkei Biggsin mielestä näin välttämättä tarvitsisi olla. Lisäksi korkeakoulujen menestystä mitattaessa kriteerit kallistuvat usein enemmän määrällisen kuin laadullisen puolelle. Biggs vaatiikin artikkelissaan opettajia barrikadeille: meidän tulisi vaatimalla vaatia mahdollisuuksia järjestää laadullisesti hyvää opetusta korkeakouluissa, eivätkä tehokkuuskriteerit saisi mennä laadun edelle. Helpommin sanottu kuin tehty! Itselläni heräsikin kysymys, mitkä ovat Oulun yliopistossa ne mahdolliset kanavat, joiden kautta opetuksen resursseihin voisi vaikuttaa (vai voiko)? Ainakin jokainen yliopisto-opettaja voi omalta osaltaan pyrkiä vaikuttamaan oman oppiaineensa opetuskulttuuriin ja asenteisiin, mutta asioiden eteneminen ruohonjuuritasolta päättäviin elimiin asti ei varmasti ole helppoa eikä nopeaa.

Lähteet:

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32: 347-364.

Kirjoittaja:
Marika Helisten
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto