Konstruktiivisesti linjakas arkkitehtuurin suunnittelukurssi

Kehityksen lähtötiedot

Kehitin opetusharjoittelussani Nykyaikainen puuarkkitehtuuri -opintojaksoa (15 op), joka sijoittuu arkkitehtuurin tutkinto-ohjelmassa maisterivaiheen toisen vuoden syksylle ja kestää koko lukukauden. Olin harjoittelukurssia edeltävällä Yliopistopedagogiikan perusteiden opintojaksolla innostunut konstruktiivisen linjakkuuden periaatteista, joilla tähdätään opiskelijan syvälliseen oppimiseen (Biggs & Tang, 2007). Päätin näiden periaatteiden mukaisesti kauttaaltaan päivittää opintojaksoni osaamistavoitteita, kurssisisältöä sekä opetus- ja arviointimenetelmiä.

Vaikeuskerrointa, mutta toisaalta myös mahdollisuuksia toi lisää se, että opintojaksolle osallistuu paitsi omia opiskelijoitamme myös täydennyskoulutettavia, jotka suorittavat opintojakson suppeampana ilman suunnitteluharjoitustyöosuutta. Lisäksi opintojakso sisältää yhteisiä osuuksia Rakennus- ja yhdyskuntatekniikan koulutusohjelman Puurakenteiden suunnittelun jatkokurssi -opintojakson kanssa.

Suunnitteluharjoitustyön kohteeksi oli valikoitunut jo ennen kehitystyön alkua Sodankylään kaavailtava tiedekeskus Aurora, joka opiskelijoiden tuli suunnitella puurakenteisena olemassa olevan hankesuunnitelman pohjalta

Jotain kehittämälleni opintojaksolle olisi ollut pakko tehdä ilman opetusharjoittelukurssiakin, sillä opintosuunnitelman muutoksen myötä se oli tullut osaksi englanninkielistä maisteriohjelmaamme ja samalla siirtynyt vuodella eteenpäin.

Mitä uudistin?

Syvällisen oppimisen tukemiseksi minulla oli kaksi lähtökohtaa kehitystyöhön: kirjallinen reflektio ja käänteinen opetus.

Arkkitehtuurin opetus perustuu hyvin pitkälti suunnittelukursseihin, ja suunnittelukursseilla perinteisesti annetaan opiskelijoille jokin kuvitteellinen tai todellisempi rakennuskohde suunniteltavaksi. Sitten opiskelijoita ohjataan kohti valmista suunnitelmaehdotusta, jonka perusteella annetaan arvosana. Tässä on mielestäni selkeä puute, sillä esimerkiksi opiskelijoiden suunnitteluprosessiin liittyvät opit tai vaikkapa suunnittelutyössä tapahtuneen epäonnistumisen kautta tuleva oppiminen ei tule näkyväksi.

Tuomalla kirjallista reflektiota opintojaksolle tavoittelin opiskelijoiden syvällisempää oppimista, ajattelun taitojen kehittymistä ja paremman arvioinnin mahdollistamista. Asiantuntijan reflektiivistä otetta on korostanut esimerkiksi Schön (1983), ja nimenomaan arkkitehtuurin kontekstissa. Lisäksi reflektointi on osa osaamisen kehittymisen itsearviointia, millä on keskeinen merkitys elinikäisen oppimisen edistämisessä, sillä sen avulla opiskelijat harjaantuvat tunnistamaan omaa osaamistaan ja vastaavasti siinä olevia mahdollisia puutteita (Virtanen et al., 2015).

Suunnitteluharjoitustöiden nykyinen käytäntö on, että opiskelijat työstävät suunnitteluharjoitustöitään itsenäisesti, minkä jälkeen tuloksia käsitellään erilaisissa ohjaus- ja seminaaritilanteissa. Tämä on luonteeltaan vastaavaa kuin Flipped Classroom -ajattelu, jossa tavoitteena on opetuksen kokonaisvaltaisempi kääntäminen opiskelija- ja oppimislähtöiseksi, eli Flipped Learning (Sointu et al., 2021). Halusin tuoda opintojaksollani käänteistä opetusta kuitenkin myös ”teoriaosuuteen”, ja muuttaa aiemmin pitkälti vierailuluentoina toteutetut osat opintojaksosta kontaktiopetuksella, johon opiskelijat valmistautuivat tekemällä ennakkotehtäviä.

Vielä ennen konkreettista opintojakson suunnittelua pyrin selkiyttämään ydinainesta ja sanallistamaan osaamistavoitteita paremmin. Tässä haasteena oli, että opetussuunnitelmamme ei tällä hetkellä ole ihanteellisella tavalla ”linjakas”, siten kuin esimerkiksi Karjalainen ym. (2003) pitävät hyvänä. Kehittämäni opintojakson, kuten oikeastaan minkään muunkaan opintojaksomme tällä hetkellä, paikka ja rooli opetussuunnitelmassa ei ole selkeästi ilmaistu.

Näiden tavoitteiden ja lähtökohtien kautta päädyin toteuttamaan opintojakson alla olevan kuvan mukaisella tavalla.

Pääasialliset muutokset aiempaan verrattuna oli:

-  Harjoitustyöosuus 10 op, teoriaosuus 5 op (Ennen 8 op + 7 op, vastaa nyt paremmin todellista työmäärää sekä täydennyskoulutettavien ajankäyttömahdollisuuksia).

- Suunnitteluharjoitustyössä suuremmat ryhmät (5 maisteriopiskelijaa ja yksi täydennyskoulutettava) Tässä on tavoitteena, että päästään ”syvemmälle” aiheen käsittelyssä, kun työtä jaetaan. Myös ohjausta yhtä työtä kohti on mahdollista antaa enemmän, kun töiden kokonaislukumäärä on pienempi.

- Opintojakso rytmittyy pienryhmätapaamisten kautta, joihin valmistaudutaan ennakkotehtävin. Myös harjoitustyötä ohjataan näissä tapaamisissa. Myös täydennyskoulutettavat osallistuvat näihin, mikä syventää vertaisoppimista täydennyskoulutettavien ja maisteriopiskelijoiden välillä myös suunnitteluharjoitustyön osalta (tämä on täysin uusi ohjaustapa, jonka kehitin tälle opintojaksolle).

- Englanninkielinen polku, joka vaati ennakkotehtävien ja niihin liittyvien materiaalien tuottamisen ja valitsemisen siten, että ne ovat saatavilla myös englanniksi, yhden pienryhmistä toimimisen englannin kielellä ja yhteisten tilaisuuksien järjestämisen englanniksi (aloituswebinaari, katselmukset).

- Arviointimatriisien kehittäminen sekä suunnitteluharjoitustyölle että oppimisportfoliolle.

Miten uudistus onnistui ja mitä opin?

Suunnitteluharjoitustyön lopputulokset olivat todella hyviä sekä suunnitelmien, että opiskelijoiden oppimisen osalta. Kävimme kertaalleen vierailemassa paikan päällä Sodankylässä. Tässä uutiskirjeessä kerrotaan myös enemmän opiskelijoiden töistä kuvien kera.

Ryhmätyöskentely onnistui myös hyvin, ja tuntuu, että sillä saavutettiin mitä oli tarkoituskin. Joka vuosi ei toki saada välttämättä näin innostavaa aihetta suunnittelutyölle. Kaiken kaikkiaan, kun mietin reflektioita ja harjoitustöitä, niin opiskelijat saavuttivat minusta hyvin näitä kurssin osaamistavoitteita. Palautteet olivat myös positiivisia ja vahvistivat omia tuntemuksia.

Tärkeimpänä oppina oli, että näin laajan muutoksen tekeminen vaatii aikaa. Toisaalta kohtuullisen tiukka aikataulu pakottaa tekemään päätöksiä. Tietyt rakenteelliset muutokset täytyy tehdä ”kertarysäyksellä.” Eräänä haasteena oli viestiä muutoksista muille opintojakson opettajille, enkä onnistunut siinä parhaalla mahdollisella tavalla. Tämä johtui pääasiassa siitä, että kehitystyön tekeminen venyi liian viime tippaan.

Konstruktiivisesti linjakkaan opintojakson suunnittelu herätti kysymyksiä myös koulutusohjelmamme opetussuunnitelman linjakkuudesta laajemmin. Jonkin verran olen pyrkinyt vaikuttamaan yksikössämme opetussuunnitelmatyöhön, mutta sen suhteen muutokset vaikuttavat olevan hitaita.

Koen opetusharjoittelukurssin olleen hyvä ja opettavainen kokemus. Konstruktiivisen linjakkuuden teoria on melko hyvin hallussa, mutta odotan innolla saavani lisää käytännön kokemuksia teorian soveltamisesta käytäntöön, niin opintojakson kuin opetussuunnitelmankin tasolla, sillä vain niiden kautta syntyy todellista korkeatasoista osaamista.

Lähteet:

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university : what the student does (3. ed). McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education.

Karjalainen, A., Lapinlampi, T., Jaakkola, E., Alha, K., Hietala, E.-L., Ryynänen, K., Suikkari, K., Rahkonen, A., Silvén, O., Isola, M., Karjalainen, M., Mäkivuoti, M., Mikkola, M., Levander, L., Myllylä, R., & kehittämisyksikkö, O. yliopisto. O. (2003). Akateeminen opetussuunnitelmatyö (A. Karjalainen, Ed.). Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö. http://bcbu.oulu.fi/akatopst.pdf

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action. Basic Books.

Sointu, E. T., Kankaanpää, J., Saarelainen, M., Valtonen, T., Ronkainen, A., Heikkinen, L., Kaasinen, A. R., Pekkarinen, V., Atjonen, P., Manninen, J., Mäkitalo, K., & Hirsto, L. (Eds.). (2021). Flippausmanuaali (2nd ed.). http://www.sites.uef.fi/flippaus/

Virtanen, V., Postareff, L., & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-tukee-elinikaista-oppimista/

Kirjoittaja: Matti Lakkala

Miten kehittyä paremmaksi graduohjaajaksi? Reflektio osana graduohjauksen prosessia.

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Olen aloittanut gradujen ohjauksen Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Kansainvälisen liiketoiminnan johtamisen oppiaineessa syksyllä 2020. Kehittääkseni ohjaustapaani, valitsin graduohjauksen pedagogiseksi kehittämiskohteekseni.

Gradutyöskentelylle on luonteenomaista, että opiskelijan rooli on prosessin kulun kannalta kurssiopetusta suurempi, koska hän määrittää lopputyönsä aiheen ja työskentelee suurimman osan ajasta itsenäisesti työnsä parissa (de Kleijn et al. 2016). Opiskelijan näkökulmasta prosessin aikana sekä 1) opetellaan tutkimuksen tekemistä, että 2) osoitetaan oma kyvykkyys tutkimuksen tekemiseen tutkimusraportin avulla (de Kleijn et al. 2012). Näistä erityispiirteistä johtuen graduprosessin kulkua on vaikea hallita tai suunnitella etukäteen, ja lisäksi lopputulemaa on vaikea hahmottaa työtä aloitettaessa (de Kleijn et al. 2016).

Pedagogisesta näkökulmasta olennaista graduprosessissa on ohjaajan ja ohjattavan kurssiopetusta tiiviimpi kahdenvälinen suhde, joka mahdollistaa yksilöllisen ohjauksen antamisen (de Kleijn et al. 2016). Työn ohjaaja voidaan nähdä neuvonantajana, jonka toiminta vuorovaikutustilanteissa tähtää työn ongelmien ratkaisemiseen, sekä varsinaisen tekstin kommentointiin (Vehviläinen, 2012). Lisäksi prosessia määrittää opettajan kahtalainen rooli sekä työn ohjaajana, että arvioijana (de Kleijn et al. 2012). Graduohjaus onkin tasapainottelua selkeiden neuvojen antamisen ja opiskelijan itsenäisen ongelmanratkaisukyvyn kehittymisen välillä (Vehviläinen, 2012). Tämä tasapainottelu oli kehitystehtäväni kannalta keskeinen ajatus, ja siitä johdinkin kehitystehtävää ohjaavan kysymyksen: Miten ohjaajana auttaa opiskelijaa ilman, että määrittää liiaksi sitä, miten työssä tulisi edetä?

Graduohjaukseen keskittyvässä tutkimuksessa on nostettu esiin ohjaustyön teoretisoinnin vähäisyys ja siitä johtuva ohjauskäytäntöjen perustuminen laajalti hiljaiseen tietoon täsmällisten pedagogisten menetelmien sijaan (Vehviläinen, 2012). Tämä olikin yksi kehitystehtäväni haasteista, ja se vaikutti kehitystehtäväni toteuttamistapaan. Päädyinkin lähestymään kehittämistehtävää tutkimalla ja dokumentoimalla senhetkisiä ohjaustilanteitani. Lähestyin siis tehtävää omakohtaisen reflektion kautta.

Jaoin kehittämisprosessini kartoitus- ja toteutusvaiheeseen. Ensimmäisessä, eli kartoitusvaiheessa dokumentoin nykyisten ohjattavieni keskeiset haasteet gradun kolmessa eri vaiheissa: 1) aihepaperivaihe, 2) väliraporttivaihe ja 3) loppuraporttivaihe. Tarkastelin erityisesti seuraavia kysymyksiä:

    (1) Mitä kompastuskiviä graduista löytyy (a) teoreettisen substanssin, (b) empiirisen tutkimuksen, ja          (c) kirjoitusteknisestä näkökulmasta?

    (2) Miten opiskelijoita voisi ohjaajana auttaa näissä gradun haastavissa kohdissa?

Näin ollen reflektoin kartoitusvaiheessa myös omaa toimintaani ohjaajana. Lisäksi tutustuin aiheeseen liittyvään tutkimuskirjallisuuteen, keskustelin ohjauksesta mentorini kanssa, sekä järjestin graduohjaajien tapaamisen, jossa keskustelimme yhdessä graduohjauksen kehittämistarpeista ja nykyisistä ongelmakohdista oppiaineemme graduissa.

Toisessa, eli toteutusvaiheessa laadin ”graduohjaajan muistilistan”, joka toimii tukena graduohjauksen prosessin eri vaiheissa. Ajatuksenani tämän muistilistan laadinnassa oli rakentaa löytämieni haasteiden perusteella runko ohjaustilanteisiin, jotta ohjaajana osaisi ottaa ennakoivasti huomioon mahdolliset haasteet myös seuraavassa työn vaiheessa. Näin ohjauksesta tulee systemaattisempaa. Lisäksi rakensin uuden ohjeistuksen, joka on tarkoitus käydä vuosittain läpi uusien graduopiskelijoiden kanssa läpi syksyllä järjestettävässä aloitusinfossa.

Tiivistän kehitystehtävän aikana oppimani seuraaviksi vinkeiksi graduohjaajille:

    1) Pidä ohjauspäiväkirjaa: oman ohjauksen jatkuva reflektointi ja gradujen keskeisimpien haasteiden         systemaattinen dokumentointi auttaa jäsentämään ohjausta ja samalla kehittymään ohjaajana.

    2) Kiinnitä huomiota opiskelijoille annettavaan ohjeistukseen: pitkien ja kattavien graduohjeiden               (joita luetaan vain harvoin ja pakon edessä) lisäksi olennaisimmat vinkit kannattaa tiivistää                      lyhyemmiksi ja helppotajuisiksi ’täsmäohjeiksi’.

    3) Johdonmukaisen ohjauksen kulmakivi on hyvin tehty arviointikriteeristö, jota kannattaa hyödyntää         koko graduprosessin ajan: se auttaa sekä ohjaajaa suuntaamaan kommenttejaan olennaisimpiin                seikkoihin, että ohjattavaa hahmottamaan vaatimukset gradun sisällöstä ja rakenteesta.

Lähteet: 

de Kleijn, R., Mainhard, T., Meijer, P., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2012) Master's thesis supervision: relations between perceptions of the supervisor–student relationship, final grade, perceived supervisor contribution to learning and student satisfaction. Studies in Higher Education, 37(8), 925-939.

de Kleijn, R., Bronkhorst, L., Meijer, P., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2016) Understanding the up, back, and forward-component in master's thesis supervision with adaptivity. Studies in Higher Education, 41(8), 1463-1479.

Vehviläinen, S. (2012). Student-Initiated Advice in Academic Supervision. Research on Language and Social Interaction, 42(2), 163-190.

Kirjoittaja: Jenni Mylykoski