Pieni ennakkotentti, iso muutos ryhmäopetuksessa

Lääketieteen ryhmäopetuksessa on tuttu ongelma: potilastapausten pitäisi olla opetuksen ydin, mutta jos opiskelijat tulevat paikalle ilman perustietoja, ensimmäinen osa ryhmästä muuttuu helposti miniluennoksi. Opetusharjoitteluni tein lääketieteen opiskelijoiden gastrokirurgian ryhmäopetuksessa. Pedagoginen kehittämiskohteeni oli yksinkertainen: miten saada opiskelijat valmistautumaan niin, että yhteinen aika voidaan käyttää kliiniseen ajatteluun, päätöksenteon perusteluun ja potilastapausten käsittelyyn?

Lähtötilanteessa ryhmäopetukseen valmistautui kunnolla vain noin kaksi opiskelijaa kahdeksasta. Tämä pakotti käymään teorian läpi alusta lähtien, jolloin potilastapausten pohtimiseen ja keskusteluun jäi vähän aikaa. Ratkaisuksi kokeilin lyhyttä ennakkotenttiä, joka tehtiin ennen ryhmäopetusta Moodle-ympäristössä.

Kuva 1. Esimerkki Moodlessa toteutetusta ennakkotentistä. Väittämät olivat lyhyitä ja kohdistuivat ryhmäopetuksen ydinasioihin.

Miksi juuri ennakkotentti?

Ajatuksena oli tehdä näkyväksi, että opetukseen osallistuminen edellyttää opiskelijalta omaa ennakkotyötä. Samalla se toimi pienenä oppimistehtävänä. Testaaminen ei ainoastaan mittaa muistamista, vaan voi myös vahvistaa oppimista. Tätä testivaikutusta on kuvattu klassisesti test-enhanced learning -käsitteellä: tiedon palauttaminen mieleen parantaa pitkäkestoista muistamista verrattuna pelkkään uudelleenlukemiseen (Roediger & Karpicke, 2006). Myös lääketieteellisessä opetuksessa toistuva testaaminen ja palaute voivat tukea oppimista (Larsen ym., 2008).

Kehittämiskohde liittyi myös käänteisen opetuksen ajatukseen. Perustiedon hankkiminen siirtyy osittain ennen opetustilannetta, jolloin lähiopetuksessa voidaan tehdä jotain sellaista, mihin pelkkä itsenäinen lukeminen ei riitä: soveltaa tietoa, vertailla vaihtoehtoja, perustella ratkaisuja ja oppia muiden ajattelusta. Meta-analyysien perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia, mutta sen onnistuminen riippuu paljon siitä, valmistautuvatko opiskelijat ennen opetusta (van Alten ym., 2019). Myös Grossin ym. (2015) tutkimuksessa opiskelijoiden lisääntynyt ennakkovalmistautuminen oli keskeinen selittäjä käänteisen opetuksen paremmille oppimistuloksille.

Mitä uudistin ja miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Uudistus oli käytännössä melko pieni. Laadin lyhyen ennakkotentin ryhmäopetuksen keskeisistä aiheista. Kysymykset olivat pääosin väittämiä, joihin opiskelija vastasi oikein tai väärin. Ennakkomateriaali tuotiin selkeämmin esille ja tentti ohjasi opiskelijaa lukemaan juuri ne perusasiat, joita ryhmäopetuksessa tarvittiin. Palautetta annettiin sekä verkkomateriaalissa että opetustilanteessa, jolloin virheellisiä käsityksiä voitiin korjata heti.

Digipedagogiikan näkökulmasta Moodle oli tässä riittävä työkalu. Ennakkotentti oli opiskelijalle helposti saavutettava ja opettajalle kevyt toteuttaa. Se mahdollisti myös sen, että opiskelija sai palautetta jo ennen opetusta ja opettaja pystyi suunnittelemaan ryhmäopetuksen aiempaa rohkeammin potilastapausten ympärille.

Mikä onnistui ja mikä jäi vajaaksi?

Kokeilu onnistui paremmin kuin odotin. Ennakkotentin käyttöönoton jälkeen opiskelijoista arviolta noin kymmenen kahdeksasta oli opiskellut etukäteen. Harjoittelu toteutui laajassa käytännön opetuksessa: mukana oli 154 opiskelijaa, 18 ryhmää ja kolme ryhmäopetuskertaa ryhmää kohden. Ryhmäopetuksessa päästiin nopeammin varsinaiseen asiaan, ja keskustelulle sekä potilastapausten pohtimiselle jäi enemmän tilaa. Opettajan näkökulmasta ennakkotentti ei ollut kohtuuttoman raskas, kun kysymykset oli kerran laadittu.

Kaikki ei kuitenkaan ollut valmista. Opiskelijapalautteen vastausprosentit jäivät melko mataliksi: palautetta antoi ryhmäopetuskerroittain 41, 26 ja 21 opiskelijaa. Tämän vuoksi palautetta pitää tulkita varovasti. Lisäksi arvioin onnistumista pääosin valmistautumisen ja opetustilanteen laadun perusteella. Varsinaisia kurssin läpäisyprosentteja tai tenttituloksia ei tässä harjoittelussa verrattu aiempiin vuosiin, joten en voi sanoa, vaikuttiko ennakkotentti kurssin läpäisyyn. Jos tekisin kokeilun uudelleen, suunnittelisin alusta asti myös systemaattisemman arvioinnin: lyhyt opiskelijakysely sekä mahdollisuuksien mukaan vertailu aiempiin tenttituloksiin.

Mitä palautetta sain?

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti myönteistä. Oma tulkintani palautteesta ja opetustilanteista oli, että ennakkotentti teki valmistautumisesta konkreettista ja madalsi kynnystä osallistua keskusteluun. Opiskelijat tulivat ryhmään aiempaa valmiimpina, jolloin heidän oli helpompi seurata potilastapauksia ja perustella omia vastauksiaan. Vertaisilta ja mentorilta saamani palaute vahvisti samaa havaintoa: pieni, selkeästi perusteltu digipedagoginen ratkaisu voi muuttaa ryhmäopetuksen dynamiikkaa, kun se on sidottu opetuksen tavoitteisiin.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Seuraava askel olisi kehittää ennakkotentistä vielä paremmin kliinistä ajattelua tukeva. Osa kysymyksistä voisi olla lyhyitä potilastapausväittämiä eikä pelkkiä faktakysymyksiä. Lisäksi ennakkotentin voisi yhdistää lyhyisiin kertausvideoihin: opiskelija katsoisi muutaman minuutin ydinasioita kokoavan videon, vastaisi tenttiin ja tulisi ryhmään valmiimpana soveltamaan tietoa. Myös opetuksen jälkeinen minitesti voisi olla hyödyllinen, koska se näyttäisi sekä opiskelijalle että opettajalle, mitkä asiat jäivät epäselviksi.

Tärkein oppini oli ehkä tämä: opiskelijoilta voi vaatia valmistautumista, kun vaatimus on kohtuullinen, perusteltu ja selvästi yhteydessä opetuksen tavoitteisiin. Ennakkotentti ei ratkaise kaikkia opetuksen ongelmia. Se voi kuitenkin siirtää ryhmäopetuksen painopistettä pois opettajan luennoinnista kohti opiskelijan omaa ajattelua. Jos haluaa kehittää omaa opetustaan pienellä mutta vaikuttavalla tavalla, kannattaa aloittaa kysymällä: mikä osa opetuksesta olisi parempi tehdä jo ennen yhteistä aikaa?

Lähteet

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36. https://doi.org/10.1187/cbe.15-02-0040

Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III. (2008). Test-enhanced learning in medical education. Medical Education, 42(10), 959-966. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03124.x

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Kirjoittaja: Pekka Peroja

Konstruktiivisesti linjakas arkkitehtuurin suunnittelukurssi

Kehityksen lähtötiedot

Kehitin opetusharjoittelussani Nykyaikainen puuarkkitehtuuri -opintojaksoa (15 op), joka sijoittuu arkkitehtuurin tutkinto-ohjelmassa maisterivaiheen toisen vuoden syksylle ja kestää koko lukukauden. Olin harjoittelukurssia edeltävällä Yliopistopedagogiikan perusteiden opintojaksolla innostunut konstruktiivisen linjakkuuden periaatteista, joilla tähdätään opiskelijan syvälliseen oppimiseen (Biggs & Tang, 2007). Päätin näiden periaatteiden mukaisesti kauttaaltaan päivittää opintojaksoni osaamistavoitteita, kurssisisältöä sekä opetus- ja arviointimenetelmiä.

Vaikeuskerrointa, mutta toisaalta myös mahdollisuuksia toi lisää se, että opintojaksolle osallistuu paitsi omia opiskelijoitamme myös täydennyskoulutettavia, jotka suorittavat opintojakson suppeampana ilman suunnitteluharjoitustyöosuutta. Lisäksi opintojakso sisältää yhteisiä osuuksia Rakennus- ja yhdyskuntatekniikan koulutusohjelman Puurakenteiden suunnittelun jatkokurssi -opintojakson kanssa.

Suunnitteluharjoitustyön kohteeksi oli valikoitunut jo ennen kehitystyön alkua Sodankylään kaavailtava tiedekeskus Aurora, joka opiskelijoiden tuli suunnitella puurakenteisena olemassa olevan hankesuunnitelman pohjalta

Jotain kehittämälleni opintojaksolle olisi ollut pakko tehdä ilman opetusharjoittelukurssiakin, sillä opintosuunnitelman muutoksen myötä se oli tullut osaksi englanninkielistä maisteriohjelmaamme ja samalla siirtynyt vuodella eteenpäin.

Mitä uudistin?

Syvällisen oppimisen tukemiseksi minulla oli kaksi lähtökohtaa kehitystyöhön: kirjallinen reflektio ja käänteinen opetus.

Arkkitehtuurin opetus perustuu hyvin pitkälti suunnittelukursseihin, ja suunnittelukursseilla perinteisesti annetaan opiskelijoille jokin kuvitteellinen tai todellisempi rakennuskohde suunniteltavaksi. Sitten opiskelijoita ohjataan kohti valmista suunnitelmaehdotusta, jonka perusteella annetaan arvosana. Tässä on mielestäni selkeä puute, sillä esimerkiksi opiskelijoiden suunnitteluprosessiin liittyvät opit tai vaikkapa suunnittelutyössä tapahtuneen epäonnistumisen kautta tuleva oppiminen ei tule näkyväksi.

Tuomalla kirjallista reflektiota opintojaksolle tavoittelin opiskelijoiden syvällisempää oppimista, ajattelun taitojen kehittymistä ja paremman arvioinnin mahdollistamista. Asiantuntijan reflektiivistä otetta on korostanut esimerkiksi Schön (1983), ja nimenomaan arkkitehtuurin kontekstissa. Lisäksi reflektointi on osa osaamisen kehittymisen itsearviointia, millä on keskeinen merkitys elinikäisen oppimisen edistämisessä, sillä sen avulla opiskelijat harjaantuvat tunnistamaan omaa osaamistaan ja vastaavasti siinä olevia mahdollisia puutteita (Virtanen et al., 2015).

Suunnitteluharjoitustöiden nykyinen käytäntö on, että opiskelijat työstävät suunnitteluharjoitustöitään itsenäisesti, minkä jälkeen tuloksia käsitellään erilaisissa ohjaus- ja seminaaritilanteissa. Tämä on luonteeltaan vastaavaa kuin Flipped Classroom -ajattelu, jossa tavoitteena on opetuksen kokonaisvaltaisempi kääntäminen opiskelija- ja oppimislähtöiseksi, eli Flipped Learning (Sointu et al., 2021). Halusin tuoda opintojaksollani käänteistä opetusta kuitenkin myös ”teoriaosuuteen”, ja muuttaa aiemmin pitkälti vierailuluentoina toteutetut osat opintojaksosta kontaktiopetuksella, johon opiskelijat valmistautuivat tekemällä ennakkotehtäviä.

Vielä ennen konkreettista opintojakson suunnittelua pyrin selkiyttämään ydinainesta ja sanallistamaan osaamistavoitteita paremmin. Tässä haasteena oli, että opetussuunnitelmamme ei tällä hetkellä ole ihanteellisella tavalla ”linjakas”, siten kuin esimerkiksi Karjalainen ym. (2003) pitävät hyvänä. Kehittämäni opintojakson, kuten oikeastaan minkään muunkaan opintojaksomme tällä hetkellä, paikka ja rooli opetussuunnitelmassa ei ole selkeästi ilmaistu.

Näiden tavoitteiden ja lähtökohtien kautta päädyin toteuttamaan opintojakson alla olevan kuvan mukaisella tavalla.

Pääasialliset muutokset aiempaan verrattuna oli:

-  Harjoitustyöosuus 10 op, teoriaosuus 5 op (Ennen 8 op + 7 op, vastaa nyt paremmin todellista työmäärää sekä täydennyskoulutettavien ajankäyttömahdollisuuksia).

- Suunnitteluharjoitustyössä suuremmat ryhmät (5 maisteriopiskelijaa ja yksi täydennyskoulutettava) Tässä on tavoitteena, että päästään ”syvemmälle” aiheen käsittelyssä, kun työtä jaetaan. Myös ohjausta yhtä työtä kohti on mahdollista antaa enemmän, kun töiden kokonaislukumäärä on pienempi.

- Opintojakso rytmittyy pienryhmätapaamisten kautta, joihin valmistaudutaan ennakkotehtävin. Myös harjoitustyötä ohjataan näissä tapaamisissa. Myös täydennyskoulutettavat osallistuvat näihin, mikä syventää vertaisoppimista täydennyskoulutettavien ja maisteriopiskelijoiden välillä myös suunnitteluharjoitustyön osalta (tämä on täysin uusi ohjaustapa, jonka kehitin tälle opintojaksolle).

- Englanninkielinen polku, joka vaati ennakkotehtävien ja niihin liittyvien materiaalien tuottamisen ja valitsemisen siten, että ne ovat saatavilla myös englanniksi, yhden pienryhmistä toimimisen englannin kielellä ja yhteisten tilaisuuksien järjestämisen englanniksi (aloituswebinaari, katselmukset).

- Arviointimatriisien kehittäminen sekä suunnitteluharjoitustyölle että oppimisportfoliolle.

Miten uudistus onnistui ja mitä opin?

Suunnitteluharjoitustyön lopputulokset olivat todella hyviä sekä suunnitelmien, että opiskelijoiden oppimisen osalta. Kävimme kertaalleen vierailemassa paikan päällä Sodankylässä. Tässä uutiskirjeessä kerrotaan myös enemmän opiskelijoiden töistä kuvien kera.

Ryhmätyöskentely onnistui myös hyvin, ja tuntuu, että sillä saavutettiin mitä oli tarkoituskin. Joka vuosi ei toki saada välttämättä näin innostavaa aihetta suunnittelutyölle. Kaiken kaikkiaan, kun mietin reflektioita ja harjoitustöitä, niin opiskelijat saavuttivat minusta hyvin näitä kurssin osaamistavoitteita. Palautteet olivat myös positiivisia ja vahvistivat omia tuntemuksia.

Tärkeimpänä oppina oli, että näin laajan muutoksen tekeminen vaatii aikaa. Toisaalta kohtuullisen tiukka aikataulu pakottaa tekemään päätöksiä. Tietyt rakenteelliset muutokset täytyy tehdä ”kertarysäyksellä.” Eräänä haasteena oli viestiä muutoksista muille opintojakson opettajille, enkä onnistunut siinä parhaalla mahdollisella tavalla. Tämä johtui pääasiassa siitä, että kehitystyön tekeminen venyi liian viime tippaan.

Konstruktiivisesti linjakkaan opintojakson suunnittelu herätti kysymyksiä myös koulutusohjelmamme opetussuunnitelman linjakkuudesta laajemmin. Jonkin verran olen pyrkinyt vaikuttamaan yksikössämme opetussuunnitelmatyöhön, mutta sen suhteen muutokset vaikuttavat olevan hitaita.

Koen opetusharjoittelukurssin olleen hyvä ja opettavainen kokemus. Konstruktiivisen linjakkuuden teoria on melko hyvin hallussa, mutta odotan innolla saavani lisää käytännön kokemuksia teorian soveltamisesta käytäntöön, niin opintojakson kuin opetussuunnitelmankin tasolla, sillä vain niiden kautta syntyy todellista korkeatasoista osaamista.

Lähteet:

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university : what the student does (3. ed). McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education.

Karjalainen, A., Lapinlampi, T., Jaakkola, E., Alha, K., Hietala, E.-L., Ryynänen, K., Suikkari, K., Rahkonen, A., Silvén, O., Isola, M., Karjalainen, M., Mäkivuoti, M., Mikkola, M., Levander, L., Myllylä, R., & kehittämisyksikkö, O. yliopisto. O. (2003). Akateeminen opetussuunnitelmatyö (A. Karjalainen, Ed.). Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö. http://bcbu.oulu.fi/akatopst.pdf

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action. Basic Books.

Sointu, E. T., Kankaanpää, J., Saarelainen, M., Valtonen, T., Ronkainen, A., Heikkinen, L., Kaasinen, A. R., Pekkarinen, V., Atjonen, P., Manninen, J., Mäkitalo, K., & Hirsto, L. (Eds.). (2021). Flippausmanuaali (2nd ed.). http://www.sites.uef.fi/flippaus/

Virtanen, V., Postareff, L., & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-tukee-elinikaista-oppimista/

Kirjoittaja: Matti Lakkala

Vapautta mutta vastuuta – käänteinen opetus koneensuunnittelussa

Tämän blogitekstin luonnostelussa on hyödynnetty Microsoft Copilot -tekoälyä. Sisältö, tulkinnat ja lopullinen teksti ovat kirjoittajan vastuulla.

Koneensuunnittelun opetuksessa teoria ja laskenta kulkevat käsi kädessä. Koneenosien mitoituksessa tulee ymmärtää laskentatapojen taustalla oleva teoria sekä oletukset, joita tehdään laskennan mahdollistamiseksi. Mitoituksessa käytettävät mallit ovat aina yksinkertaistuksia todellisuudesta. Tätä ajatusta lähdin kehittämään yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani, jonka toteutin Koneenosien suunnittelu -opintojaksolla. Kyseessä on 10 opintopisteen laajuinen, kaikille konetekniikan toisen vuosikurssin opiskelijoille pakollinen kurssi, jolla on vuosittain noin 100–120 opiskelijaa.

Pedagogiseksi kehittämiskohteeksi valitsin kurssin luento-osuuden. Aiemmin kurssi on toteutettu perinteisesti: luennot, laskuharjoitukset, kotitehtävät, välikokeet tai tentti sekä laaja harjoitustyö. Suurimpana haasteena on opiskelijoiden teoriaosaamisen kehittyminen, mikä voi osittain liittyä vähäiseen osallistumiseen luennoille. Kurssin edetessä paikalla on ollut vain noin 20 opiskelijaa. Tavoitteenani oli lisätä aktiivista työskentelyä, tukea syvempää oppimista ja vahvistaa teorian soveltamista käytännön suunnittelutehtäviin.

Ratkaisuna kokeilin käänteistä opetusta. Käänteisessä opetuksessa perustietoon tutustumista siirretään opiskelijoiden vastuulle ennen kontaktiopetusta, jolloin yhteinen aika voidaan käyttää aktiiviseen työskentelyyn ja soveltamiseen (Bishop & Verleger 2013; Lo & Hew 2019). Laadin vanhoista luentomateriaaleista ennakkomateriaaleja ja niihin liittyviä tehtäviä, jotka opiskelijat saivat noin viikkoa ennen tapaamiskertaa. Kontaktiopetuksessa käsiteltiin lyhyesti syventävää teoriaa ja ratkaistiin lasku- ja case-tehtäviä. Näin opiskelijan rooli muuttui passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiivisemmaksi oppijaksi ja opettajan rooli painottui ohjaamiseen ja tukemiseen soveltavissa tehtävissä.

Digipedagogiikkaa hyödynsin Moodlessa, jota käytettiin materiaalien, ohjeiden ja monivalinta-ennakkotehtävien jakamiseen sekä STACK-kotitehtäviin. Digitaaliset työkalut voivat tukea käänteistä opetusta silloin, kun niitä käytetään opiskelijoiden valmistautumisen, vuorovaikutuksen ja aktiivisen työskentelyn tukena (Baig & Yadegaridehkordi 2023). Palautetta keräsin luentojen lopuksi Mentimeterillä esimerkiksi kysymyksillä “Mitä opin tällä viikolla?” ja “Mitä olisin halunnut oppia lisää?”. Lisäksi opiskelijat arvioivat osaamistavoitteiden saavuttamista asteikolla 0–5. Myös vapaata palautetta kerättiin Mentimeterin avulla.

Kokeilussa onnistui erityisesti se, että opiskelijat pääsivät tekemään enemmän kurssin konkreettista ydinasiaa, siis laskemaan, soveltamaan ja pohtimaan ratkaisutapoja. Myös aiemmissa tutkimuksissa on arvostettu tätä aktiivista tekemistä ja vuorovaikutteisuutta, vaikka opiskelutavat vaativatkin muutosta (Kerr 2015; Lo & Hew 2019). Saaduissa palautteissa nousi esiin esimerkiksi kommentteja: “Ennakkomateriaali ja tehtävät auttavat tunnin aiheiden ymmärtämisessä”, “Tuntitehtävät erittäin hyviä” ja “Hieno opetustyyli, olette tehneet töitä selvästi tämän eteen.” Erityisesti mieleen jäi opiskelijan tiivistys: “Vapautta mutta vastuuta”. Se kuvaa hyvin käänteisen opetuksen ydintä, jossa opiskelijalle annetaan enemmän vastuuta omasta oppimisesta, mutta kontaktiopetus tarjoaa tukea syvälliseen oppimiseen ja ymmärtämiseen. Myös mentorin kanssa käydyissä keskusteluissa kokeilua pidettiin perusteltuna, mutta samalla nousi esiin opiskelijoiden motivoinnin ja ennakkotyöskentelyyn sitouttamisen vaikeus.

Tietysti käänteisessä oppimisessa on myös omat haasteensa. Osa opiskelijoista koki itseopiskelumateriaalin raskaaksi tai itsenäisen opiskelun tehottomaksi, jos yksittäiseen kohtaan jäi jumiin. Palautteissa toivottiin esimerkiksi “itseopiskeluun joku joka auttaa”, enemmän esimerkkejä ennen omaa tekemistä sekä selkeämpiä tehtävänantoja. Myös osallistujamäärien lasku kurssin loppupuolella jäi edelleen haasteeksi. Käänteinen opetus voi tukea oppimista, mutta onnistunut toteutus vaatii huolellista valmistelua ja opiskelijoiden sitoutumista (Kerr 2015; Lo & Hew 2019; Baig & Yadegaridehkordi 2023).

Välikoemenestyksen perusteella käänteinen opetus ei aiheuttanut selvää muutosta oppimistuloksiin. Vuoden 2025 välikokeiden keskiarvot ja mediaanit olivat lähellä edellistä vuotta, joskin hieman matalampia. Ero oli kuitenkin vain muutamia prosenttiyksikköjä ja voi selittyä normaalilla vaihtelulla. Aikaisempiin vuosiin verrattuna tulokset olivat selvästi paremmalla tasolla, mutta kurssin läpäisyaste pysyi lähellä edellisen vuoden tasoa. Ensimmäisellä toteutuskerralla opetustavan muutos ei siis näkynyt selvänä parannuksena. Samalla on kuitenkin hyvä pohtia kriittisesti, kuinka hyvin tentti tai välikoe mittaa todellista osaamista ja oppimisen kehittymistä (Kuokkanen, Kangaslampi & Hirvonen 2022).

Tulevaisuudessa ennakkomateriaaleja kannattaa kehittää kevyemmiksi ja monimuotoisemmiksi, sillä pelkkä kirjallinen materiaali ei palvele kaikkia opiskelijoita parhaalla tavalla. Lyhyet videot voisivat auttaa erityisesti monimutkaisten asioiden selittämisessä. Lisäksi ennakkotehtäviä voisi kehittää niin, että ne ohjaavat paremmin ydinainekseen ja paljastavat ajoissa, missä opiskelijat tarvitsevat tukea.

Tutkimuskirjallisuuden perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia erityisesti silloin, kun ennakkotyöskentely, lyhyt kertaus, aktiiviset tehtävät ja jälkikäteen tehtävät harjoitukset muodostavat ehyen kokonaisuuden. Lo ja Hew:n (2019) meta-analyysin mukaan käänteisellä opetuksella on tekniikan opetuksessa myönteisiä vaikutuksia opiskelijoiden suoriutumiseen. Kerrin (2015) katsauksessa opiskelijat arvostivat vuorovaikutteisuutta ja ryhmätyöskentelyä, vaikka menetelmä vaatii totuttujen toimintatapojen muuttamista. Myös myöhemmissä katsauksissa on korostettu käänteisen opetuksen mahdollisuuksia sitoutumisen, syvällisen oppimisen ja työelämätaitojen tukemisessa (Baig & Yadegaridehkordi 2023; Gong ym. 2024).

Kokeilun voisi mielestäni kiteyttää seuraavasti: ”kokeiltu käänteinen opetus ei ole valmis ratkaisu, vaan tapa siirtää opetuksen painopistettä tiedon jakamisesta tekemiseen ja itsenäisen ajattelun kehittämiseen”. Tekniikan peruskursseilla tämä on lupaavaa, koska osaaminen syntyy vasta, kun teoriaa sovelletaan konkreettisiin ongelmiin. Samalla on muistettava, että vapauden mukana tulee vastuu omasta oppimisesta, jota opettajan tehtävänä on tukea.

Lähteet

Baig, M. I. & Yadegaridehkordi, E. 2023. Flipped classroom in higher education: a systematic literature review and research challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00430-5

Bishop, J. L. & Verleger, M. A. 2013. The flipped classroom: A survey of the research. American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. https://doi.org/10.18260/1-2--22585

Gong, J., Cai, S. & Cheng, M. 2024. Exploring the Effectiveness of Flipped Classroom on STEM Student Achievement: A Meta-Analysis. Technology, Knowledge and Learning, 29, 1129–1150. https://doi.org/10.1007/s10758-023-09700-7

Kerr, B. 2015. The flipped classroom in engineering education: A survey of the research. International Conference on Interactive Collaborative Learning, 815–818. https://doi.org/10.1109/ICL.2015.7318133

Kuokkanen, T., Kangaslampi, R. & Hirvonen, J. 2022. Opetusmenetelmän ja oppimistehtävien yhteys korkeakouluopiskelijoiden matematiikan oppimiseen. Yliopistopedagogiikka.

Lo, C. K. & Hew, K. F. 2019. The impact of flipped classrooms on student achievement in engineering education: A meta-analysis of 10 years of research. Journal of Engineering Education, 108(4), 523–546. https://doi.org/10.1002/jee.20293

Kirjoittaja: Lassi Keränen

Podcast ennakkomateriaalina – low effort, high reward?

Oulun yliopiston lastentautikurssilla luovuttiin perinteisestä luento-opetuksesta vuonna 2023. Se korvattiin pääosin käänteisellä opetuksella sekä muilla aktivoivilla opetusmenetelmillä. Kokonaisvaltaisen uudistuksen myötä kehittämiskohteita jää väistämättä, minkä vuoksi opiskelijapalautteen seuraaminen ja siihen vastaaminen ovat keskeisessä roolissa opetuksen laadun varmistamisessa.

Opetusharjoitteluni pedagogiseksi kehittämiskohteeksi valikoitui palautteissa toistunut teema ennakkomateriaalien liian suuresta määrästä. Vaikka opiskelijat pitivät ennakkomateriaaleja keskeisenä osana oppimistaan, osa raportoi perehtymisen jäävän puutteelliseksi materiaalien liian suuren määrän vuoksi.

Opiskelijat toivoivatkin ennen kaikkea tiiviimpiä, paremmin jäsenneltyjä kokonaisuuksia sekä selkeämpiä ohjeita siitä, mitä opetuksessa tulisi hallita. Erityisesti ydinainekseen keskittyvät, tiiviit materiaalit saivat palautteessa kiitosta.

Ennakkomateriaalin merkitys käänteisessä opetuksessa

Opettajan näkökulmasta toimimaton ennakkomateriaali ja siitä aiheutuva puutteellinen valmistautuminen vaarantavat käänteisen opetuksen onnistumisen. Riittämätön valmistautuminen voi muuttaa käänteiseksi tarkoitetun opetuksen perinteisen luennon suuntaan, jolloin tavoiteltua syväoppimista ei pääse syntymään.

Ratkaisuksi tähän haasteeseen kokeilin podcastin käyttöä ryhmäopetusten ennakkomateriaalina. Kirjallisuuden perusteella podcast voi tarjota käyttökelpoisen ja joustavan vaihtoehdon perinteisille artikkeli- ja oppikirjapohjaisille materiaaleille (Drew, 2017). Sen etuna on vain yhtä aistia kuormittava informaatiomuoto, mikä mahdollistaa materiaaliin perehtymisen myös muun toiminnan ohessa, esimerkiksi matkalla opetukseen ja näin madaltaa kynnystä ennakkovalmistautumiseen.

Kyselytutkimuksissa podcast on todettu toimivaksi opetusmenetelmäksi korkeakouluympäristössä (Evans, 2008) ja se voi parhaimmillaan tukea opiskelijoiden motivaatiota (Heilesen, 2010). Sekä kirjallisuuden että opiskelijapalautteen perusteella lyhytkestoinen jakso on usein pitkää toimivampi ratkaisu (Bordes ym., 2021).

Käytännön toteutus ja tekoälyn hyödyntäminen

Podcast-jakson sisällön suunnittelussa tekoäly osoittautui tehokkaaksi työkaluksi. Käytin prosessissa seuraavaa ohjeistusta (promptia):

”Käsikirjoita 5-7 min kestävä podcast-jakso yhdelle puhujalle. Aiheena on lasten antibioottihoito. Kohderyhmänä on 5. vuoden lääketieteen opiskelijat lastentautien kurssilla. Jaksossa pitäisi käsitellä iho-, virtsatie- ja hengitystieinfektioita sekä niiden bakteerietiologiaa. Lisäksi pitäisi käsitellä yleisimpiä antibiootteja, joita käytetään näiden tautien hoidossa. Myös bakteerien resistenssistä pitäisi puhua.”

Tekoälyn tuottama käsikirjoitus oli varsin käyttökelpoinen ja helposti muokattavissa rungoksi spontaania puhetta varten.

Tekninen toteutus onnistui suoraviivaisesti yliopiston ohjelmistojakeluun kuuluvalla maksuttomalla Audacity® 3.7.5-ohjelmistolla ja tavanomaisilla työkäyttöön tarkoitetuilla kuulokkeilla. Kuuntelukokemusta elävöittävät alku- ja välimusiikit valittiin Pixabay-palvelusta, joka tarjoaa tekijänoikeusvapaata mediasisältöä.

Johtopäätökset

Kokeilu osoitti, että kohtuullisen vaivattomillakin muutoksilla on mahdollista kehittää opetusta toimivammaksi. Opetusta kokonaisuutena koskeva opiskelijapalaute oli myönteistä, ja ennakkomateriaaliin tutustuneet opiskelijat kokivat siitä.

Kirjallisuuden perusteella laajempi ja systemaattisempi digitaalisia medioita sisältävän ennakkomateriaalin käyttö voi parantaa opiskelijoiden valmistautumisaktiivisuutta (Bordes ym., 2021). Matalan kynnyksen digitaaliset ratkaisut tarjoavat käyttökelpoisen keinon tukea käänteistä opetusta ja vastata opiskelijoiden toiveisiin tiiviimmistä materiaaleista.

Viitteet

Bordes S, Walker D, Modica L, Buckland J, Sobering A, Towards the optimal use of video recordings to support the flipped classroom in medical school basic sciences education. Medical Education Online 2021;26:1841406.

Drew C, Edutaining audio: an exploration of education podcast design possibilities. Educational Media International 2017;54:148–162.

Evans C, The effectiveness of m-learning in the form of podcast revision lectures in higher education. Computers & Education 2008;50:491–498.

Heilesen S, What is the academic efficacy of podcasting. Computers & Education 2010; 55:1063–1068. 3

Kirjoittaja: Kimmo Halt

Geneerisiä taitoja, käänteistä opetusta ja opiskelijoiden aktivoimista lääketieteen opiskelijoille

Psykiatrian kurssi on opettamani opintojakso ja se pidetään 4. vuotena lääketieteen opintoja. Pedagoginen kehittämiskohteeni koostuu kolmesta eri teemasta: käänteinen opetus, geneeristen taitojen opetus ja opiskelijoiden aktiivinen osallistaminen. Tavoitteenani on lisätä omassa opetuksessani geneeristen taitojen opettamista erityisesti keskittyen analyyttisen ja kriittisen ajattelun taitoja sekä hyvinvoinnin ja itsensä kehittämisen taitoja sekä työelämätaitoja kuten ajan hallintaa esim. päivystysvastaanotolla (Dent ym. 2005).

Olen opetuksessani muuttanut perinteisen luentomaisen opetuksen ongelmanratkaisua vaativalla arviointimenelmällä, eli OSCE-opetuksella. Tämä opetusmuoto myös rohkaisee opiskelijaa aktiiviseen osallistumiseen.  Opiskelijat myös paremmin osallistuivat keskusteluun, kun luennoissa hyödynnettiin käänteistä opetusta, jolloin opiskelijoiden lähtötaso oli jo hyvä. Digipedagogiikkaa hyödynsin mm. käyttämällä Moodlea. Luennoissani aiemmin käytin Mentimeteriä, mutta nyt korvasin ne pariporinoilla, mitkä mielestäni paremmin aktivoivat opiskelijoita.

Mielestäni opetusharjoittelussa onnistui hyvin opiskelijoiden aktivoiminen, mikä oli ikään kuin paluu juurille siten, ettei digipedagogiikkaa hyödynnetty, vaan keskityttiin pariporinoihin ja psykologisen turvallisuuden rakentamiseen. Uskon, että tässä ideaalin oppimisympäristön rakentamisessa (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009) erityisesti psykiatrian opettamisessa keskeistä on luoda psykologisen turvallisuuden kokemus opiskelijoille, jolloin he uskaltautuvat antamaan itsestään enemmän ja ovat avoimempia vaikeidenkin aiheiden äärellä (Gask ym. 2011).

Jatkokehitettävänä pitäisin käänteisen opetuksen materiaaleja. Mielestäni niitä voisi kehittää vielä enemmän luovempaan suuntaan, sillä tekstitiedostojen lisäksi ennakkomateriaaleina käytin esim. pop-laulujen lyriikoita. Lisäksi ennakkomateriaaleihin tutustumiseen voisi jatkossa antaa enemmän aikaa opiskelijoille.

Opiskelijoiden oppimistulokset kurssilla olivat oikein hyvät. Vain kaksi opiskelijaa ei päässyt läpi lopputenttiä ja hekin pääsivät uusintatentistä läpi hyvin arvosanoin. Tämä oli selvästi parempi tulos kuin aiempina vuosina. Vaikea sanoa, mikä merkitys opetusharjoittelullani on ollut opiskelijoiden oppimistuloksissa, kun kurssi on laaja ja sisältää paljon muutakin opetusta. Palaute opiskelijoilta oli hyvää. Jatkoon haluaisin kehittää käänteistä opetusta luovempaan suuntaan ja ulottaa sitä myös uusiin opetuksiin. Voisiko sinunkin opetuksesi hyötyä käänteisestä opetuksesta?

 

Lähteet:

Dent, J.A., Harden, R.M. A Practical Guide for Medical Teachers, Elsevier 2005.

Gask, L., Coskun, B., Baron, D. (toim.): Teaching Psychiatry: Putting Theory into Practice, Wiley Blackwell 2011.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY pro Oy 2009


Kirjoittaja: Anu-Helmi Halt

Ryhmäopetuksen rakentaminen käänteisen opetuksen keinoin

Kuinka kehittää käytännönläheistä opetusta kurssille, jossa on 150 opiskelijaa? Tässä kirjoituksessa käsittelen ryhmäopetuksen rakentamista lääketieteen kurssille, jonka tarkoituksena on valmistaa opiskelijat potilaan käytännön tutkimiseen. Käyn lyhyesti läpi ryhmäopetuksen kehittämistä sekä siihen liittyviä hyviä ja huonoja kokemuksia.

Opetusharjoitteluni käsitti siis ryhmäopetuksen rakentamisen 4. lukuvuoden lääketieteen opiskelijoiden fysiatrian kurssille. Tavoitteeni oli rakentaa käytännönläheinen ryhmäopetus käänteisen opetuksen keinoin. Ryhmäopetusta halusin kehittää siksi, että opiskelijat saisivat ns. hands on -opetusta potilaan tutkimisesta, koska potilaan tutkimista ei opita kirjoista. Käänteinen opetus valikoitui opetusmuodoksi, koska halusin, että opiskelijat saavat valmistautua sekä itsenäisesti että ryhmissä opetukseen, jolloin itse ryhmäopetuksessa voidaan soveltaa ja syventää opittuja asioita.

Ryhmäopetusta edeltävästi opiskelijat saivat luettavaksi tekstiä potilaan tutkimiseen liittyen. Tämän jälkeen heidän tuli omassa pienryhmässä valmistautua näyttämään käytännössä tietyn kehonosan tutkiminen toisille opiskelijoille. Etukäteistehtävä sisälsi myös oikean potilastapauksen kirjallisena, johon opiskelijoiden tuli soveltaa kehonosan tutkimista ja miettiä mitä mahdollisia löydöksiä kyseisellä potilaalla olisi voinut olla ja mistä vaivassa lopulta olisi voinut olla kyse. Tämän jälkeen opettaja näytti oman tapansa tutkia kehonosa, jolloin tärkeimpiä asioita voitiin korostaa ja keskustella mahdollisista eroavaisuuksista. Lopulta aikaa pyrittiin vielä jättämään yleiselle keskustelulle. Ryhmäopetus kesti 90 minuuttia ja pienryhmiä oli yhdellä kertaa neljä.

Opetusmuotona käänteinen opetus toimi hyvin. Opiskelijat olivat tyytyväisiä opetuksen rakenteeseen sekä ennakkotehtäviin ja -valmistautumiseen. Myös käytännönläheinen opetus sai kiitosta. Ajankäyttö koettiin tiukaksi ja opetusta toivottiinkin jaettavan jopa kahteen eri osaan, jotta aikaa vielä jäisi enemmän käytännön tekemiselle. Koska ryhmäopetus käsitteli potilaan käytännön tutkimista, oppimistuloksia on vaikea mitata lyhyellä ajalla toistaiseksi. Digipedagogiikan hyödyntäminen kohdistui vain etukäteislukemiseen ja -tehtävään.

Myönteisten kokemusten vuoksi pyrin jatkossa lisäämään käytännönläheistä ja käänteistä opetusta hyödyntävää ryhmäopetusta. Opiskelijat tulevat ryhmäopetukseen paremmin valmistautuneina ja opetettavaa asiaa pystytään paremmin syventämään. Ihanteena jatkossa olisi ns. opetuspoliklinikka, jolloin opiskelijat pystyisivät esimerkiksi pareittain tutkimaan oikean potilaan. Tämä vaatii kuitenkin vielä hieman lisäponnistuksia, jotta se voidaan toteuttaa käytännössä.

Myönteisten kokemusteni vuoksi voin lämpimästi suositella käänteistä opetusta etenkin ryhmäopetukseen kaikille.

Lähteet:

Davidson, N., Major, C. H. Boundary Crossings: Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:7-55.

Davidson, N., Major, C. H. & Michaelsen, L. K. Small-group learning in higher education—cooperative, collaborative, problem-based, and team-based learning: An introduction by the guest editors. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:1-6.

Michaelsen, L., Davidson, N., Major, C. Team-Based Learning Practices and Principles in Comparison With Cooperative Learning and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:57-84.

Kirjoittaja: Juhani Määttä

Käänteinen opetus – Mitä ihmettä?

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Käänteinen opetus on monimuoto- … jolloin varsinaisella oppitunnilla jää enemmän aikaa opettajan ja opiskelijoiden väliselle vuorovaikutukselle (Wikipedia). Käänteisen opetuksen on havaittu lisäävän erityisesti opiskelijoiden tunteisiin ja vuorovaikutukseen liittyviä oppimistuloksia (Jang & Kim 2020). Sitä vastoin käänteisen opetuksen tyytyväisyyden tunteeseen ja oppimistuloksiin suhteessa perinteiseen luokkahuoneopetukseen ei ole näyttöä tai näyttö ei ole yhdenmukaista (Chen ym. 2018, van Alten ym. 2019).

Opetusharjoitteluni kehittämiskohteena oli Globaalin kansanterveyden kurssin käänteinen opetus. Tavoitteenani oli selvittää opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset ja näkemys käänteisestä opetuksesta, mahdollinen toteutuksen aikainen muutos näkemyksissä sekä toteutuksessa onnistuminen ja kehittämistarpeet. Tämän selvittämiseksi kurssin opiskelijoille jaettiin sähköiset ja/tai paperiset kyselylomakkeet tammi-helmikuussa 2023, ennen kurssia ja kurssin jälkeen.

Kaikilla opiskelijoilla (9 henkilöä) oli aikaisempaa kokemusta käänteisestä opetuksesta. Opiskelijoiden mielestä käänteinen opetus mahdollistaa etukäteiskuvan saamisen tarkasteltavasta aihepiiristä, mahdollistaa autonomisen toiminnan, edellyttää vastuunottoa ja tukee aktiivista osallistumista. Myönteisinä asioina nostettiin esille mm. opiskelijakeskeisyys, yhteistyö, proaktiivisuus ja joustavuus. Kriittisesti suhtauduttiin opiskelijoiden ydinaineksen erottamiskykyyn, sitoutumiseen, osallistumiseen ja aktiivisuuteen. Enemmistö opiskelijoista koki tarjoamamme käänteisen opetuksen muuttaneen näkemystä myönteiseen suuntaan.

Opiskelijoiden mukaan onnistuimme vuorovaikutteisuudessa, jaetun ymmärryksen sekä rennon ja rauhallisen ilmapiirin luomisessa, käsiteltävien aiheiden valinnassa, fasilitoinnissa ja sitouttavan otteen synnyttämisessä. Opetuksen kehittämiseksi tulisi mm. vähentää etukäteismateriaalin päällekkäisyyttä, pienentää jaettavan materiaalin määrää, lisätä yhteistä erityisesti keskusteluun käytettävissä olevaa aikaa, selkeyttää ohjeistusta sekä lisätä teeman yhteenvedot kunkin tapaamisen loppuun.

Saimme arvokasta ja hyödynnettävissä olevaa tietoa käänteisen opetuksemme kehittämiseksi.

Lähteet

Jang, H.Y., Kim, H.J. A meta-analysis of the cognitive, affective, and interpersonal outcomes of flipped classrooms in higher education. Education Sciences 2020; 10(4): 115.

van Alten D.C.D. et al. Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review 2019; 28: 100100281.

Chen, K.-S. et al. Academic outcomes of flipped classroom learning: a meta-analysis. Medical Education 2018; 52(9): 910 – 924.

Kirjoittaja: Timo Hugg

Mitä tapahtui, kun luennot jäivät pois? Flippauskokeilun tuloksia eräältä kurssilta

Tein syksyllä 2019 yliopistopedagogisen opetusharjoitteluni englantilaisen filologian oppiaineen tarjoamaan valinnaiseen, aineopintoihin kuuluvaan kurssiin Conversation Analysis (5 op). Kurssilla opitaan keskustelunanalyyttisen tutkimuksen ja metodologian perusteet ja opetellaan niitä soveltaen keräämään, litteroimaan ja analysoimaan aitoa vuorovaikutusaineistoa. Kontaktiopetusta kurssilla on kerran viikossa, 12 x 2 tunnin luentoina. Syksyllä 2019 opiskelijaryhmän koko oli 15 opiskelijaa, joista suurin osa oli pääaineopiskelijoita, ja lisäksi mukana oli pari sivuaineopiskelijaa ja vaihto-opiskelijaa. Opetin kurssia yhdessä vastuuopettajan kanssa.

Aloimme miettiä mahdollisia kehittämiskohteita aiempien vuosien opiskelijapalautteen ja vastuuopettajan omien kokemusten perusteella. Aiemmin kurssin rakenne oli ollut sellainen, että ensin käsitellään teoria eli keskeiset aiheeseen liittyvät käsitteet ja periaatteet, ja vasta sen jälkeen seuraa käytännön osuus eli teorian soveltaminen (oman aineiston kerääminen, litterointi ja analysointi teoreettisia käsitteitä soveltaen). Tästä syystä etenkin kurssin ensimmäisellä puoliskolla painopiste oli ollut vahvasti perinteisessä luennoinnissa, mikä ei nykyisen sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan ole kovin tehokas tapa oppia, mikäli tavoitellaan syväsuuntautunutta, ymmärtävää oppimista. Myös opiskelijapalautteen perusteella perinteiseen luennointiin kaivattiin muutosta.

Niinpä kurssin kehittämiskohteeksi valikoitui luentopainotteisuuden muuttaminen opiskelijoita aktivoivampaan suuntaan, tavoitteena syväsuuntautunut oppiminen. Teimme kurssiin myös muita muutoksia opetuksen linjakkuuden varmistamiseksi, mutta tässä blogipostauksessa keskityn kuvaamaan kurssin opetusmenetelmien kehittämistä. 

Miten kehitimme kurssia?

Kontaktiopetuksessa päätimme vähentää luennoinnin osuutta tuntuvasti ja rakentaa tunnit sen sijaan opiskelijoiden oman aktiivisen oppimistoiminnan ympärille. Tähän ajatukseen tuntui sopivan erityisen hyvin käänteisen opetuksen menetelmä (flipped learning tai flipped classroom), joka yksinkertaistetusti tarkoittaa sitä, että opiskelijat eivät tule luennoille perehtymään opittavaan asiaan opettajajohtoisesti, vaan he perehtyvät oppisisältöön etukäteen itsenäisesti ja tulevat kontaktiopetukseen (ihanteellisesti) hyvin valmistautuneina, jolloin opetuksessa on mahdollista keskittyä syventämään ja soveltamaan jo opittua tietoa erilaisten oppijalähtöisten, aktiivisten työskentelytapojen avulla (esim. Long, Cummins & Waugh 2017, s. 180). Päädyimme tähän ratkaisuun, koska halusimme havainnollistaa opittavaa teoriaa käytännön harjoituksilla ja keskusteluilla jo kurssin alusta lähtien, jolloin teoria ja käytäntö kulkisivat kaiken aikaa käsi kädessä. ’Flippauksen’ onkin useissa tutkimuksissa todettu lisäävän opiskelijoiden aktiivista osallistumista luennoilla ja parantavan arvosanoja (mm. He, Holton, Fargas ja Warschauer 2016, McNally ym. 2017).

Käänteisen opetuksen toteuttamiseen ei ole olemassa yhtä oikeaa kaavaa, vaan toteutustapa vaihtelee mm. oppisisällön, opettajan pedagogisen osaamisen ja omien vahvuuksien, sekä käytettävissä olevien resurssien mukaan. Conversation Analysis -kurssilla toteutimme käänteistä opetusta siten, että korvasimme pitkät luennot lyhyillä orientaatioilla ja aktivoimme opiskelijat perehtymään tuntien aiheisiin etukäteen erilaisten ennakkomateriaalien avulla (kurssikirjojen kappaleet, tieteelliset artikkelit, opetusvideot). Vaikka luennoille etukäteen valmistautuminen lisääkin opiskelijan vastuuta omasta oppimisestaan sekä itsenäisen opiskelun määrää ennen luentoja, käänteinen opetus ei välttämättä sinänsä lisää kurssin kokonaiskuormittavuutta opiskelijoiden näkökulmasta (ks. He ym. 2016, s. 68). Käänteiseen opetukseen voi kuitenkin He’n ym. (2016, s. 69) mukaan sisältyä myös riskinsä etenkin heikompien ja vähemmän motivoituneiden opiskelijoilla kohdalla, ellei ennakkoperehtymistä luennon aiheisiin jollain tapaa varmisteta (ks. myös Long ym. 2017). Tätä silmällä pitäen päädyimme kurssilla ratkaisuun, jossa teetimme opiskelijoilla ennakkolukemistoihin liittyviä pieniä tehtäviä, jotka heidän piti palauttaa ennen luentoa kurssiympäristöön Moodleen. Näiden tehtävien tekeminen oli myös edellytys kurssin suorittamiselle, ja ne vaikuttivat arviointiin. Teimme myös heti kurssin alussa selväksi kurssin työskentelytavat ja painotimme ennakkoperehtymisen tärkeyttä sekä seurasimme opiskelijoiden aktiivisuutta luennoilla, mikä myös osaltaan vaikutti arviointiin. Korostimme, että näistä toimintatavoista johtuen kurssin suorittaminen vaatii läsnäoloa ja sitoutumista. Kurssilla oli läsnäolopakko, ja mahdollisesta poissaolosta tuli opiskelijoille lisätehtäviä.

lähde: Pixabay

Luennoilla keskityimme erilaisten aktivoivien yksilö- ja ryhmätehtävien muodossa syventämään ja soveltamaan etukäteen opiskeltua teoriatietoa. Eräs keskeinen työskentelymuoto kontaktiopetuksessa olivat datasessiot, joissa katsoimme ja analysoimme välillä pienryhmissä ja välillä yhdessä, koko ryhmän kesken, aitoa vuorovaikutusaineistoa opitun teorian pohjalta. Aiemmin kurssilla datasessioita oli pidetty vain muutaman kerran kurssin loppupuolella, mutta nyt teimme datasessioista pääasiallisen työskentelymuodon luennoilla, jo melkein ensimmäisistä luennoista lähtien, kun aloimme perehtyä keskustelunanalyysin teoriaan. Datasessiot sopivatkin erityisen hyvin sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaiseen oppijalähtöiseen ja yhteisölliseen oppimiseen, jossa vuorovaikutus on tärkeässä roolissa (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011, s. 226-232). Kuten McNally ym. (2017) toteavat, opiskelijat näyttävät suhtautuvan flipatuilla kursseilla erityisen positiivisesti nimenomaan yhteisölliseen oppimiseen. Kurssipalautteiden perusteella datasessiot ovatkin olleet yksi kurssin suosituimmista elementeistä, mikä oli myös yksi hyvä syy pitää ne mukana kurssilla.

Digipedagogiikkaa hyödynsimme kurssilla siltä osin kuin se tuntui sopivalta ja tarkoituksenmukaiselta. Kurssiympäristönä toimi Moodle, jonne tallensimme kaikki kurssimateriaalit ja ohjeistukset, ja jonne myös opiskelijat palauttivat työnsä sekä kommentoivat toistensa töitä. Käytimme myös Moodlen keskustelualuetta mm. kysymysten esittämistä, palautteenantoa ja muuta vuorovaikutuksellista toimintaa varten. Kurssiympäristö ei siis ollut ainoastaan säilytyspaikka kurssimateriaaleille, vaan osa aktiivisesta kurssityöskentelystä tapahtui siellä. Lisäksi käytimme Youtubesta löytyviä opetusvideoita sekä ennakkomateriaalina että erilaisiin pedagogisiin tarkoituksiin luennoilla. Kurssisisältöön liittyi myös olennaisena osana opiskelijoiden ryhmätöinä toteuttama aineistonkeruu- ja litterointiprojekti, jonka myötä he pääsivät harjoittelemaan erilaisten teknisten laitteiden (kamerat, äänitallentimet) ja sovellusten (video- ja audioeditorit) käyttöä keskustelunanalyyttisen tutkimuksen apuvälineinä. Luennoilla käytimmekin paljon niin opettajien tuomaa kuin opiskelijoiden itsensä keräämää video- ja audioaineistoa asioiden havainnollistamiseksi ja yhteisen keskustelun pohjaksi.

Lisäksi keräsin muutamilta luennoilta palautetta Google Formsin avulla, joka osoittautui tähän tarkoitukseen hyvin toimivaksi työkaluksi monipuolisten kysymysvaihtoehtojensa ansiosta: pystyin keräämään sekä avointa palautetta että erittelemään erilaisten monivalinta- ja väittämäkysymysten avulla hyvinkin tarkkaan eri opetuksen osa-alueita, joiden toimivuudesta halusin saada tarkempaa palautetta. Nämä kyselyt oli myös helppo ja nopea täyttää – luennon lopusta viisi minuuttia riitti hyvin palautteen antoa varten, ja sovellus teki myös palautteista napin painalluksella koosteen, jota pystyi helposti tarkastelemaan ja analysoimaan jälkeenpäin. Suosittelen lämpimästi!

Miten flippaus onnistui?

Mielestäni onnistuimme pääsääntöisesti hyvin flippauksen toteuttamisessa ja aktivoivien työskentelytapojen valinnassa, ja käytetyt menetelmät myös tukivat opiskelijoiden syvällistä oppimista, mikä näkyi mm. heidän kyvyssään soveltaa opiskeltua teoriaa käytäntöön yhteisen työskentelyn aikana luennoilla. Näitä omia arvioitani tukevat myös opiskelijoilta, vertaisilta ja mentorilta saamani palautteet. Kaikista positiivisimmin opiskelijat suhtautuivat pienryhmissä työskentelyyn ja datasessioihin. Datasessiot pidimme ensin koko ryhmän kesken siten, että jokainen opiskelija vuorollaan kommentoi jotain osaa aineistokatkelmista. Tämä kuitenkin aiheutti ajankäytöllisiä haasteita, joten myöhemmin jaoimme opiskelijat pienryhmiin, joille kullekin annettiin analysoitavaksi eri aineistokatkelmat, ja lopuksi sitten kävimme kunkin ryhmän analyysin tulokset koko porukan kesken läpi. Tämä osoittautui toimivaksi tavaksi sekä ajankäytön puolesta että opiskelijoiden antaman palautteen perusteella: opiskelijat pitivät siitä, että saivat keskustella tulkinnoista toisten opiskelijoiden kanssa, joilta he kokivat saavansa uusia näkökulmia ja vertaistukea omaan työskentelyynsä. Aiomme todennäköisesti käyttää tätä hyväksi havaittua pienryhmätyöskentelyä datasessioissa myös seuraavilla kerroilla.

Suurin osa opiskelijoista piti myös ennakkolukemistoja ja niihin liittyviä ennakkotehtäviä hyödyllisinä ja oppimista tukevina. Itseäni hieman huoletti, kokevatko opiskelijat viikoittaiset ennakkotehtävät liian kuormittavina, mutta kurssin aikana kerätyn palautteen perusteella näin ei ollut, vaan opiskelijat antoivat niistä pääsääntöisesti hyvinkin positiivista palautetta. Pyrimmekin pitämään tehtävät riittävän pienimuotoisina, ettei niiden tekeminen kävisi liian raskaaksi kaiken muun opiskelun ohessa. Kävimme aina opiskelijoiden palauttamat tehtävät läpi ennen luentoja, jotta pystyimme seuraamaan opiskelijoiden oppimista ja oikaisemaan mahdollisia väärinkäsityksiä ja täyttämään tiedollisia aukkoja.

Tosin jotkut opiskelijat pitivät paria yksittäistä artikkelia liian vaikealukuisena. Emme itsekään olleet täysin tyytyväisiä jokaiseen valitsemaamme artikkeliin ja yritämmekin löytää parempia tilalle seuraavaa kertaa varten. Pari opiskelijaa myös kommentoi, että olisi kaivannut enemmän ennakkoon opiskellun teorian kertaamista luennoilla. Syitä tähän voi olla monia: liian vaikeaksi koettu ennakkomateriaali, puutteellinen ennakkovalmistautuminen ja/tai opiskelijoiden yksilölliset mieltymykset opetusmenetelmien suhteen. Joka tapauksessa opimme tästä ensimmäisestä kokeilusta ensinnäkin, että hyvät ennakkomateriaalit ovat ensiarvoisen tärkeitä flippauksen onnistumisen kannalta, joten sellaisten laatimiseen / etsimiseen kannattaa käyttää aikaa! Lisäksi on syytä pyrkiä varmistamaan monin keinoin, että opiskelijat todella perehtyvät oppisisältöihin etukäteen, jotta käänteinen opetus toimisi tarkoituksenmukaisella tavalla. 

Kurssin oppimistuloksia on vaikea verrata luotettavasti edellisiin vuosikursseihin, koska opiskelijamäärä kurssilla on sen verran pieni (10-18 henkeä; syksyllä 2019 opiskelijoita oli kurssilla 15). Loppuarvosanojen perusteella tulokset eivät olleet ainakaan huonompia kuin edellisinä vuosina: useampi opiskelija sai erinomaisen arvosanan, suurin osa hyvän, ja vain muutama heikomman. Parilta opiskelijalta puuttuu edelleen jokunen kurssisuoritus, joten heidän osaltaan arvosana on vielä auki. Olen kuitenkin tyytyväinen ennen kaikkea siihen, että näimme syvällistä oppimista tapahtuvan kurssin aikana opiskelijoiden palauttamien ennakkotehtävien, heidän datasessioissa osoittamansa tiedon sovelluskyvyn, sekä kurssin lopputyön perusteella. Kurssilla ei ollut lopputenttiä käytössä, vaan opiskelijat kirjoittivat lopputyönään kurssiesseen, joka perustui heidän itsensä keräämään aineistoon ja sen analysointiin. Essee vaati opitun tiedon soveltamiskykyä ja siten mittasi nimenomaan syvällistä oppimista eikä sisältöjen ulkoa toistamista.

Kurssin loppupalautteen keräämisessä kokeilimme akvaariopalautetta, ja sehän ei sitten toiminutkaan yhtään niin kuin ajattelimme! Opiskelijat kokivat palautteen antamisen tällä tavalla kasvotusten ja kaikkien edessä ahdistavana ja antoivatkin siitä kriittistä palautetta. Voi myös miettiä, uskaltavatko kaikki antaa rehellistä palautetta silloin, kun sitä ei voi antaa anonyymisti. Reiluuden nimissä myös me opettajat hyppäsimme lopuksi itse akvaarioon reflektoimaan kurssin onnistumista omasta näkökulmastamme ja annoimme myös opiskelijoille kannustavaa palautetta heidän työskentelystään kurssilla, koska halusimme lopettaa kurssin positiivisissa tunnelmissa tästä ”akvaariokömmähdyksestä” huolimatta. Oppia ikä kaikki! Harmillista tässä oli myös se, että koska opiskelijat jo antoivat kurssin loppupalautteen suullisesti viimeisellä luentokerralla, he eivät enää juurikaan käyneet antamassa kirjallista palautetta palaute.oulu.fi -järjestelmään. Emme siis saaneet viime syksyn kurssista kerättyä systemaattista, kirjallista loppupalautetta, josta olisi varmasti ollut hyötyä kurssin kehittämisen kannalta. Toisaalta saimme yksittäisiltä luentokerroilta kattavasti palautetta, koska niillä kerroilla kaikki vastasivat Google Forms -palautekyselyyn, ja osa avoimista kysymyksistä koski myös laajemmin koko kurssia. Ensi kerralla taidamme taas palata vanhaan tuttuun ja kerätä loppupalautteen viimeisellä luentokerralla palaute.oulu.fi:n kautta.

Lopuksi haluaisin vielä sanoa, että jos haluat omassa opetuksessasi vähentää luennoinnin määrää ja aktivoida opiskelijoita enemmän, kokeile rohkeasti flippausta! Erilaisia tapoja toteuttaa flippausta on yhtä monta kuin on opettajaakin, joten tee sitä tavalla, joka sopii itsellesi ja opettamallesi oppisisällölle. Koko kurssia ei myöskään tarvitse saman tien flipata, vaan voi aloittaa kokeilemalla vaikkapa parilla luentokerralla, miten homma voisi toimia omalla kurssilla. Käänteistä opetusta suunnitellessa kannattaa muistaa seuraavat asiat: 1) ohjeista opiskelijat riittävän hyvin tähän työskentelytapaan, 2)  panosta hyvien ennakkomateriaalien etsimiseen tai jopa itse tekemiseen, 3) varmista, että opiskelijat todella perehtyvät ennakkomateriaaleihin ja tulevat luennolle hyvin valmistautuneina – vaikkapa ennakkotehtävillä, jotka vaikuttavat arviointiin, ja 4) suunnittele kontaktiopetus hyvin siten, että se rakentuu opiskelijoiden oman aktiivisen oppimistoiminnan ympärille. Teetä esim. erilaisia pienryhmätehtäviä ja -keskusteluja ennakkomateriaalien pohjalta ja hyödynnä ennakkotehtäviä, joiden perusteella voit tunneilla paikata mahdollisia tiedollisia aukkoja ja oikaista väärinkäsityksiä. Tsemppiä kokeiluihin!

Lähteet:

He, Wenliang; Holton, Amanda; Farkas, George & Warschauer, Mark. (2016). The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam performance, and student perceptions. Learning and Instruction, 45, 61-71. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2016.07.001

Long, Taotao; Cummins, John & Waugh, Michael. (2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of Computing in Higher Education, 29, 179-200. DOI: 10.1007/s12528-016-9119-8

McNally, Brenton; Chipperfield, Janine; Dorsett, Pat; del Fabbro, Letitia; Frommolt, Valda; Goetz, Sandra; Lewohl, Joanne; Molineux, Matthew; Pearson, Andrew; Reddan, Gregory; Roiko, Anne & Rung, Andrea. (2017). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Education, 73, 281-298. DOI: 10.1007/s10734-016-0014-z

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja, 194-236. Helsinki: WSOYpro.


Kirjoittaja:
Marika Helisten
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto