Kun tentti jäi pois – mitä opiskelijat oikeasti oppivat?

Tein opetusharjoitteluni maisterivaiheen opintojaksolla Kaupunkiliikenteen ja katujen suunnittelu. Kurssi kuuluu yhdyskuntatekniikan opintoihin ja keskittyy liikennesuunnittelun keskeisiin periaatteisiin sekä niiden soveltamiseen käytännössä.

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli opiskelijoiden aktiivisen roolin vahvistaminen sekä opetuksen työelämälähtöisyyden lisääminen. Halusin siirtyä pois perinteisestä luento+tentti -mallista kohti oppimista, jossa opiskelijat tekevät itse, soveltavat ja joutuvat perustelemaan ratkaisujaan. Ajatuksena oli, että oppiminen tapahtuu parhaiten aktiivisen osallistumisen ja tekemisen kautta (Prince, 2004).

Keskeisin uudistus oli laaja ryhmämuotoinen harjoitustyö, joka korvasi kurssin tentin. Harjoitustyössä opiskelijat suunnittelivat todelliseen kohteeseen liikenneympäristön kehittämisehdotuksia. Työ eteni vaiheittain väliseminaarin ja loppuseminaarin kautta, ja siihen sisältyi myös vertaisarviointia. Tavoitteena oli, että opiskelijat harjoittelevat työelämässä tarvittavia taitoja, kuten tiedonhankintaa, analysointia, suunnittelua ja ratkaisujen perustelua.

Digipedagogiikkaa hyödynsin erityisesti Moodle-ympäristön, Zoomin sekä erilaisten yhteisten työkalujen kautta. Kurssimateriaalit, palautukset ja ohjaus tapahtuivat pääosin digitaalisesti, ja etäopetuksessa hyödynnettiin keskusteluja sekä pienryhmätyöskentelyä. Digitaalisuus ei kuitenkaan ollut itseisarvo, vaan sen tarkoituksena oli tukea opiskelijoiden työskentelyä ja mahdollistaa joustava osallistuminen.

Kurssin keskeiset ratkaisut toimivat hyvin. Opiskelijat kokivat asiantuntijaluennot kiinnostaviksi ja harjoitustyön oppimisen kannalta merkitykselliseksi. Yksi opiskelija kiteytti kokemuksen hyvin: “Harjoitustyö oli työläs, mutta siinä oppi eniten koko kurssilla.” Myös kurssin läpäisyaste oli hyvä, eikä keskeytyksiä ollut ollenkaan.

Kaikki ei kuitenkaan sujunut ongelmitta. Ryhmätyöskentelyssä ilmeni haasteita erityisesti työpanoksen jakautumisessa. Tämä korosti tarvetta kehittää ryhmätyön ohjausta ja arviointia edelleen. Lisäksi etäopetuksessa vuorovaikutus jäi paikoin vähäiseksi, mikä on yksi keskeinen kehittämiskohteeni jatkossa. Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että arvioinnin tulisi tukea oppimisprosessia eikä olla siitä irrallinen osa (Boud & Falchikov, 2007).

Opetusharjoittelu vahvisti käsitystäni siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten tekemällä ja keskustelemalla. Se myös osoitti, että työelämälähtöiset tehtävät motivoivat opiskelijoita ja auttavat heitä hahmottamaan oman alansa käytäntöjä. Samalla huomasin, kuinka tärkeää opetuksen selkeä rakenne on aktiivisen oppimisen tukemisessa (Biggs & Tang, 2011). Jatkossa haluan kehittää opetustani edelleen vuorovaikutteisempaan suuntaan ja tehdä opiskelijoiden ajattelusta entistä näkyvämpää.

Jos pitäisi kiteyttää yksi ajatus muille opettajille, se olisi tämä: uskalla luopua tentistä ja anna opiskelijoille mahdollisuus tehdä. Se on usein myös paras tapa oppia.

 

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Open University Press.

Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education. Routledge.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.

 

Kirjoittaja: Virve Merisalo

 

Podcastit osana lääketieteen opetusta

Opetusharjoitteluni tein kroonisen kivunhoidon opetuksesta, joka on osa lääketieteellisen tiedekunnan tuki- ja liikuntaelinsairauksien opetuskokonaisuutta. Kurssi pidetään neljännen vuoden lääketieteenopiskelijoille. Opiskelijoita kurssilla on keskimäärin noin 150. Krooninen kipu -opetuskokonaisuus on aikaisemmin toteutettu viitenä 90 minuutin luentona sekä yhtenä 6 tunnin teemapäivänä sekä pienryhmäopetuksina.

Yhtenä kehityskohteena oli teemapäivä, joka on aikaisemmin toteutettu siten, että yksi opiskelijaryhmä on tehnyt lyhyitä luentoja tai opetusvideoita eri kroonisen kivun aiheista ja potilaan tutkimisesta. Esitykset on laadittu opettajien ohjauksessa. Loput kurssilaiset ovat istuneet luentosalissa kuuntelemassa näitä esityksiä. Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että eniten oppivat esityksien laatijat, muiden oppiminen on jäänyt aktiivisuuden ja seuraamisen varaan. Teemapäivä on kokonaisuudessaan ollut hieman raskas. Opiskelijoiden motivaatio on jäänyt alhaiseksi, ja sellaisen vaikutelman he ovat antaneet myös palautteissa.

Merkittävin uudistus oli laatia Moodle-verkkoympäristöön opetuskokonaisuus, joka korvaisi teemapäivän. Lisäksi verkkokurssiin sisältyy aihetta laajemmin ja syvällisemmin käsitteleviä osioita. Kurssipohja myös mahdollistaa opetettavien aihealueiden lisäämisen ja muokkaamisen tulevaisuuden opetusta ajatellen.

Krooninen kipu ei ole vain fyysinen vaiva, vaan se koskettaa monia elämänalueita. Halusin opiskelijoiden ymmärtävän, että kokonaisvaltainen lähestymistapa on avainasemassa kroonisesta kivusta kärsivien potilaiden hoidossa. Verkkokurssin ydinsisältö kostuu fysiologian, psykologian ja sosiaalisen näkökulman yhteen liittämisestä. Täten pystyin tarjoamaan opiskelijoille työkaluja ymmärtää kroonisen kivun monimutkaista luonnetta.

Kurssin pedagoginen uudistus oli tehdä opetuspodcasteja osaksi kurssisisältöä. Podcasteja käytetään lisääntyvissä määrin lääketieteen opetuksessa maailmalla (Kelly ym. 2022), mutta meillä lääketieteellisessä tiedekunnassa näiden käyttäminen opetuksessa on vielä ollut vähäistä, jos olleenkaan. Podcastit monipuolistavat opetusta sekä tarjoavat joustavuutta ja saavutettavuutta opintoihin mahdollistamalla opintojen kuuntelun itselle parhaiten sopivana ajankohtana. Tavoitteena oli tuoda opetettavaa aihetta elävästi ja innostavasti esiin sekä tarjota opiskelijoille mahdollisuus oppia uutta kuuntelun kautta. Podcasteja käytettiin täydentämään perinteisiä opetusmateriaaleja. Pedagogisena kehittämiskohteena podcastien tekeminen oli sekä haastavaa että palkitsevaa. Se antoi mahdollisuuden kehittää uusia taitoja sekä syventää ymmärrystä aiheesta. Lisäksi se tarjosi opiskelijoille uudenlaisen oppimiskokemuksen.

 

Podcastit soveltuvat laajasti opetuskäyttöön. Lääketieteen opetuksessa suosittuja aiheita ovat lääketieteelliset innovaatiot ja tutkimus sekä terveysteknologia. Potilastapaukset ovat myös suosittuja aiheita. Podcastien avulla voidaan perehdyttää tiettyyn aihealueeseen luennon omaisesti, vaikkapa laatimalla omien aikaisempien luentojen pohjalta käsikirjoitus tai haastatella toista luennoitsijaa opetuksen aiheesta. Podcastit toimivat myös asiantuntijoiden haastatteluissa sekä kriittisessä keskustelussa tai vaikkapa väittelyssä, kun halutaan argumentoida keskusteltavaa aihetta eri näkökulmista. Podcastien avulla voidaan myös tuoda esiin uusia innovaatioita, esitellä tutkimuksia tai tehdä tiivistelmiä isommista aihekokonaisuuksista. Ne soveltuvat erinomaisesti ajankohtaisten aiheiden ja trendien esittelyyn ja pohtimiseen. Podcasteihin voi sisällyttää opiskelijoille tarkoitettuja tehtäviä, kuten monivalintatehtäviä tai kirjoitustehtäviä, jotka pohjaavat podcastin sisältöön.

Muutamia asioita tulisi huomioida podcasteja tehdessä. Kohdeyleisö pitää tietää ja tunnistaa, myös kuuntelijoiden tietämyksen taso. Asiantuntijoille suunnattu podcast ei välttämättä sovellu opiskelijoille. Kiistanalaiset tai arkaluontoiset aiheet täytyy käsitellä kunnioittavasti ja hienotunteisesti. On tärkeää varmistaa, että opetuspodcasteissa esitetyt tiedot ovat tarkkoja, hyvin tutkittuja ja peräisin luotettavista lähteistä. Myös objektiivisuus tulee säilyttää. Tekijänoikeudella suojatun materiaalin käyttöön liittyvät rajoitukset tulee myös ottaa huomioon.

 

Opetuspodcasteja arvioivissa tutkimuksissa on pohdittu podcastien optimaalista pituutta, mutta tähän ei ole yksiselitteistä vastausta. Podcast ei saa olla liian pitkä, jotta mielenkiinto säilyy. Ihannepituus riippuu paljon käsiteltävästä aiheesta, mutta myös kohderyhmästä. Tutkimusten perusteella on kuitenkin suositeltu lyhyempään pituutta, esimerkiksi 10–15 minuuttia. (Kelly ym. 2022, Prisnie ym 2022) Lisätutkimusta tarvitaan siitä, miten, minkä pituisina ja missä muodossa podcastit parhaiten soveltuvat opetukseen (Prisnie ym 2022, Kelly ym 2022). Omat podcastit ovat jaettu 5–10 minuutin osiin, mutta podcastit on mahdollista kuunnella myös kokonaisuudessaan. Yleisesti kuuntelijat pitävät tärkeänä asioiden tiivistämistä ydinasioihin. Tärkeänä pidetään käsiteltävän aiheen sisällön luotettavuutta ja mistä lähteistä tieto on. Haastatteluun pohjautuvat podcastit koetaan monologia parempina. Esiin on nostettu myös helppous navigoida opetuspodcastien sisältöä. (Kelly ym. 2022, Wang ym 2023). Opetuspodcastien hyötynä saattaa olla opitun tiedon säilyminen, tieto saattaa jäädä paremmin mieleen (Wang ym 2023).

Opetusharjoittelua varten tehdyt podcastit käsittelivät kroonisen kivun vaikutusta mieleen ja mielen vaikutusta koettuun kipuun. Asiantuntijana ja haastateltavana oli psykiatrian professori. Hän oli aikaisemmin pitänyt vastaavaa luentoa opiskelijoille. Podcastin käsikirjoituksen tein luentomateriaalin pohjalta, jonka mukaan myös podcastit jaettiin lyhyempiin osa-alueisiin. Toinen podcast oli kroonisesta kivusta kärsivän potilaan oma kertomus ja hyvin henkilökohtainen kokemus elämisestä vaikean kivun kanssa jo vuosikymmenen ajan.

 

Näistä podcasteista saatu palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista, mutta myös vaihtelevaa, mikä olikin odotettua. Osa opiskelijoista kuuntelevat ja toiset perehtyvät aiheeseen mieluummin lukemalla. Jotkin opiskelijat ovat palautteen perusteella pitäneet podcasteista erityisen paljon. Varsinkin potilaan haastattelua ja kokemusta kroonisesta kivusta pidettiin tärkeänä ja mielenkiintoisena kuunnella, tämä oli myös osalle jäänyt kurssista parhaiten mieleen. Palautteessa toivottiin podcasteja enemmän lääketieteen opetukseen.

Podcastit mahdollistavat joustavan tavan oppia, ne eivät ole tiettyyn aikaan tai paikkaa sidottuja. Tämän muotoiselle opiskelulle on helpompi löytää aikaa. Podcasteja voi kuunnella jonkin aktiviteetin yhteydessä. Sisältö on helposti toistettavaa. Ne tarjoavat usein tehokkaan aiheen sisällön oppimisen, ne ovat tiivistettyjä ja niissä mennään suoraan asiaan. Tutkimuksissa on myös todettu, että podcastien kuunteleminen lisää lääketieteen opiskelijoiden kuuluvuuden tunnetta omaan ammattikuntaan (Kelly ym 2022, Parga-Belinkie ym 2023, Wang ym 2023). Podcasteista voi olla myös apua sellaisille oppijoille, joilla on esimerkiksi lukihäiriö.

Podcastien avulla opettajat voivat varmistaa, että kaikki opiskelijat saavat samat tiedot ja kokemukset, etenkin kun opettaa saman kurssin useita kertoja. Podcastit ovat helppo integroida osaksi opetusta, etenkin digitaalisiin oppimisympäristöihin. Kerran laadittuna materiaalia voi hyödyntää uudestaan. Se on myös helposti jaettavissa suurelle kuulijakunnalle, myös kollegoille tai käytettäväksi toisessa oppilaitoksessa, mikä voi osaltaan helpottaa opetusten yhtenäistämistä. Opetuspodcast on toimiva tapa keskustella tietystä aihepiiristä toisen asiantuntijan kanssa. Podcast on myös erittäin hyvä tapa tuoda anonyymisti potilaan näkökulman ja kokemukset osaksi opetusta. Uskoisin, että potilaan on helpompi osallistua podcastiin kuin esimerkiksi kasvokkain tapahtuvaan pienryhmäopetukseen. Podcasteihin voi sisällyttää aktiivisia oppimistekniikoita, kuten tehtävän antoja, monivalintakysymyksiä tai ohjeistamalla kuuntelijaa pysähtymään ja pohtimaan avainkohtia.

Yleisesti katsoen oppimistulokset opetuspodcasteja kuuntelemalla eivät ole parempia kuin perinteisissä oppimismuodoissa, mutta eivät ole huonompiakaan (Kelly ym. 2022, Wang ym. 2023). Toisaalta podcastit ovat osa monipuolista opetustarjontaa, jolloin oppiminen eritavoilla voi tehostaa opetettavan aiheen osaamista, etenkin suurien kurssien ja opiskelijamäärien kohdalla.

Yhteenvetona voidaan todeta, että podcastien käyttö opetusmateriaalina tarjoaa monia mahdollisuuksia parantaa opetuksen laatua ja saavutettavuutta. Ne voivat tuoda opiskelijoille uudenlaisen ja osallistavan oppimiskokemuksen sekä innostaa ja motivoi heitä oppimaan aiheesta entistä enemmän. Ainakin itseäni podcastien tekeminen motivoi ja innosti syventymään aiheeseen. Mielenkiintoista on jatkossa kehittää erilaisia tapoja kuulustella opiskelijoilta heidän podcasteista oppimaansa tietoa sekä millaisia tehtäviä podcasteihin voi soveltaa ja miten ne teknisesti olisi järkevin toteuttaa. Podcasteja tullaan mahdollisesti lisäämään koulutustarjonnassamme.

 

Lähteet:

Kelly JM, Perseghin A, Dow AW, Trivedi SP, Rodman A, Berk J. Learning Through Listening: A Scoping Review of Podcast Use in Medical Education. Acad Med. 2022 Jul 1;97(7):1079-1085. doi: 10.1097/ACM.0000000000004565.

Parga-Belinkie J, Cosmini M, Hill D, Berk J, Lockwood K, Patrick M, Novak C, Tarchichi TR. The Role of Medical Education Podcasts in Pediatrics. Pediatrics November 2023; 152 (5): e2023062911. 10.1542/peds.2023-062911

Prisnie J, Poon GWS, Stokes P, Brager N. Utilization of Moderate-Duration Summary Podcasts Compared to Long-Duration Podcasts for Psychiatry Education by Canadian Pre-clerkship Medical Students. Acad Psychiatry. 2022 Feb;46(1):133-137. doi: 10.1007/s40596-021-01538-4.

Wang S, Meckling G, Sarah H, Kasbia G, Singhal N, Zhou C, Raben A. The Effects of Podcasts on Medical Education: A Systematic Review. 2023 doi://10.21203/rs.3.rs-3297034/v1.


Kirjoittaja: Pasi Lehto

Rajat tekoälylle ja tekoälyn rajat: kokeiluja tekoälyn etiikan kurssilla

Viime vuosien tekoälyhype, jota ovat nostattaneet ChatGPT:n ja Midjourneyn kaltaiset generatiivisen tekoälyn sovellukset, on lisännyt paitsi kiinnostusta tekoälyn mahdollisuuksiin, myös huolia siitä, kehittyykö tekoälyteknologia hallitsemattomasti ja osataanko sitä hyödyntää vastuullisesti. Etenkin akateemisissa piireissä tekoälyyn liittyvät eettiset kysymykset on kuitenkin tiedostettu jo huomattavasti pidempään, ja vuonna 2020 Oulun yliopiston tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan opetustarjontaan päätettiin lisätä näitä käsittelevä kurssi Tekoälyn etiikka, yksityisyys ja lainsäädäntö. Viiden opintopisteen laajuinen kurssi valmentaa opiskelijoita tunnistamaan tekoälyjärjestelmien kehityksessä ja käytössä ilmeneviä eettisiä ongelmakohtia sekä ratkomaan niitä systemaattisesti, analyyttisesti ja rationaalisesti.

Kurssi luennoitiin ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2021, ja olen ollut keskeisessä roolissa sen suunnittelussa ja toteutuksessa alusta asti. Keväällä 2024 luennoidun neljännen toteutuskerran yhteydessä suoritin yliopistopedagogiikan perusopintoihin kuuluvan opetusharjoittelun, jossa tutkin sitä, miten käytännön tekoälysovellukset voisi integroida läheisemmin osaksi tekoälyn etiikan opetusta. Todellisesta maailmasta poimittuja sovellusesimerkkejä hyödynnettiin kurssilla jo ennestään keskustelun herättäjinä ja teorian havainnollistajina, mutta harjoittelussa halusin selvittää, miten tekoälysovelluksia voitaisiin myös käyttää kurssilla niin, että käyttö palvelee oppimistavoitteita. Lähestyin aihetta kolmesta näkökulmasta:

·       Tekoäly opettajan työkaluna: Kurssilla oli pilottikäytössä Copilot for M365 -työkalu, Microsoftin toimistosovelluksiin integroitu tekoälyavustaja. Harjoittelussa testasin, millaista hyötyä Copilotista voisi olla opetusmateriaalien tuottamisessa, erityisesti tehtävien suunnittelussa.

·       Tekoäly opiskelijan työkaluna: Keväällä 2023 opiskelijoilla oli ensimmäisen kerran lupa käyttää kurssin oppimistehtävien tekemisessä tekoälytyökaluja tietyin ehdoin. Harjoittelussa panostin tästä annetun ohjeistuksen kehittämiseen sekä tehtävien muokkaamiseen sellaisiksi, että ohjeiden vastaisella käytöllä ei voisi saavuttaa epäreilua hyötyä.

·       Tekoäly tuutorina: Toinen harjoittelussa pilotoitu sovellus oli Microsoftin Azure AI - alustalle rakennettu keskustelubotti (chatbot), joka oli koulutettu keskustelemaan opiskelijoiden kanssa tekoälyn etiikkaan liittyvistä aiheista. Vaikka keskusteleva tekoäly on vasta hiljattain yleistynyt, lupaavia tuloksia sen käytöstä opetuksen tukena on jo saavutettu (esim. Chen ym., 2023).

Kurssin aiemmissa toteutuksissa opiskelijat tekivät kahdeksan oppimistehtävää, yhden jokaista kurssiviikkoa kohti. Tehtävät olivat tyypillisesti esseemuotoisia kirjoitustehtäviä, joissa opiskelijan tuli esimerkiksi perehtyä johonkin aineistoon ja vastata sen pohjalta annettuihin kysymyksiin. Halusin kehittää tehtäviä siihen suuntaan, että niissä olisi vaikeampaa korvata opiskelijan omaa ajattelua tekoälyn tuottamalla tekstillä, ja yksi tapa edistää tätä tavoitetta on laatia enemmän soveltamista ja luovuutta vaativia tehtäviä (Rudolph ym., 2023). Tällaiset tehtävät olisivat myös paremmin linjassa kurssin oppimistavoitteiden kanssa.

Harjoittelussa korvasin aiemmat erilliset tehtävät eräänlaisella harjoitustyöllä, jossa kukin tehtävä käsittelee samaa kuvitteellista tekoälyjärjestelmää eri näkökulmasta. Samalla vähensin tehtävien määrän kahdeksasta neljään. Tarkasteltavan järjestelmän konseptin opiskelijat saivat halutessaan keksiä itse, mutta annoin heille myös joitakin valmiita aiheita, joista valita mieleisensä. Näiden suunnittelussa hyödynsin Copilotia siten, että pyysin sitä generoimaan lyhyitä kuvauksia tekoälysovelluksista, jotka EU:n tulevan tekoälyasetuksen mukaan määriteltäisiin korkean riskin järjestelmiksi (Future of Life Institute, 2024). Sain tällä tavoin kahdeksan aihekandidaattia, joista valikoin neljä kehityskelpoisimmaksi katsomaani, ja näistä muokkasin lopulliset aiheet.

Tekoälytyökalujen käytön ehtoina kurssilla oli, että opiskelija ilmoittaa, mikä osa sisällöstä on tekoälyn tuottamaa, dokumentoi käytetyt työkalut ja -prosessin, arvioi kriittisesti tekoälyn tuottamaa tekstiä sekä ottaa vastuun kaikesta arvioitavaksi lähettämästään tekstistä. Samat säännöt olivat voimassa jo edellisessä kurssitoteutuksessa, mutta tällä kertaa dokumentoin lisäksi oman tehtäväaiheiden luontiprosessini malliksi siitä, kuinka tekoälyä voi hyödyntää mielekkäästi ja kuinka käyttö raportoidaan asianmukaisesti. Ohjeet kerrottiin kurssin aloitusluennolla ja ne olivat koko ajan nähtävillä Moodlessa, minkä lisäksi niistä muistutettiin kurssin uutisissa sekä suoraan yksittäisille opiskelijoille, kun mahdollista ohjeiden vastaista käyttöä ilmeni.

Kurssin keskustelubotti eli EthicsBot oli GPT-4-kielimalliin pohjautuva botti, jolle olin antanut evästykseksi muutaman virkkeen mittaisen kuvauksen siitä, mikä sen rooli on, millaisista aiheista sen on sopivaa keskustella ja millaisia vastauksia sen tulisi antaa. Opiskelijoille annoin valinnaiseksi bonustehtäväksi keskustella botin kanssa haluamistaan aiheista ja palauttaa keskustelulogi Moodlessa. Kurssin aktiivisista opiskelijoista yli kaksi kolmasosaa suoritti tehtävän, joten aineistoa kertyi sangen mukavasti. Logien tarkempi sisältöanalyysi on vielä tekemättä, mutta jo pintapuolisen katsauksen perusteella saatoin havaita moninaisia keskustelunaiheita ja käyttötapoja. Alkuperäinen ajatukseni oli, että botin kanssa väiteltäisiin, ja moni näin tekikin, mutta toiset keskustelut olivat pikemminkin pohdiskelua kuin väittelyä, ja jotkut myös kyselivät botilta tietoja esimerkiksi EU:n tietosuoja-asetuksesta. Keskustelujen sävykin vaihteli suuresti, ja kaikkein kohteliaimmat opiskelijat jopa kiittivät bottia mukavasta keskustelusta.

Tätä kirjoittaessani kurssin arvioinnit ovat vielä kesken, joten on vielä liian aikaista sanoa, oliko kokeiluillani mitään vaikutusta esimerkiksi opiskelijoiden oppimistuloksiin tai kurssin läpäisyprosenttiin. Kokeilujen tarkoituksena oli kuitenkin ennen kaikkea havaintoaineiston kerryttäminen, ja tässä ne onnistuivat kaikkien kolmen näkökulman osalta. Copilot osoittautui hyödylliseksi työkaluksi opetusmateriaalien tuottamisessa, mutta sen tehokas käyttö edellyttää uudenlaisen työprosessin omaksumista; lyhyet kehotteet tuottivat ainakin minun tapauksessani ennalta-arvattavia ja sisällöllisesti köyhiä tuloksia, ja kesti jonkin aikaa, ennen kuin opin määrittelemään haluamalleni tekstille riittävän tarkat raamit, jotta työkalu alkoi tuottaa käyttökelpoista sisältöä. Havaitsin myös, että erilaisia vaihtoehtoja kannattaa generoida runsaasti, jotta valinnanvaraa on riittävästi. Jos olisin käyttänyt runsaammin aikaa työkalun käyttöön perehtymiseen ja tehokkaan työtavan opetteluun, Copilotista olisi voinut olla minulle enemmänkin hyötyä, esimerkiksi luentojen valmistelussa.

Ohjeistuksesta huolimatta kurssilla oli useita tapauksia, joissa opiskelija oli käyttänyt tekoälytyökaluja tehtävien tekemisessä, muttei ollut raportoinut käyttöä asianmukaisesti. Oli varsin yleistä, että Turnitin-analyysin mukaan opiskelijan palauttama teksti oli sataprosenttisesti tekoälyn tuottamaa, ja usein tällaisen tekstin saattoi itsekin tunnistaa tietynlaisen “ChatGPT-tyylin” perusteella. Toinen selvä merkki olivat niin sanotut hallusinaatiot, joita ilmeni uskottavan kuuloisten mutta todellisuudessa täysin fiktiivisten lähdeviitteiden muodossa. Huomautuksen jälkeen osa opiskelijoista väitti, ettei ollut tiennyt ohjeistuksesta tai ymmärtänyt, että se koskee kaikenlaista sisällön prosessointia tekoälyn avulla, myös kielenparannusta; tältä osin ohjeissa olikin jonkin verran tulkinnanvaraa. Yksikään opiskelija ei lähtenyt kiistämään tekoälyn käyttöä, mutta jos näin olisi käynyt – no, sopii pohtia, mikä tällaisessa tapauksessa on riittävän pitävä todiste. Joka tapauksessa pidemmän päälle ainoa kestävä vaihtoehto on nähdäkseni arviointitehtävien suunnitteleminen niin, että oppimisen sivuuttaminen tekstigeneraattorin avulla ei auta saamaan hyvää arvosanaa, mutta mitään hopealuotia minulla ei tähän valitettavasti ole tarjota.

Eniten hyvilläni olen siitä, miten väittelybottipilottini onnistui. Botin kouluttaminen oli helppoa ja hauskaa, ja se kykeni käymään järkeviä keskusteluja tekoälyn etiikasta jo aivan minimaalisen kustomoinnin jälkeen; sille olisi voinut antaa myös omaa tausta-aineistoa sekä malliesimerkkejä kehote-vastaus-pareista, mutta botti hallitsi roolinsa aivan riittävän hyvin ilman näitäkin. Palautekyselyn perusteella opiskelijat suhtautuivat bottiin enimmäkseen positiivisesti, ja suurin osa vastaajista oli sitä mieltä, että jos jonkinlaiseen väittelyyn osallistuminen olisi pakollinen osa kurssia, botin kanssa väitteleminen olisi mieluisampi vaihtoehto kuin toisten opiskelijoiden kanssa. Erään vastaajan sanoin botti tarjosi “turvallisen tilan”, jossa hän saattoi ilmaista ajatuksiaan vapaasti ilman vastareaktion pelkoa.

Voidaan toki aiheellisesti kysyä, eikö sosiaalista rohkeutta ja kritiikin sietämistäkin olisi tarpeen oppia, mutta kallistun silti tässä tapauksessa sille kannalle, että kurssilla on hyvä olla tarjolla vuorovaikutusmahdollisuuksia myös sellaisille opiskelijoille, joille toisten opiskelijoiden kanssa väitteleminen ei syystä tai toisesta ole luontevaa. Vuorovaikutteisuus on olennaista sosiokonstruktivistisessa opetusajattelussa, jota voidaan pitää etiikan opetuksessa suositeltavana (Barak ja Green, 2021), ja havaintojeni perusteella uskon, että botin avulla toteutettu simuloitu vuorovaikutus on parempi vaihtoehto kuin se, että opiskelija jättäytyy tyystin vuorovaikutustilanteiden ulkopuolelle. Siispä botti tulee luultavasti olemaan mukana myös tulevissa kurssitoteutuksissa.

Kaiken kaikkiaan opetusharjoittelu vahvisti näkemystäni, että tekoälysovellusten tuominen osaksi opetusta tarjoaa runsaasti mielenkiintoisia pedagogisia mahdollisuuksia, erityisesti omalla alallani mutta myös muilla. Toivonkin, että tämä kirjoitus rohkaisee ja innoittaa opettajia alasta riippumatta tekemään omia kokeilujaan ja jakamaan niistä saatuja kokemuksia. Paras tapa perehtyä tekoälyn mahdollisuuksiin ja vastuulliseen käyttöön on käytännön kautta, ja kehitys on viime aikoina ollut niin nopeaa, että ainakin omalla kohdallani tässä asiassa on opettajallakin runsaasti opittavaa. Oppikaamme siis kaikki toisiltamme, opettajat ja opiskelijat yhdessä! Ideoita uusiin kokeiluihin onkin jo alkanut syntyä – miten olisi esimerkiksi kilpailu opiskelijoille, jotka haluavat mitellä taitojaan Turnitinin tekoälytunnistuksen hämäämisessä?

Lähteet

Barak, M., & Green, G. 2021. “Applying a Social Constructivist Approach to an Online Course on Ethics of Research”. Science and Engineering Ethics, 27(1), artikkeli 8.

Chen, Y., Jensen, S., Albert, L. J., Gupta, S., & Lee, T. 2023. “Artificial Intelligence (AI) Student Assistants in the Classroom: Designing Chatbots to Support Student Success”. Information Systems Frontiers, 25(1), 161–182.

Future of Life Institute. 2024. “High-level summary of the AI Act”. https://artificialintelligenceact.eu/high-level-summary/, luettu 21.5.2024.

Rudolph, J., Tan, S., & Tan, S. 2023. “ChatGPT: Bullshit spewer or the end of traditional assessments in higher education?”. Journal of Applied Learning and Teaching, 6(1), artikkeli 1.

Kirjoittaja: Lauri Tuovinen