Pieni ennakkotentti, iso muutos ryhmäopetuksessa

Lääketieteen ryhmäopetuksessa on tuttu ongelma: potilastapausten pitäisi olla opetuksen ydin, mutta jos opiskelijat tulevat paikalle ilman perustietoja, ensimmäinen osa ryhmästä muuttuu helposti miniluennoksi. Opetusharjoitteluni tein lääketieteen opiskelijoiden gastrokirurgian ryhmäopetuksessa. Pedagoginen kehittämiskohteeni oli yksinkertainen: miten saada opiskelijat valmistautumaan niin, että yhteinen aika voidaan käyttää kliiniseen ajatteluun, päätöksenteon perusteluun ja potilastapausten käsittelyyn?

Lähtötilanteessa ryhmäopetukseen valmistautui kunnolla vain noin kaksi opiskelijaa kahdeksasta. Tämä pakotti käymään teorian läpi alusta lähtien, jolloin potilastapausten pohtimiseen ja keskusteluun jäi vähän aikaa. Ratkaisuksi kokeilin lyhyttä ennakkotenttiä, joka tehtiin ennen ryhmäopetusta Moodle-ympäristössä.

Kuva 1. Esimerkki Moodlessa toteutetusta ennakkotentistä. Väittämät olivat lyhyitä ja kohdistuivat ryhmäopetuksen ydinasioihin.

Miksi juuri ennakkotentti?

Ajatuksena oli tehdä näkyväksi, että opetukseen osallistuminen edellyttää opiskelijalta omaa ennakkotyötä. Samalla se toimi pienenä oppimistehtävänä. Testaaminen ei ainoastaan mittaa muistamista, vaan voi myös vahvistaa oppimista. Tätä testivaikutusta on kuvattu klassisesti test-enhanced learning -käsitteellä: tiedon palauttaminen mieleen parantaa pitkäkestoista muistamista verrattuna pelkkään uudelleenlukemiseen (Roediger & Karpicke, 2006). Myös lääketieteellisessä opetuksessa toistuva testaaminen ja palaute voivat tukea oppimista (Larsen ym., 2008).

Kehittämiskohde liittyi myös käänteisen opetuksen ajatukseen. Perustiedon hankkiminen siirtyy osittain ennen opetustilannetta, jolloin lähiopetuksessa voidaan tehdä jotain sellaista, mihin pelkkä itsenäinen lukeminen ei riitä: soveltaa tietoa, vertailla vaihtoehtoja, perustella ratkaisuja ja oppia muiden ajattelusta. Meta-analyysien perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia, mutta sen onnistuminen riippuu paljon siitä, valmistautuvatko opiskelijat ennen opetusta (van Alten ym., 2019). Myös Grossin ym. (2015) tutkimuksessa opiskelijoiden lisääntynyt ennakkovalmistautuminen oli keskeinen selittäjä käänteisen opetuksen paremmille oppimistuloksille.

Mitä uudistin ja miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Uudistus oli käytännössä melko pieni. Laadin lyhyen ennakkotentin ryhmäopetuksen keskeisistä aiheista. Kysymykset olivat pääosin väittämiä, joihin opiskelija vastasi oikein tai väärin. Ennakkomateriaali tuotiin selkeämmin esille ja tentti ohjasi opiskelijaa lukemaan juuri ne perusasiat, joita ryhmäopetuksessa tarvittiin. Palautetta annettiin sekä verkkomateriaalissa että opetustilanteessa, jolloin virheellisiä käsityksiä voitiin korjata heti.

Digipedagogiikan näkökulmasta Moodle oli tässä riittävä työkalu. Ennakkotentti oli opiskelijalle helposti saavutettava ja opettajalle kevyt toteuttaa. Se mahdollisti myös sen, että opiskelija sai palautetta jo ennen opetusta ja opettaja pystyi suunnittelemaan ryhmäopetuksen aiempaa rohkeammin potilastapausten ympärille.

Mikä onnistui ja mikä jäi vajaaksi?

Kokeilu onnistui paremmin kuin odotin. Ennakkotentin käyttöönoton jälkeen opiskelijoista arviolta noin kymmenen kahdeksasta oli opiskellut etukäteen. Harjoittelu toteutui laajassa käytännön opetuksessa: mukana oli 154 opiskelijaa, 18 ryhmää ja kolme ryhmäopetuskertaa ryhmää kohden. Ryhmäopetuksessa päästiin nopeammin varsinaiseen asiaan, ja keskustelulle sekä potilastapausten pohtimiselle jäi enemmän tilaa. Opettajan näkökulmasta ennakkotentti ei ollut kohtuuttoman raskas, kun kysymykset oli kerran laadittu.

Kaikki ei kuitenkaan ollut valmista. Opiskelijapalautteen vastausprosentit jäivät melko mataliksi: palautetta antoi ryhmäopetuskerroittain 41, 26 ja 21 opiskelijaa. Tämän vuoksi palautetta pitää tulkita varovasti. Lisäksi arvioin onnistumista pääosin valmistautumisen ja opetustilanteen laadun perusteella. Varsinaisia kurssin läpäisyprosentteja tai tenttituloksia ei tässä harjoittelussa verrattu aiempiin vuosiin, joten en voi sanoa, vaikuttiko ennakkotentti kurssin läpäisyyn. Jos tekisin kokeilun uudelleen, suunnittelisin alusta asti myös systemaattisemman arvioinnin: lyhyt opiskelijakysely sekä mahdollisuuksien mukaan vertailu aiempiin tenttituloksiin.

Mitä palautetta sain?

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti myönteistä. Oma tulkintani palautteesta ja opetustilanteista oli, että ennakkotentti teki valmistautumisesta konkreettista ja madalsi kynnystä osallistua keskusteluun. Opiskelijat tulivat ryhmään aiempaa valmiimpina, jolloin heidän oli helpompi seurata potilastapauksia ja perustella omia vastauksiaan. Vertaisilta ja mentorilta saamani palaute vahvisti samaa havaintoa: pieni, selkeästi perusteltu digipedagoginen ratkaisu voi muuttaa ryhmäopetuksen dynamiikkaa, kun se on sidottu opetuksen tavoitteisiin.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Seuraava askel olisi kehittää ennakkotentistä vielä paremmin kliinistä ajattelua tukeva. Osa kysymyksistä voisi olla lyhyitä potilastapausväittämiä eikä pelkkiä faktakysymyksiä. Lisäksi ennakkotentin voisi yhdistää lyhyisiin kertausvideoihin: opiskelija katsoisi muutaman minuutin ydinasioita kokoavan videon, vastaisi tenttiin ja tulisi ryhmään valmiimpana soveltamaan tietoa. Myös opetuksen jälkeinen minitesti voisi olla hyödyllinen, koska se näyttäisi sekä opiskelijalle että opettajalle, mitkä asiat jäivät epäselviksi.

Tärkein oppini oli ehkä tämä: opiskelijoilta voi vaatia valmistautumista, kun vaatimus on kohtuullinen, perusteltu ja selvästi yhteydessä opetuksen tavoitteisiin. Ennakkotentti ei ratkaise kaikkia opetuksen ongelmia. Se voi kuitenkin siirtää ryhmäopetuksen painopistettä pois opettajan luennoinnista kohti opiskelijan omaa ajattelua. Jos haluaa kehittää omaa opetustaan pienellä mutta vaikuttavalla tavalla, kannattaa aloittaa kysymällä: mikä osa opetuksesta olisi parempi tehdä jo ennen yhteistä aikaa?

Lähteet

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36. https://doi.org/10.1187/cbe.15-02-0040

Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III. (2008). Test-enhanced learning in medical education. Medical Education, 42(10), 959-966. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03124.x

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Kirjoittaja: Pekka Peroja

Ryhmäopetuksen rakentaminen käänteisen opetuksen keinoin

Kuinka kehittää käytännönläheistä opetusta kurssille, jossa on 150 opiskelijaa? Tässä kirjoituksessa käsittelen ryhmäopetuksen rakentamista lääketieteen kurssille, jonka tarkoituksena on valmistaa opiskelijat potilaan käytännön tutkimiseen. Käyn lyhyesti läpi ryhmäopetuksen kehittämistä sekä siihen liittyviä hyviä ja huonoja kokemuksia.

Opetusharjoitteluni käsitti siis ryhmäopetuksen rakentamisen 4. lukuvuoden lääketieteen opiskelijoiden fysiatrian kurssille. Tavoitteeni oli rakentaa käytännönläheinen ryhmäopetus käänteisen opetuksen keinoin. Ryhmäopetusta halusin kehittää siksi, että opiskelijat saisivat ns. hands on -opetusta potilaan tutkimisesta, koska potilaan tutkimista ei opita kirjoista. Käänteinen opetus valikoitui opetusmuodoksi, koska halusin, että opiskelijat saavat valmistautua sekä itsenäisesti että ryhmissä opetukseen, jolloin itse ryhmäopetuksessa voidaan soveltaa ja syventää opittuja asioita.

Ryhmäopetusta edeltävästi opiskelijat saivat luettavaksi tekstiä potilaan tutkimiseen liittyen. Tämän jälkeen heidän tuli omassa pienryhmässä valmistautua näyttämään käytännössä tietyn kehonosan tutkiminen toisille opiskelijoille. Etukäteistehtävä sisälsi myös oikean potilastapauksen kirjallisena, johon opiskelijoiden tuli soveltaa kehonosan tutkimista ja miettiä mitä mahdollisia löydöksiä kyseisellä potilaalla olisi voinut olla ja mistä vaivassa lopulta olisi voinut olla kyse. Tämän jälkeen opettaja näytti oman tapansa tutkia kehonosa, jolloin tärkeimpiä asioita voitiin korostaa ja keskustella mahdollisista eroavaisuuksista. Lopulta aikaa pyrittiin vielä jättämään yleiselle keskustelulle. Ryhmäopetus kesti 90 minuuttia ja pienryhmiä oli yhdellä kertaa neljä.

Opetusmuotona käänteinen opetus toimi hyvin. Opiskelijat olivat tyytyväisiä opetuksen rakenteeseen sekä ennakkotehtäviin ja -valmistautumiseen. Myös käytännönläheinen opetus sai kiitosta. Ajankäyttö koettiin tiukaksi ja opetusta toivottiinkin jaettavan jopa kahteen eri osaan, jotta aikaa vielä jäisi enemmän käytännön tekemiselle. Koska ryhmäopetus käsitteli potilaan käytännön tutkimista, oppimistuloksia on vaikea mitata lyhyellä ajalla toistaiseksi. Digipedagogiikan hyödyntäminen kohdistui vain etukäteislukemiseen ja -tehtävään.

Myönteisten kokemusten vuoksi pyrin jatkossa lisäämään käytännönläheistä ja käänteistä opetusta hyödyntävää ryhmäopetusta. Opiskelijat tulevat ryhmäopetukseen paremmin valmistautuneina ja opetettavaa asiaa pystytään paremmin syventämään. Ihanteena jatkossa olisi ns. opetuspoliklinikka, jolloin opiskelijat pystyisivät esimerkiksi pareittain tutkimaan oikean potilaan. Tämä vaatii kuitenkin vielä hieman lisäponnistuksia, jotta se voidaan toteuttaa käytännössä.

Myönteisten kokemusteni vuoksi voin lämpimästi suositella käänteistä opetusta etenkin ryhmäopetukseen kaikille.

Lähteet:

Davidson, N., Major, C. H. Boundary Crossings: Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:7-55.

Davidson, N., Major, C. H. & Michaelsen, L. K. Small-group learning in higher education—cooperative, collaborative, problem-based, and team-based learning: An introduction by the guest editors. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:1-6.

Michaelsen, L., Davidson, N., Major, C. Team-Based Learning Practices and Principles in Comparison With Cooperative Learning and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:57-84.

Kirjoittaja: Juhani Määttä