Kun arviointi avaa oven oppimiseen – kokemuksia opetusharjoittelusta

Mihin suuntaan arviointia pitäisi kehittää, jotta se aidosti tukisi opiskelijoiden oppimista? Tätä kysymystä lähdin ratkomaan opetusharjoittelussani, joka toteutui pro gradu -tutkielma-opintojaksolla. Kurssi on opiskelijoille merkittävä käännekohta: se määrittää, miten opitut tutkimusmenetelmät konkretisoituvat tutkimuksessa, millaiseksi heidän toimijuutensa graduntekijöinä rakentuu ja miten he kiinnittyvät osaksi tiedeyhteisöä.

 

 

Pedagoginen kehittämiskohde: arvioinnin yhdenmukaisuus, läpinäkyvyys ja opiskelijan toimijuus

Kehittämiskohteekseni valikoitui arviointikäytänteiden selkeyttäminen ja yhdenmukaistaminen sekä opiskelijoiden toimijuuden vahvistaminen. Tutkimusperustainen kirjallisuus korostaa, että arvioinnin tulee olla oppimista ohjaavaa, läpinäkyvää ja opiskelijan itsearviointia tukevaa (Boud & Molloy, 2013). Halusin rakentaa kurssille rakenteita, jotka tukevat näitä periaatteita.

Mitä uudistin – ja miksi?

Tein kolme keskeistä uudistusta:

• Uudistin arviointikriteerit selkeämmiksi ja tutkimusprosessia paremmin kuvaaviksi.
• Lisäsin orientoivan tehtävän, joka auttoi opiskelijoita jäsentämään tutkimusprosessin alkuvaiheita ja orientoitumaan siihen, mitä graduprosessi edellyttää.
• Rakensin itsearviointitehtävän, jonka avulla opiskelijat pystyivät arvioimaan omaa osaamistaan suhteessa kriteereihin.

Näiden uudistusten tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden ymmärrystä siitä, mitä heiltä odotetaan ja miten he voivat itse ohjata oppimistaan.

 

Digipedagogiikka osana kehittämistyötä

Hyödynsin digitaalisia ympäristöjä monipuolisesti:

• Moodle toimi kurssin rakenteen ja materiaalien selkeänä kotipesänä.
• Howspace-alustalla toteutettiin orientoiva tehtävä ja itsearviointi.
• Uudistusten käyttöönottoa ja yhteistä ymmärrystä tukevissa osallistavissa työpajoissa (Beck & Blumer, 2019) käytettiin Mentimeteriä ja sanapilviä yhteiskehittämisen tukena.

Digitaaliset työkalut mahdollistivat vuorovaikutteisen, saavutettavan ja opiskelijalähtöisen oppimisympäristön (European Commission, 2020; Opetushallitus, 2021).

 

Mikä onnistui – ja mitä tekisin toisin?

Onnistumisia oli useita:

• Opiskelijat kokivat arvioinnin aiempaa selkeämmäksi.
• Itsearvioinnin koettiin lisäävän reflektiivisyyttä ja ymmärrystä omasta oppimisesta.
• Työpajatyöskentely vahvisti opettajien yhteistä pedagogista linjaa.

Haasteitakin oli. Opintojaksolla ohjaus tapahtuu etäohjauksena, jossa huomasin, että keskustelun rytmitys ja yhden teeman äärelle pysähtyminen vaativat vielä kehittämistä. Jatkossa haluan rakentaa ohjaustilanteista rauhallisempia ja jäsentyneempiä.

 

Opiskelijoiden oppimistulokset ja kurssin läpäisy

Opiskelijoiden oppimistuloksista, opinnäytteiden laadusta tai valmistumisesta uudistuksen jälkeen ei ole vielä pitkän aikavälin tietoa, mutta lyhyen aikavälin havainnot viittasivat siihen, että uudistuksilla oli positiivinen vaikutus oppimiseen.

 

Millaista palautetta sain?

Opiskelijat kuvasivat graduohjausta:

• ”selkeäksi ja kannustavaksi”
• ”avoimeksi ja keskustelevaan ilmapiiriin perustuvaksi”
• ”konkreettiseksi ja eteenpäin vieväksi”

Mentori puolestaan totesi, että työssäni näkyi vahva opiskelijalähtöisyys, itseohjautuvuuden tukeminen ja pedagoginen linjakkuus. Palaute vahvisti käsitystäni siitä, että olen oikealla tiellä – mutta myös siitä, että opettajuus on jatkuvaa oppimista.

 

Uusia ideoita jatkoon

Kehittämistyö synnytti useita jatkoideoita:

• Vertaisarvioinnin vahvistaminen osaksi gradutyöskentelyä
• Digitaalisten itsearviointityökalujen laajentaminen
• Arviointikriteerien visualisointi oppimisen tueksi
• Yhteiskehittämisen mallin laajentaminen muihin opintojaksoihin

 

Lopuksi

Jos haluaisin jättää yhden viestin kollegoille, se olisi tämä:

Arviointi ei ole kurssin loppupiste, vaan oppimisen moottori. Kun teemme arvioinnin näkyväksi ja osallistavaksi, opiskelijat alkavat nähdä itsensä aktiivisina toimijoina – eivät vain suoritusten tekijöinä.

 

 

 

Lähteet:

Beck, C. W., & Blumer, L. S. (2019). A Model for an Intensive Hands‑On Faculty Development Workshop To Foster Change in Laboratory Teaching. Journal of Microbiology & Biology Education, 20(3), 20.3.46. https://doi.org/10.1128/jmbe.v20i3.1799

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher and Professional Education: Understanding it and doing it well.

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. https://education.ec.europa.eu

Opetushallitus (2021). Digipedagogiikan suositukset. Laasonen, M. (2022). Metakognitiiviset taidot ja oppimisvastuu korkeakouluopinnoissa.

 

Kirjoittaja: Suvi Kuha

Voiko opiskelija arvioida opiskelijaa – tai jopa itseään? -Kevennystä opettajan työtaakkaan esseetentin arvioinnissa

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli tenttikäytännön uudistaminen Ortopedian ja traumatologian kursseilla. Kursseilla on yhteensä lähes 350 opiskelijaa, mikä asettaa erityisiä haasteita arvioinnin toteuttamiselle. Suurilla kursseilla arviointi perustuu usein monivalintakysymyksiin, koska niiden tarkastaminen on tehokasta. Samalla ne kuitenkin mittaavat usein lähinnä yksittäisten faktojen muistamista ja voivat ohjata opiskelua pintasuuntautuneeseen oppimiseen. Halusin selvittää, voisiko esseemuotoista arviointia hyödyntää myös suurilla kursseilla ilman kohtuutonta opettajaresurssien tarvetta.

Tavoitteena oli kehittää arviointia siten, että opiskelijat joutuvat yhdistämään tietoa kliinisiksi kokonaisuuksiksi pelkän ulkoa muistamisen sijaan. Samalla halusin tutkia, voisiko vertaisarviointi ja myöhemmin myös itsearviointi toimia osana tenttiprosessia.

Uudistuksia arviointiin ja opetukseen

Tentti uudistettiin kaksivaiheiseksi. Opiskelijat kirjoittivat ensin valvotussa salitentissä esseemuotoisen vastauksen kliinisestä potilastapauksesta. Tämän jälkeen siirryttiin monivalintaosioon, jonka aikana esseet siirrettiin anonymisoituina vertaisarvioitaviksi Moodle-työpajatoiminnon avulla. Jokainen opiskelija arvioi yhden vastauksen ennalta laaditun arviointimatriisin perusteella.

Ensimmäisen toteutuksen jälkeen arviointimallia kehitettiin edelleen. Arviointimatriisia yksinkertaistettiin ja vertaisarvioinnin rinnalle lisättiin itsearviointi. Tarkoituksena oli selvittää, lähestyisikö vertais- ja itsearvioinnin yhdistelmä opettajan arviointia riittävän tarkasti, jotta arviointiprosessia voitaisiin tulevaisuudessa osittain automatisoida tai keventää.

Tentin lisäksi uudistin kontaktiopetusta. Käyttöön otettiin valmistavat ennakkotehtävät sekä lyhyet miniluennot. Luennoilla hyödynnettiin aktivoivia digipedagogisia menetelmiä, kuten Mentimeter-sanapilviä ja Kahoot-kilpailuja. Näiden tavoitteena oli ylläpitää opiskelijoiden vireystilaa ja aktivoida osallistumista suurissa opetusryhmissä.

 

Digipedagogiikka oppimisen tukena

Digipedagogiikka oli keskeisessä roolissa erityisesti arvioinnin toteutuksessa. Moodle-työpajatoiminto mahdollisti anonymisoidun vertaisarvioinnin hallitusti myös suurilla opiskelijamäärillä. Lisäksi sähköinen tenttiympäristö mahdollisti esseen ja monivalintatehtävien yhdistämisen samaan tenttikokonaisuuteen.

Luennoilla käytetyt aktivoivat työkalut toimivat hyvin. Opiskelijat kokivat erityisesti Mentimeterin ja Kahootin lisäävän osallistumista ja helpottavan keskittymisen ylläpitämistä pitkillä luennoilla.

Mikä onnistui – ja mikä ei?

Yksi keskeisimmistä havainnoista oli, että opiskelijat opiskelivat aiheita aiempaa laajemmin ja kokonaisuuksia hahmottaen, koska tentissä tiedettiin olevan esseekysymys. Tämä oli pedagogisesti tärkeä muutos verrattuna puhtaaseen monivalintatenttiin.

Vertaisarviointi toimi myös oppimistilanteena. Rakentavan palautteen antaminen arviointimatriisin avulla ohjasi opiskelijoita pohtimaan, millainen on hyvä kliininen vastaus. Samalla vertaisarvioinnin antamisesta tuli myös tentin palautetilaisuus, kun tentin pisteytys oli avoimesti nähtävillä, arviointimatriisista näkyi hyvän vastauksen keskeiset elementit.

Haasteita kuitenkin ilmeni. Vertaisarvioinnin toteuttaminen “aukottomasti” vaatii useita kokeiluja. Osa opiskelijoista arvioi vastauksia liian löyhästi tai ei sitoutunut arviointiin riittävän huolellisesti. Tuloksissa näkyi selvästi, että paremmin osaavat opiskelijat arvioivat myös vertaisvastauksia tarkemmin.

Tulosten perusteella itsearviointi osoittautui lopulta luotettavammaksi kuin vertaisarviointi suhteessa senioriopettajan arvioon. Tämä oli mielenkiintoinen havainto ja vaikutti jatkokehitysideoihin merkittävästi.

 

Oppimistulokset ja palaute

Kurssien läpäisyssä ei havaittu merkittävää muutosta aiempiin toteutuksiin verrattuna. Oppimisen laadussa näkyi kuitenkin muutoksia: opiskelijat hahmottivat kliinisiä kokonaisuuksia paremmin ja joutuivat soveltamaan tietoa aiempaa syvällisemmin.

Opiskelijapalaute oli pääosin myönteistä. Kehitysideana oli, että vertaisarviointiosuus voisi olla pidempään auki, jolloin vertaisarvioinnin voisi suorittaa kaikessa rauhassa kotona. Muiden uudistuksien osalta erityisesti valmistavista tehtävistä pidettiin, koska ne mahdollistivat kontaktiopetusajan käyttämisen käytännön harjoitteluun ja kliiniseen ohjaukseen. Myös aktivoivat tehtävät koettiin hyödyllisiksi vireystilan ylläpitämisessä.

Vertaisilta ja mentorilta saatu palaute oli rohkaisevaa. Pitkä opetuskokemus näkyi erityisesti hiotuissa kontaktiopetuksissa, joihin oli vaikea löytää enää suuria kehityskohteita.

Uusia ideoita jatkoon

Kehittämistyön aikana syntyi kiinnostus pelillistettyihin oppimisympäristöihin. Erityisesti “pakohuone”-tyyppinen oppiminen jäi ajatuksena elämään. Sitä voisi hyödyntää esimerkiksi traumapotilaan hoitopolun harjoittelussa päivystyksestä teho-osastolle. Tällainen kokonaisuus yhdistäisi kliinisen päättelyn, tiimityön ja aktiivisen oppimisen käytännönläheisellä tavalla.

Mitä tästä jäi käteen?

Kehittämistyö vahvisti ajatusta siitä, että arviointi ohjaa oppimista voimakkaasti. Kun tentti mittaa kliinistä ajattelua ja tiedon soveltamista, myös opiskelutapa muuttuu. Vertaisarviointi ei yksinään vielä sovellu täysin luotettavaksi arviointimenetelmäksi suurilla kursseilla, vaan vaatii vielä kokeilun, jossa tarkkuus matriisin mukaisessa arvioinnissa huomioidaan osana arvioitsijan saamaa pisteytystä esseestä. Mutta jo tällaisenaan vertaisarvioinnilla näyttää olevan merkittävä oppimista tukeva vaikutus. Ehkä tärkein havainto oli kuitenkin se, että myös arviointi voi olla oppimistilanne.

Viitteet:

1.Scouller, K. (1998). The influence of assessment method on students’ learning approaches: Multiple choice question examination versus assignment essay. Higher Education, 35(4), 453–472.

2. Double, K. S., McGrane, J. A., & Hopfenbeck, T. N. (2023).
Peer assessment in higher education: A systematic review of reliability, validity and learning impact. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(5), 721–738.

3. Nicol, D. J., Thomson, A. R., & Breslin, C. (2014).
Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102–122.

Kirjoittaja: Maarit Valkealahti

Itseohjautuvuuden ja –arvioinnin tukeminen auttaa yliopisto-opiskelussa ja mahdollistaa elinikäisen oppimisen

Yliopistopedagogiikan opintoihin kuuluvassa opetuksen kehittämisprojektissa kohteenani oli lääketieteellisen tiedekunnan anatomian ja solubiologian kurssikokonaisuuteen kuuluva histologian kurssi. Tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja itsearviointitaitoja kurssilla, jossa käytetään flipped learning-tyylistä opetusmenetelmää. Kehittämisprojektin taustalla oli tieto siitä, että opiskelijan itsearviointikyky on olennainen taito sekä opiskelujen aikana että työelämässä (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). On myös osoitettu, että itseohjautuvat opiskelijat ovat itsevarmempia ja sinnikkäämpiä oppijoita (Pintrich, 1995), ja itsearviointi auttaa kriittisen ajattelutavan kehittymisessä (Sharma, 2016).

Itseohjautuvuuden kehittämiseksi teetin opiskelijoilla kurssin alku- ja loppupuolella itsearviointikyselyn, jonka pohjana oli Wandlerin ja Imbrialen (2017) esittelemät itseohjautuvuuteen kannustavat menetelmät. Itsearviointikyselyn tarkoituksena oli tehdä opiskelijoille näkyväksi muun muassa se, ovatko he ymmärtäneet ydinasiat ja opiskelleet riittävästi. Kysely toteutettiin Socrative-verkkosovelluksella harjoitustyön aikana. Vastauksista ilmeni, että opettajan toiminta harjoitustöissä ja opiskelumateriaalit ovat opiskelijoiden mielestä kunnossa, mutta suurin haaste opiskelussa on oman ajankäytön hallinta ja keskittyminen opiskeluun. Tämä on ymmärrettävää juuri opiskelun aloittaneilla, ja kyselyn tarkoituksena oli havainnollistaa tämä opiskelijoille, jotta he ymmärtäisivät, kuinka suuri merkitys itseohjautuvalla oppimisella on yliopisto-opinnoissa.

Kirjallisuuden perusteella itseohjautuvuus onnistuu parhaiten, jos sitä harjoitetaan säännöllisesti (Sitzmann & Ely, 2010). Kehitysprojektissani teetinkin toistuvasti pieniä itsearviointiin johtavia tehtäviä, esimerkiksi lyhyitä paperille vastattavia kysymyksiä kuten ”mitkä olivat työkerran ydinasiat?”, ”minkä asian työstä opin hyvin?”, ”mitä pitäisi kerrata?”. Itseohjautuvuuden kehittämiseen tehtäviä olisi kuitenkin voinut olla enemmänkin. Opiskelijat eivät kokeneet, että kyselyt olisivat olleet merkittävä opetusmenetelmä, mutta uskon, että aiheen ottaminen esille on tuonut heille jollakin tasolla ymmärrystä itseohjautuvuuden merkityksestä. Myös se, että he ovat tiedostaneet, että itseopiskelua lisäämällä ja ajankäytön hallinnan parantamisella he olisivat oppineet paremmin, auttaa heitä yliopisto-opintojen aikana. Projektin myötä ymmärsin paremmin, kuinka paljon etenkin ensimmäisen vuoden opiskelijat tarvitsevat tukea yliopisto-opiskelun aloittamiseen ja omatoimisen opiskelun onnistumiseen.

Sekä opiskelijoilta saatu että vertais- ja mentoripalaute projektistani oli positiivista. Opiskelijat pitivät etenkin jatkuvaa kertausta ylläpitävistä tehtävistä ja oppimista testaavista kyselyistä. Vertais- ja mentoripalautteessa nousi esiin hyvänä asiana useiden opetusmenetelmien käyttö ja keskusteleva ilmapiiri opetuksessani. Kokonaisuudessaan kehittämisprojekti onnistui hyvin, ja sain kokeilla monia uusia menetelmiä opetuksessa. Olen myös aiempaa tietoisempi muista oppimiseen vaikuttavista asioista, joiden kanssa ensimmäisen vuoden opiskelijat kamppailevat, ja voin substanssiopetuksen lisäksi tehdä myös näitä asioita helpommaksi opiskelijoille. Vaikka yliopisto-opiskelussa oletetaan opiskelijoiden olevan melko itseohjautuvia, taito ei etenkään ensimmäisten kurssien aikana ole vielä välttämättä vaaditulla tasolla. Opettajan on hyvä tiedostaa tämä, antaa siihen tukea sekä tuoda se myös opiskelijoille näkyväksi, jolloin opiskelujen alkuun pääseminen helpottuu ja elinikäinen oppiminen mahdollistuu.


Lähteet:

1. Nicol D & Macfarlane-Dick D, Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education 31 (2006) 199-218.
2. Pintrich P, Understanding self-regulated learning, New Directions for Teaching and Learning 63 (1995) 3-12.
3. Sharma R, Jain A, Gupta N, Garg S, Batta M & Kant Dhir S, Impact of self-assesment by students on their learning, International Journal of Applied &Basic Medical Research 6 (2016) 226-229.
4. Wandler J & Imbriale W, Promoting undergraduate student self-regulation in online learning environments, Online Learning 21 (2017) 1-16.
5. Sitzmann, T. & Ely K, Sometimes you need a reminder: The effects of prompting self-regulation on regulatory processes, learning, and attrition, Journal of Applied Psychology, 95(1), (2010) 132-1

Kirjoittaja:

Elina Kylmäoja

Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto