Kansanterveystyömme ylpeys läpikäytynä kolmessa vartissa

Suomessa on maailmanlaajuistesti hyvin erityinen lasten kasvunseurantajärjestelmä, jota on toteutettu yli sadan vuode ajan lastenneuvoloissa. Lastenneuvolatoiminnan alulle panijana toimi arkkiatri Arvo Ylppö, ja sen yksi tärkeimmistä tehtävistä oli löytää vajaaravitut lapset ja antaa äideille ohjausta ja neuvontaa lasten hoitoon ja terveyteen liittyen. Suomalaisissa lastenneuvoloissa ja kouluterveydenhuollossa toimii kansainvälisestikin harvinaislaatuinen koko väestöön kohdistuva tiivis kasvunseurantajärjestelmä, joka sisältää vähintään 24 terveystarkastusta pituus- ja painomittauksineen ennen peruskoulun loppua. Lasten kasvun säännöllistä seurantaa on pidetty oivana keinona löytää lapsuusiän sairauksia jo niiden vähäoireisessa vaiheessa, sillä monet lapsuusiässä ilmenevät sairaudet voivat hidastaa tai nopeuttaa kasvua. Toisaalta kasvua tarkastelemalla voidaan ennakoida terveyteen liittyviä riskejä ja puuttua esimerkiksi lapsen ylipainoon ennen sen kehittymistä lihavuudeksi. Kasvutietojärjestelmiin on rakennettu sisään hälytysjärjestelmiä, ns. kasvuseula, mutta myös lääkärin pitää pystyä tunnistamaan poikkeava kasvu. Tämän vuoksi kasvukäyrien tulkinta on yksi lastenkurssin ydinainesta. (Saari A & Sankilampi U 2016)

Oman opetusharjoitteluni osana kehitin lastenendokrinologian osuutta isosta opintokokonaisuudesta Lasten ja nuorten terveys -kurssista Oulun yliopistossa. Kurssille osallistuu joka kevät ja syksy yli 70 viidennen vuoden lääketieteen opiskelijaa. Aikaisemmin opintojaksoon on kuulunut paljon luentoja, ryhmäopetuksia ja poliklinikkaopetusta. Syksyllä 2023 kurssi uudistettiin linjakkaaseen opetukseen (Nevgi A & Lindbolm-Ylänne S. 2009) pyrkien toteutuksessa pyrittiin hyödyntämään ”flippausta” eli flipped classroom -opetusta (Zeng HL et al. 2020): Uusi kurssi koostuu verkko-opetuksesta, opettajavetoisista seminaareista, pienryhmäopetuksista sekä perheiden ja potilaiden kohtaamisesta. Tämän lisäksi kurssimateriaali on Moodlessa, jossa on mm. videoklippejä ja luettavaa sekä ennen opetustuokiota, että niiden jälkeen. Kurssin aikana opiskelija myös seuraa lastenlääkärien toimintaa keskussairaalassa viikon ajan sekä osallistuu OYS:n lastentautien päivystyksen toimintaan 6 tunnin jaksoissa kaksi kertaa, ja heillä on omia potilaita lasten poliklinikalla. Kurssin kuormittavuuslaskelmiin pohjautuen opetuskertoja vähennettiin ja tässä apuna käytettiin ydinainesanalyysia. Myös lastenendokrinologian opetusta vähennettiin aikaisemmasta, joten esimerkiksi kasvuun liittyvää opetusta oli yksi luento sekä seminaari.

Kasvukäyrien tulkinnan ja kasvua häiritsevien sairauksien opettaminen on osoittautunut haastavaksi. Lopputenteissä kasvuun liittyvissä kysymyksissä opiskelijat ovat menestyneet huonoimmin ainakin sinä aikana, kun olen toiminut opettajana. Tämän vuoksi kasvuluennot liitettiin osaksi lasten kurssin ns. propedeuttista viikkoa, jonka tarkoitus on kurssin alussa antaa opiskelijalle valmiudet kohdata lapsipotilaita ja tutkia heitä. Lapsen mittaaminen ja kasvukäyrien tulkinta on osa lapsen kokonaisarviota. Laitoin opiskelijoille ennakkomateriaaliksi Moodleen ennen luentoa heidän kurssikirjastaan kasvuun liittyvät asiat. Mielestäni kasvu on sellainen asia, jota on vaikea oppia pelkästään lukemalla, joten halusin säilyttää myös perinteisen luento-opetuksen, jossa oli paljon potilastapauksia. Lisäksi valmistelin heille käsitteiden yhdistämistehtävän paperiselle monisteelle, ja luennon aikana oli kysymyksiä aiheesta myös Mentimeterillä.

Vaikka koko kurssi oli pakotettuna osallistumaan luennolle, kuulin jo samalla viikolla kollegalta, että eräs opiskelija oli sanonut kasvukäyriä tulkitessaan, että ”ei näitä ole meille opetettu”. Tämä tuntui hyvin masentavalta. Opiskelija ei edes muista osallistuneensa luennolleni pari päivää luennon jälkeen. Myös tenttitulokset olivat edelleen musertavia: Kun muista kysymyksistä opiskelijat olivat saaneet keskimäärin 4,38–5,29/6 p, kasvukysymyksestä vain 3,11 p. Siitäkin huolimatta, että tenttikysymys oli hyvin tavanomainen potilastapaus ja aihe kurssin ydinainesta. Olin käsitellyt myös vastaavan potilastapauksen luennollani. Opiskelijoilla saa olla lopputentissämme kaikki kurssimateriaali mukana eli tentti mittaa asioiden laajempaa ymmärrystä eikä ulkoa osaamista, mutta tämäkään ei auttanut heitä tenttisuorituksessa.

Ensin ruoskin itseäni epäonnistumisesta opettajana, mutta sitten havahduin siihen ajatukseen, että asian opettaminen vaatisi paljon enemmän aikaa. Osallistuin itse pari vuotta sitten Karolinskan järjestämälle kasvukurssille, jossa näitä asioita käsiteltiin viisi päivää. Tuolloin olin loppusuoralla lastenendokrinologian lisäkoulutusohjelmassa, joka on kahden vuoden lisäkoulutusohjelma kuusi vuotta kestävän lastentauteihin erikoistumiskoulutuksen jälkeen. Miten kandit voisivatkaan sisäistää tämän tärkeän asian kolmessa vartissa, jos laajat pohjatiedot omaaville asiaa voidaan opettaa viiden päivän ajan? Toki kasvukäyriä katsotaan lastenkurssin aikana monissa eri yhteyksissä, ja aiheeseen palataan myös opiskelijavetoisessa seminaarissa, mutta asia vaatisi opiskelijoilta myös itseopiskelua. Itse haluaisin järjestää em. opetusten lisäksi ryhmäopetuksen, jossa potilastapauksia ratkottaisiin yhdessä, mutta tämä ei valitettavasti enää mahdu kurssille kaikkien muiden tärkeiden asioiden lisäksi.

On turhaa mitata lapset 24 kertaa, jos ei tiedetä mitä sillä tiedolla tehdään. En ole vieläkään ratkaissut, kuinka jatkossa saan opiskelijat sisäistämään tämän asian siihen annetuilla vähäisillä resursseilla. Voin vain toivoa, että tätä tietoa ja taitoa tarvitsevat lääkärit oppivat sen lopulta työelämässä toimisessaan lääkärinä.

Lähteet:

Saari A & Sankilampi U, Suomi on lasten kasvunseurannan edelläkävijä - onko hyödyistä näyttöä? Duodecim. 2016;132(6):505-13.

Zeng HL, Chen DX, Li Q, Wang XY.

Zeng HL, Chen DX, Li Q, Wang XY. Effects of seminar teaching method versus lectureEffects of seminar teaching method versus lecture--based learning based learning in medical education: A metain medical education: A meta--analysis of randomized controlled trials. analysis of randomized controlled trials. Med Teach. 2020 Dec;42(12):1343-1349.

Nevgi A & Lindbolm-Ylänne S. 2009, Yliopisto-opettajan käsikirja. Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin, WSOYpro Oy, Helsinki, s. 138 - 155.

Kirjoittaja: Marika Paalanne

Linjakkuutta lääkikseen ja visasta kokonaisuudet haltuun

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteen lisensiaatin lastentautien kurssilla lastenneurologian ryhmäopetukseen. Kehittämiskohteeni oli lastenneurologisen opetuksen linjakkuuden terävöittäminen linkittämällä kaikki lastenneurologinen kontaktiopetus ydinainekseen eli kurssin aiemmin määriteltyihin osaamistavoitteisiin. Lisäksi tarkoitukseni oli vahvistaa hybridiluennolla opiskeltuja aihekokonaisuuksia kontaktiopetuksessa soveltavaan suuntaan. Ryhmäopetukset kohdennettiin teemojen ympärille, jota tukivat myös laatimani ennakkomateriaali ja ennakkotehtävät. Näin opiskelija teki opiskelutekoja ennen kontaktiopetukseen saapumistaan ja oli jo orientoitunut aiheeseen, jolloin aihepiirin syventäminen soveltavaan suuntaan oli hedelmällisempää flipped classroom -tyyppisesti.  Opiskelijan ennakkotyö tuli näkyväksi, kun hän pystyi ottamaan haltuun laajempia kokonaisuuksia ryhmäopetuksessa.

Ryhmäopetuksissa aktivoiva digityökalu oli Socrative, jossa kysyttiin ennakkomateriaalin aihepiirin asioita keskustellen ja laajentaen. Näin ollen pelkkä oikea vastaus ei riittänyt, vaan kysymyksen aiheesta laajennettiin soveltavaan työelämässä vaadittavaan ajatteluun ja ymmärrykseen.

Opetusharjoittelun aikana opetettavan ydinaineksen linkittäminen ennakkomateriaaliin, Socrative-visalla toteutettuun pistokkaaseen, opetustapahtuman aihepiiriin ja lopputenttiarvioon jäsensivät opiskelijoiden käsitystä oppimistavoitteista ja takasivat, että jokainen opiskelija joutuu altistetuksi ydinainekselle. Aiemmin yksittäisiä opetustapahtumia ei ollut suoraan linkitetty ydinainekseen.

Lopputenttivastausten perusteella opiskelijat olivat ymmärtäneet ydinaineksen ja osasivat soveltaa sitä käytännön ongelmanratkaisuun. Lastentautien lopputentissä opiskelija ratkaisee kliinisiä potilastapauksia, ja hänellä on käytössään kaikki lähdemateriaali, mitä autenttisella lääkärin vastaanotollakin on. Näin ollen lopputentti mittaa käytännön lääkärin osaamista.

Lääketieteen opiskelijoiden ja yliopistopedagogiikan vertaisopiskelijoiden palautteiden perusteella ryhmäopetuksissa oli hyvää imua ja vilkasta keskustelua aihepiiristä, opiskelijat uskalsivat rohkeasti osallistua keskusteluun, kysyä epäselviksi jääneitä asioita ja viedä aihepiiriä eteenpäin omien kysymystensä kautta. Socrative-visan kautta aihepiirin laajentaminen ja käyty keskustelu sai opiskelijoilta erittäin positiivista palautetta ja näitä visoja kannustettiin jatkamaan tulevillakin lastenkursseilla.

Opetusharjoittelujakson aikana minulle kirkastui opiskelijan oppimistekojen merkitys syväsuuntautuneessa oppimisessa. Vain opiskelijan oma aktiivinen työ mahdollistaa asioiden ymmärtämisen, ja toivottavasti pitkäkestoisen oppimisen. Osaamistavoitteiden selkeä määrittely opetustapahtumakohtaisesti ja sitä tukevat oppimismateriaalit selkiyttävät sekä opiskelijalle että opettajalle jokaisen kontaktiopetuksen tärkeimmän opetettavan ytimen. Samoin minulle kirkastui toteamus: asenne ratkaisee. Opettajan positiivinen asenne opiskelijoita kohtaan kantaa hedelmää, tekee opetettavan asian merkitykselliseksi opiskelijoille ja mahdollisesti jopa oman opetettavan erikoisalan harkittavaksi suuntautumisvaihtoehdoksi tulevalle lääketieteen lisensiaatille.

Repetitio mater studiorum est. Eli samaa asiaa eri puolilta useamman kerran tarkastellessa opiskelija oppii haastavankin kokonaisuuden siten, että hänellä on luottavainen mieli lähteä esimerkiksi lastenneurologista statustutkimusta tekemään lastenneuvolan määräaikaistarkastuksissa.

Lähteet

Lindblom-Ylänne S, Nevgi A, toim. Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro 2009.

Kerkkonen A, Merenmies J, Kortekangas-Savolainen O, Jääskeläinen J, Kulmala P, Jääskeläinen J. Lääketieteen opiskelijoiden työelämälähtöinen näkemys perusopetuksen kehityskohteista. Duodecim 2020;136:1614-1621.

Vartiainen P, Ylä-Soininmäki T, Merenmies J. Kuinka hyvin peruskoulutus ohjaa lääkärin osaamisen kehittymistä? Suom Lääkäril 2022;78:e32698.

Kirjoittaja: Heli Helnader

Raamattua flipaten

Tein yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun kurssini syksyllä 2019 Oulun humanistisen tiedekunnan kirjallisuuden oppiaineessa luentosarjassani ”Raamattu ja kirjallisuus”. Luentosarja perehdytti kirjallisuuden perus- ja aineopintotason opiskelijoita sekä sivuaineopiskelijoita Raamattuun kirjallisuutena ‒ ei uskonnollisena tekstinä. Jalo pyrkimys kurssilla on tutustuttaa Raamatun tekstejä myös 2000-luvun ihmisille, sillä juutalaiskristillisessä perinteessä on kyseessä kreikkalaisen kirjallisuuden lisäksi toinen ratkaisevasti länsimaista kulttuuriamme ja kirjallisuuttamme muokannut ja jopa ”luonut” traditio. Kyseessä on tiedostamattammekin merkittävä tausta suurelle määrää puheenparsistamme, kirjallisuudestamme ja jopa nimistöstämme. Silti Raamattu on useimmille sangen vieraaksi nykyään jäävä tekstikokoelma, jota pidetään ”vain” uskonnollisena tekstinä. Kaksi kertaa aikaisemmin vetämäni kurssi on osoittautunut suosituksi, sillä siihen osallistuu keskimäärin 60‒100 opiskelijaa. Niin myös tällä kertaa, sillä kurssin suoritti yli 70 opiskelijaa.

Opetusharjoittelussa käänsin perinteisen opetukseni päälaelleen; sovelsin kokeellisesti kurssilla käänteisopetusta (flipped classroom) eli tuttavallisemmin flippausta (ks. esim. DeLozier & Rhodes 2017, 140). Pedagoginen kehityskohteeni oli siis saada opiskelijat paremmin osallistettua opetukseen ja pysyä samalla itse jatkuvasti kärryillä siitä, kuinka opiskelijat ymmärsivät opetuksen ja hyötyivät siitä. Jälkimmäistä näistä tarkastelin kesken luentosarjan taajaan kerättyjen välipalautteiden kautta.

Aikaisemmin olin opettanut kurssin perinteisenä luentosarjana, jossa opiskelijat kenties lukivat jotain tekstejä kurssin yhteydessä ja kyselivätkin ajoittain, mutta itse lähiopetukset koostuivat minun yksinpuhelustani eli perinteisestä ”luennosta”, föreläsning. Nyt kun ”flippasin” kurssin, yksinkertaisimmillaan ajatuksena oli, että opiskelijat saivat jo ennen lähiopetushetkiä materiaaleja luettavakseen, katsottavakseen ja opittavakseen. Käytin erilaisia mediumeja: kirjan lukuja, videoita, katkelmia elokuvista ja taidetta sekä kuvia. Kaikki kietoutui keskeisesti luentosarjan kulloisenkin viikon aiheeseen, mutta ennakkoon tutustuttava materiaali samalla toimi alustuksena useille keskusteluille, joita kurssilla käytiin. Materiaaleihin palattiin myös itse luentosarjan aikana ja esimerkiksi lyhyitä videokatkelmia katsottiin myös yhdessä uudelleen suuremmalla väellä. Lisäksi suurehkosta osallistujamäärästä huolimatta kurssilla käytiin pienryhmä-, pari- ja porinapiirikeskusteluita. Opiskelijat antoivat jälkikäteen näistä keskusteluista erinomaiset arviot kurssipalautteiden yhteydessä. Samoin useimmat pitivät myös annetuista ennakkomateriaaleista.

Kurssi oli kaikkine uudistuksineen erittäin onnistunut. Palautteet olivat erinomaisia ja uusia käytettyjä pedagogisia välineitä kehuttiin kauttaaltaan. Oppimistulokset olivat kiitettävät ja tulen jatkossakin varmasti käyttämään flippauksen metodeja opetuksessani. Vaikka tutkimukset eivät välttämättä vahvista flippauksen parempia oppimistuloksia (O’Flaherty & Phillips 2015), vaan usein tuloksissa näyttää vahvistuvan lähinnä opiskelijoiden omat ajatukset oppimisestaan (DeLozier & Rhodes, 2016, 141), on positiivinen palaute silti hyvä asia ja kannustavaa. Lisäksi opettaminen vaikutti halki kurssin mielekkäältä. Keskusteluita kehuttiin rutkasti palautteissa. Etenkin ryhmäkeskusteluiden toimiminen on huomioitu tutkimuksessa laajemminkin (ks. Alexopoulous and Driver, 1996; Lee & Wallace 2018; Zhang 2018).

Loppukaneettina voin todeta, että Raamattu flipaten toimi opettajan näkökulmasta malliikkaasti ja 2000-luvun opiskelijat vaikuttivat olevan kotonaan etukäteen omaksuttujen materiaalien kautta aiheeseen pureutuessaan.

Lähteet:
Alexopoulou, E., & Driver, R. (1996). “Small-group discussion in physics: peer interaction modes in pairs and fours.” Journal of Research in Science Teaching, 33: 1099–1114.

DeLozier, S. & M. G. Rhodes (2017). “Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practise.” Educational Psychological Review 29: 141–151.

Lee, G., & A. Wallace (2018). “Flipped Learning in the English as a Foreign Language Classroom: Outcomes and Perceptions.” Tesol Quarterly, Vol. 52, No. 1: 62–84.

O’Flaherty, J., & C. Phillips (2015). “The use of Flipped Classrooms in Higher Education: A
Scoping Review.” The Internet and Higher Education 25: 85–95.

Zhang, L. (2018). “English Flipped Classroom Teaching Model Based on Cooperative Learning.” Educational Sciences: Theory & Practise, 18(6): 3652–3661.

Kirjoittaja:

Jyrki Korpua

Yliopistopedagogiikan opiskelija

Oulun yliopisto