Kurssin toteutus - miten aktivoida opiskelemaan?

Tein opetusharjoitteluni tietotekniikan tutkinto-ohjelman kandidaattivaiheen kurssille “Tekoäly”. Tavoitteena kurssin kehitystyössä oli uudistaa sen toteuksen rakenne linjakkaammaksi ja lisätä siihen opiskelijoita aktivoivia elementtejä. Arviointi suuntaa opiskelijoiden tavoitteen asettelua (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011), ja tämän huomioiminen olikin keskeistä kurssin uudistamisessa.

Yhden periodin mittaisella tekoälyn kurssilla meitä luennoivia opettajia on kaksi, ja aiemmin luennoimme omista aiheistamme vuoropäivinä, joka palautteen perusteella oli osalle opiskelijoista kuormittavaa. Ratkaisuna tähän päätimme jakaa kurssin kuuteen viikon mittaiseen jaksoon, joista kukin keskittyy tiettyyn kurssin osaamistavoitteissa mainittuun teemaan. Erityisenä pohjustuksena tälle kurssin ohjelmointiharjoitukset uudistettiin – aiemman kahden laajemman ohjelmointityön sijaan jokaiselle kurssiviikolle kehitettiin ohjelmointitehtävä Jupyter Notebook -tiedostona. Nämä tehtävät toteutettiin hyvissä ajoin palkkaamalla tehtävään kesäharjoittelija. Hän toi myös merkittävää opiskelijan näkökulmaa kurssin toteutukseen.

Kurssiviikoille määritettiin säännöllinen aikataulutus: kuhunkin viikon jaksoon sisältyy kaksi luentoa, yksi harjoitussessio ja arvioitavina kotitehtävinä em. ohjelmointitehtävä sekä kirjallinen harjoitustehtävä. Tehtävien palautuksilla oli tiukat määräajat ja niiden tarkistus suoritettiin pian palautuksen jälkeen. Säännönmukaisuus tuo selkeyttä helpottaen kurssin suorittamista. Käänteisen opetuksen ajatusta (Hirsto ym. 2025) tuotiin kurssille liittämällä kuhunkin luentoon esitehtävä, jonka suorittaminen edellyttää tutustumista luennon aiheeseen etukäteen. Esitehtävien toteutus Moodlen Quiz-aktiviteetteina mahdollisti niiden automaattisen arvioinnin ja ennen luentoa pystyi tarkistamaan, oliko tehtävien suorituksessa ollut erityistä ongelmaa.

Uudessa toteutuksessa kurssisuoritusten summatiivinen arviointi perustuu em. kotitehtäviin ja esitehtävistä saataviin pisteisiin (n. 50% painoarvo) sekä lopputenttiin. Harjoitus- ja ohjelmointitehtävien mahdollinen liiallinen kuormitus opiskelijoille huomioitiin kuitenkin siten, että vain 3 parasta ohjelmointi- ja 3 parasta harjoitustehtävää otettiin huomioon loppuarviossa. Suosituksena oli kuitenkin tehdä enemmän asioiden oppimiseksi ja tämän suhteen olikin havaittavissa korkeaa aktiivisuutta (kuva). Lopputentistä saataville pisteille asetettiin kuitenkin minimivaatimus – koska tekoälyn käyttö kotitehtävissä on mahdollista, on jonkin tason osaamista kyettävä näyttämään, kun tällaiset työkalut eivät ole käytettävissä.

Arvosanojen jakautuminen, kurssiaktiivisuus ja tenttiosaaminen. Pystyviiva keskellä esittää maksimipisteitä, jotka kotitehtävistä oli saatavissa: arvosanojen sijoittuminen tästä oikealle indikoi aktiivisuutta tehtävien tekemisessä.

Mentorin ehdotuksesta annoimme myös Peppi-palautteen jättämisestä yhden pisteen arviointiin. Käytännössä tämä toimi todella hyvin: aiemman noin 10-15% sijaan noin 70% kurssin suorittaneista antoi palautteen.

Yhtenä harjoitteluni teemana oli myös luennointitekniikan kehittäminen perinteisestä luennosta enemmän aktivoivaan suuntaan. Hilden ym. (2016) korostavat sähköisten palautejärjestelmien hyödyntämistä, ja itselle luontevimmalta tuntuikin käyttää jotain digityökalua, jolla pyytää opiskelijoilta vastausta pieneen tehtävään. Käytin tähän Presemoa, jonka käyttöä olin harjoitellut jo aiemmassa kurssissa ja joka mahdollistaa myös etänä luentoa seuraavien osallistumisen. Kokemukseni mukaan haasteena on löytää sopivan tasoinen tehtävä, joka istuu luennoitavaan ainekseen.

Kaiken kaikkiaan kurssin toteuttamis ongelmaa on lähestyttävä monesta näkökulmasta, joita pedagogiikan perusopinnot valottivat, ja harjoittelukurssi antoi hyvän mahdollisuuden viedä ideoita ohjatusti käytäntöön. Tehty työ antaa hyvän pohjan jatkaa kurssin kehittämistä.

Ydinsanoma: Kurssin arvioinnin toteutuksella on suuri merkitys opiskelijoiden aktivoinnin kannalta, ja myös kurssipalautteen saamiseen voi vaikuttaa tätä kautta. Nykyisten tekoälyn työkalujen vuoksi lopputentillä on kuitenkin oltava erityinen rooli arvosanan määräämisessä. Tämän ja jatkuvan arvioinnin yhdistelmä sopivalla painotuksella näyttäisikin yhdeltä tähän aikaan sopivalta tavalta toteuttaa kursseja.

Lähteet

Hilden, K., Kariluoto, S. ja Koivula, H. M. (2016) Miten aktivoida luento-opetusta? – Suurten opiskelijamäärien haasteet. Teaching in Life Sciences: Current practices and development 2:1-13.

Hirsto, L., Väisänen, S., Sointu, E. (2025) Käänteinen opetus oppimisen tukena. Teoksessa Hyvinvoiva ja pedagogisesti osaava korkeakouluopettaja, A. Parpala & L. Postareff (toim.), Vastapaino, Tampere.

Nevgi, A., Lindbom-Ylänne, S. (2011) Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja, Lindbom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (toim.), WSOYpro Oy, Helsinki.

Kirjoittaja: Pekka Sangi

Tekniikan opetuksen aktivointia

Tekniikan opetus on perinteisesti ollut varsin opettajakeskeistä ja luennoilla opiskelijoiden rooli jää usein passiiviseksi. Tämä tuli esiin myös yliopistopedagogiikan opintojen opetusharjoittelun havainnoissa, missä huomasin, että aktivointia on niukasti, vaikka opiskelijat selvästi toivoisivat sitä lisää. Tästä lähtökohdasta syntyi tarve itse kokeilla, miten luentoja voisi kehittää osallistavammiksi ilman, että fokus siirtyy itse menetelmiin oppimisen sijaan. Kurssiksi valikoitui ensimmäisen vuoden konetekniikan opiskelijoille suunnattu Johdanto konetekniikan materiaaleihin-kurssi.

Käytännössä aktivointi ei vaadi suuria rakenteellisia muutoksia, vaan se voidaan rakentaa osaksi luennon rytmiä pienillä keinoilla. Esimerkiksi nopeat monivalintakysymykset toimivat hyvin kertauksessa ja antavat välitöntä palautetta, kun taas pari- ja ryhmäkeskustelut tukevat ajatusten jäsentämistä. Lyhyet luentoharjoitukset puolestaan auttavat soveltamaan juuri opittua, ja visuaaliset elementit konkretisoivat käsitteitä. Olennaista on, että aktivointi ei jää pelkäksi mekaaniseksi tekemiseksi, vaan siihen liitetään keskustelua ja pohdintaa. Tutkimustulokset kuitenkin tukevat aktivoinnin merkitystä oppimisessa ja asioiden muistamisessa (Prince 2004, Hartikainen ym. 2019).

Hyväksi havaittu toimintatapa omassa harjoittelussani oli luennon jäsentäminen selkeisiin aktivoiviin osuuksiin: alussa lyhyt kertauskysely, sen jälkeen muutama lyhyt tehtävä luennon aikana. Opiskelijapalautteen perusteella tällainen rytmitys koettiin pääosin toimivaksi, vaikka toiveita vaihtelusta ja aktivoinnin määrästä oli eri suuntiin.

Aktivoinnin rinnalla tarkastelin myös arviointia. Perinteisen tentin vaihtoehdoksi tarjosin viikoittaisia tehtäviä ja reflektiota, joiden tavoitteena oli tukea jatkuvaa oppimista. Perinteisen tentin käyttö ei tutkimusten mukaan välttämättä tue opiskelijoiden oppimista parhaalla mahdollisella tavalla (French ym. 2023). Vaikka vain pieni osa opiskelijoista valitsi tämän suoritusmallin, palaute oli myönteistä erityisesti soveltavien tehtävien osalta. Samalla nousi esiin käytännön haasteita, kuten arvioinnin työmäärä ja tekoälyn hyödyntäminen tehtävissä

Keskeinen kysymys ei lopulta ole pelkästään se, miten aktivoida, vaan kuinka paljon ja millä tavalla. Aktivoinnin tulisi aina palvella oppimistavoitteita ja olla mielekästä sekä opiskelijoille että opettajalle. Pienillä, harkituilla muutoksilla luennoista voidaan tehdä osallistavampia ja oppimisesta syvempää ilman, että opetuksesta tulee menetelmien suorittamista itseisarvonaan.

Lähteet:

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231.

 

Hartikainen, S., Rintala, H., Pylväs, L., & Nokelainen, P. (2019). The concept of active learning and the measurement of learning outcomes: A review of research in engineering higher education. Education Sciences, 9(4), 276.

 

French, S., Dickerson, A., & Mulder, R. A. (2023). A review of the benefits and drawbacks of high-stakes final examinations in higher education. Higher Education, 88, 893–918.

 

Kirjoittaja: Jaakko Hannula

Aktivointia ja työelämälähtöisyyttä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun kurssilla kehitin Pohjarakentamisen opintojaksoa. Opintojakso koostuu luennoista, ryhmätyöstä, esseistä, oppimispäiväkirjoista sekä tentistä. Opintojaksolla on 60-80 kandivaiheen opiskelijaa. Opetusharjoittelussa keskityin kehittämään opintojakson ryhmätyön työelämälähtöisyyttä sekä opiskelijoiden aktivointia massa(hybridi)luentojen aikana. 

Luennoille noin puolet opiskelijoista osallistui etänä ja puolet luokkahuoneessa. Opiskelijoiden aktivoinnissa keskityin Presemo-työkalun hyödyntämiseen. Luennolla käytin Presemo-kyselyitä aina tietyn pienemmän asiakokonaisuuden päätteeksi, joihin sekä etäilijät että läsnä olevat pystyivät vastaamaan puhelimella tai tietokoneella. Koin Presemon helppokäyttöiseksi työkaluksi sekä opettajalle että opiskelijoille. Keskimäärin noin 50-60 % luennolle osallistuvista opiskelijoista vastasivat kyselyihin. Oikein/väärin -väittämiin opiskelijat vastasivat todennäköisemmin kuin avoimiin kysymyksiin. Avoimissa vastauksissa osin vastausten laatuun jäi toivomisen varaa, osa opiskelijoista vastasi mitä sattuu. Pääosin vastaukset olivat kuitenkin asiallisia. Koin Presemon käytön hyödylliseksi, mutta jäin edelleen kaipaamaan enemmän vuorovaikutusta ja keskustelua opetustilanteeseen. Presemon käytöstä sain opiskelijoilta hyvää palautetta; sen koettiin auttavan luennolla aiheeseen keskittymisessä ja helpottavan ydinasioiden sisäistämisessä. Oma kokemukseni on, että Presemo toimii kohtalaisesti hybridiluennolla, kun opiskelijoita on paljon. Avoimet kysymykset koin osin riskiksi, sillä vastausten laadussa ja vastausprosentissa oli osin toivomisen varaa. 

Harjoitustyössä opiskelijat arvioivat rakennuksen perustamistapaa todellisen kohteen pohjatutkimuksen perusteella. Harjoitustyön roolien jaon ja eri roolien työnkuvat laadin soveltaen työelämän rooleja (projektipäällikkö, geotekninen suunnittelija, työn sisäinen tarkastus, aikataulutus ym.). Laadin harjoitustyölle selkeät ja konkreettiset ohjeet. Esimerkkeinä opiskelijoilla oli käytössä todellisia rakennuksen perustamistapalausuntoja ja erilaisia rakennettavuusselvityksiä, joista he pystyivät katsomaan mallia harjoitustyöhön. Luennolla oli käyty läpi asiaan liittyvä teoria. Harjoitustyön ohjauskerroilla opiskelijat pystyivät kysymään sekä toisiltaan että opettajalta neuvoa. Harjoitustyöstä opiskelijat antoivat erityisen paljon positiivista palautetta. Soveltavan ja työelämälähtöisen harjoitustyön koettiin olevan opettavaisempi kuin perinteisten laskuharjoitusten. Edelliseen vuoteen verrattuna harjoitustöiden laatu koheni selkeästi ja harjoitustyöt palautettiin ajoissa. Yhdelläkään ei jäänyt harjoitustyö rästiin. Edelleen hieman kipuilen sen kanssa, kuinka suuri painoarvo harjoitustyöllä tulisi olla opintojakson arvosanaan ja kuinka ryhmien jako tulisi tehdä, jotta se olisi kaikille reilu. 

Lähteet

Burke, A. (2011). Group work: How to use groups effectively. Journal of effective teaching. 11(2), 87-95. 

Henderson, M., Selwyn, N. ja Aston, R. (2017). What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education. 42(8), 1567-1579. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro. https://doi.org/10.31885/9789515150325

Srivastava, K. & Soumen, D. (2018). Role of digital technology in teaching-learning process. IOSR Journal Of Humanities And Social Science. 23(1), 78-79. 

Kirjoittaja: Hanna Rasi-Koskinen

Suut auki lukupiireissä. Opiskelijoiden aktivointi verkossa ja luokassa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kollegoiden kanssa on puhuttu paljon siitä, miten opiskelijat saataisiin paremmin innostumaan kommentoimaan ja osallistumaan keskusteluihin opetuksessa. Tämä on varmaan ikuisuuskysymys, eikä introvertista saa ekstroverttiä, vaikka minkälaisia opetusmenetelmiä käyttäisi. Eikä toisaalta tarvitsekaan. On tärkeä ymmärtää, että niin opettajissa kuin opiskelijoissa on erilaisia persoonia, eikä paras oppilas ole tietenkään aina se, joka on eniten äänessä. Joskus jopa tekisi hieman jo puolustaa hiljaisimpien ja syrjäänvetäytyvimpien opiskelijoiden oikeuksia opiskella heille sopivimmallaan tavalla. Tiimityö ja esillä oleminen eivät sovi kaikille, eikä tarvitsekaan.

Emme kuitenkaan voi sille mitään, että meillä on kursseja, joilla vaaditaan erilaista aktiivisuutta. Ja onhan yksi opetuksen pedagoginen tehtävä myös opettaa erilaisia sosiaalisia taitoja työelämää varten. Siksi on tärkeää miettiä, miten opiskelijat saataisiin osallistumaan paremmin. Siitäkin huolimatta, että suun avaaminen luennolla on monelle vaikeaa.

Osana omia yliopistopedagogiikan opintoja yritin kehittää lukupiiripainotteista ”Aluekehitys ja -politiikka: Pohjoinen Eurooppa” -kurssia sellaiseksi, että opiskelijat innostuisivat paremmin keskustelemaan pari kertaa viikossa järjestetyissä lukupiireissä. Koska en tiennyt miten tämä parhaiten tehtäisiin, ajattelin kokeilla muutamaa erilaista uudistusta. Ensinnäkin lähiopiskelun ollessa taas mahdollista, annoin opiskelijoiden valita haluavatko he tulla kampukselle vai osallistua etänä. Toiseksi, kurssin aikataulutusta muutettiin sellaiseksi, että lukupiirejä järjestettiin hieman harvemmin kuin edellisinä vuosina. Kolmanneksi, opiskelijoiden ennakkotehtäväksi ennen lukupiirejä tuli tehdä essee, jossa tuli olla opiskelijoiden omia ajatuksia artikkelista pelkän artikkeleiden referoinnin sijaan. Erityisesti tämän ajattelin parantavan keskusteluaktiivisuutta (vrt. Swann & Allington 2009). Näillä viilauksilla kurssia lähdettiin sitten toteuttamaan.

Uudistukset toimivat pääosin hyvin. Tosin lukupiirejä oli edelleen varsin tiuhaan tahtiin, ja ehkä ensi kerralla pidennämmekin kokoontumisten väliä. Samoin osa kurssimateriaalista, eli kansainvälisistä tieteellisistä artikkeleista, oli ainakin osalle opiskelijoista vaikeita. Tältäkin osin uudistusta ensi kerralle mietitään. Voisikin todeta, että oikeaan suuntaan on menty, mutta matka on vielä kesken.

Kokemuksen mukaan osallistumiseen ja aktiivisuuteen vaikuttaa moni asia. Niinpä edellä kuvatuilla uudistuksilla on väistämättä vain rajallinen rooli. Vaikka kurssi aikatauluineen, lukemistoineen tai digipedagogiikkasovelluksineen olisi kuinka hyvin mietitty ja hiottu, eivät opiskelijat välttämättä edelleenkään ole aktiivisia. Tarvitaan myös muita aineksia. Tärkeää onkin miettiä kaikkia keinoja, joilla opiskelijoita voisi innostaa osallistumaan. Tärkeä rooli on opettajalla. Opettaja voi olla hyvinkin innostava, mutta tietenkin myös opiskelijan persoona vaikuttaa. Ehkä hyvän lukupiirikurssin ainekset ovatkin innostavassa opettajassa, innostuvassa opiskelijassa, sekä kaikessa taustamateriaalissa kurssin tehtävineen (Soliman 2012).

Kiinnostavaa aktivoinnin osalta on digipedagogiikan hyödyntäminen. Emme tehneet sitä kurssillani vielä kovinkaan paljoa. Moodlessa oli kuitenkin mahdollista osallistua keskusteluun toteutustavasta ennen kurssia. Opiskelijoilta kysyttiin heidän näkemyksiään siitä, olisiko lukupiirit parempi järjestää perinteisesti kampuksella vai verkossa (Teamsin tai Zoomin avulla). Lopulta yksi lukupiiriryhmistä kokoontui kampuksella perinteiseen tapaan, yksi oli verkossa, ja yksi oli lähinnä vaihto-opiskelijoille suunnattu englanninkielinen lukupiiri kampuksella. Moodleen laitettiin myös oppimateriaali (eli lukupiirien artikkelit) ja tehtävien palautus. Jatkossa erilaisia digitaalisia sovelluksia on tarkoitus hyödyntää paremmin. Aika näyttää, saavatko ne opiskelijoita aktivoitumaan.

Itse opin sen, että opettajan rooli lukupiireissä ei ole olla mikään ekspertti, joka ”testaa” opiskelijoita ja jolla on kaikki oikeat vastaukset. Opettaja on sen sijaan enemmänkin keskustelun kuljettaja tai fasilitaattori, joka voi olla hyvin myös taustalla, jos keskustelu näyttää soljuvan (King 2002). Paikka paikoin tällaiseen tilanteeseen päästiin, mutta harmittavan harvoin, ja ainakin vielä tällä kerralla opettajalla oli varsin iso rooli keskustelun vetäjänä. Toivon kuitenkin, että oma innostukseni välittyi myös opiskelijoille ja opiskelijat saivat ainakin ajattelun aiheita. Palautteen perusteella kurssiin oltiin varsin tyytyväisiä, eli nähtävästi monia asioita tehtiin oikein.

Lähteet

King, C. 2002. “I like group reading because we can share ideas”: the role of talk within the Literature Circle. Literacy 35:1, pp. 32-36.  

Soliman, N. A. (2012). Integrating extensive reading and reading circles in ESL. IJGE: International Journal of Global Education. Volume 1, issue 1.

Swann, J & Allington, D. 2009. Reading groups and the language of literary texts: a case study in social reading. Language and literature 18:3, pp. 247-264.

 Kirjoittaja: Kaj Zimmerbauer

Aktivointi etäluennoilla mentimeterin ja ryhmätehtävien avulla -blogikirjoitus

Tein opetusharjoittelun kurssille 555265P Työsuojelu ja työturvallisuusjohtaminen, 5 op. Kurssin sisältöön kuuluu muun muassa työsuojelun ja turvallisuusjohtamisen merkitys työvoiman terveyttä turvaavana ja edistävänä sekä töiden kehittävyyttä ja tuottavuutta lisäävänä toimintana, erilaiset vaarat ja riskit sekä niiden hallinta, onnettomuudet ja tapaturmat, työsuojelukokonaisuus ja muut ajankohtaiset aihepiiriin kuuluvat asiat. Minun vastuulleni valittiin kolme teemaa: työturvallisuuden taloudellinen merkitys, kuormitustekijät työssä, ja riskienhallinta ja riskianalyysit.

Tavoitteeksi opetusharjoittelulle otin erityisesti opiskelijoiden huomioimisen. Korona ja etäopetus toivat omat haasteensa, sillä kaiken opetuksen oli tapahduttava etänä. Tämän takia halusin keskittyä digipedagogisiin ratkaisuihin, kuten miten aktivoida opiskelijoita etäluennon aikana ja miten varmistaa oppiminen. Kurssin osallistujamäärä oli erittäin suuri, noin 300 opiskelijaa, joten tehtävien piti olla tarkasti suunniteltuja ja mitoitettuja, ja niiden arviointi tuli valmistella huolella etukäteen.

Oppimisen arviointia tapahtui koko kurssin ajan arvioitavien tehtävien sekä välitenttien kautta. Kurssin arvosana määräytyi suoritettujen osa-alueiden arvostelujen pohjalta. Kurssilla kokeilin Moodlen eri tehtävämuotoja ja aktivointimahdollisuuksia. Luentoihin oli tarkoitus ottaa mukaan opiskelijoita aktivoivaa toimintaa ja kokeilla esimerkiksi flipped learning metodia, kiinnittäen erityistä huomiota siihen, mikä teknologia tukee metodin käyttöä (Artal-Sevil, Castel, & Gracia, 2020). Työturvallisuuden ja vaarojen tunnistamisen koulutuksessa on tutkittu esimerkiksi virtuaalitodellisuuden hyödyntämistä (Jeelani, Han, & Albert, 2020). Meillä ei ollut mahdollisuutta hyödyntää vastaavanlaista teknologiaa, mutta käytimme vaarojen tunnistamisen harjoittelussa lavastettuja valokuvia, joiden avulla opiskelijat harjaantuvat tunnistamaan erityyppisiä vaaratekijöitä. Lisäksi pystymme käyttämään koronan rauhoituttua Turvapuistoa, joka on fyysinen koulutusympäristö. Turvapuiston rasteille on lavastettu oikeassa koossa työturvallisuuteen liittyviä tilanteita (Reiman et al., 2017).

Rakensin luentokerrat kuvan 1 mukaisella rakenteella: luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - ryhmätehtävä breakout roomsissa - luennointia - lyhyt mentimeter kysely - luennointia - palautelinkki - kotitehtävä. Mentimeter kyselyt olivat pääasiassa monivalintakysymyksiä tai avoimia kysymyksiä. Ryhmätehtävässä piti ensimmäisellä kerralla tehdä tehtävä ennalta annettuun materiaaliin liittyen. Toisella kerralla materiaali annettiin luennon aikana ja kolmannella kerralla käytin pelkästään mentimeterin ominaisuuksia.

Kävimme jokaisen mentimeterin ja ryhmätehtävän jälkeen opiskelijoiden vastauksia läpi. Pyrin ottamaan luentojen aikana opiskelijat huomioon myös yksilöinä. Kohtasin opiskelijoita esimerkiksi vastaamalla aktiivisesti heidän esittämiinsä kysymyksiinsä, mistä kertoo myös saamani palaute, ”Maria otti hyvin selvää luennoilla esiin nousseista kysymyksistä.”

Kotitehtävissä yritin hyödyntää Moodlen erilaisia ominaisuuksia. Käytin muun muassa lavastettuja työturvallisuuteen liittyviä kuvia ja artikkeleita aineistona, sekä tehtävätyyppeinä monivalintakysymyksiä, oikein/väärin-kysymyksiä ja palautustehtäviä, joihin olin antanut opiskelijoille mallipohjan (esim. taulukon), mihin opiskelijat täyttivät vastauksiaan. Koen, että tehtäviä oli tarpeeksi ja tarpeeksi erilaisia. Vastausten perusteella olen sitä mieltä, että opiskelijat oppivat ydinasiat. Huomasin kuitenkin, että 300 opiskelijan kurssilla jo kahden sivunkin vastaukset vievät liikaa aikaa, ainakin jos ne arvioi numeerisesti.

Kuva 1. Luentojen rakenne.

Sekä mentori että kollegat antoivat pääosin positiivista palautetta. Luentojen mielenkiintoisuutta ja rauhallista puhetyyliä kehuttiin. Luennon rytmitystä pidettiin etänä seurattavaksi hyvin suunnitelluksi: kohtuullinen luentopätkä ja aktivointia mentimeterissä. Aktivoivat kysymykset auttoivat yhdistelemään teoriaa ja käytännön tilanteita. Käytetyt esimerkit olivat selkeitä käytännön esimerkkejä, joita yhdistettiin myös tutkimustietoon. Opiskelijoilta tulleisiin kysymyksiin vastattiin rakentavasti ja perustellen. Dioissa oli välillä vähän liikaa tekstiä ja niitä olisi voinut visualisoida enemmän.

Opiskelijoiden antamaa palautetta oli muun muassa seuraavat maininnat:

~      Tehtävä oli sopiva luennolla tehtäväksi

~      Tärkeä aihe, sait kiinnostuksen heräämään ja opetit selkeällä tavalla.

~      Hyvä luento. Tuntitehtävän osalta oli hieman epäselvyyttä aluksi, koska kukaan ei ollut ryhmässäni huomannut moodlessa olevaa pdf-tiedostoa joka olisi tullut silmäillä ennen luentoa.

~      Luento oli monipuolinen ja kyselyt sekä osallistaminen toimi hyvin. Ryhmässä tehtävään tuntitehtävään olisi voinut antaa enemmän aikaa.

~      Ryhmätyölle olisi voinut olla enemmän aikaa. Dioissa liikaa tekstiä.

~      Ryhmätyö keskimääräistä luennon ryhmätyötä tarkoituksellisempi ja hyvin suunniteltu

Sekä mentorin, kollegoiden että opiskelijoiden palautteesta pidän mielessäni erityisesti sen, että aktivoinneista pidettiin. Kehitettävää on palautteiden perusteella diojen ulkoasussa ja rakenteessa siinä mielessä, että sain palautetta tekstin paljoudesta ja vinkkejä visuaalisuuden lisäämiseksi. Nämä olivat rakentavia kehitysehdotuksia, jotka pyrin muistamaan ja huomioimaan jatkossa vähentämällä dioissa olevaa tekstiä jonkin verran ja visualisoimalla opetusta enemmän.

Kirjoittaja: Maria Lindholm

 

Voidaanko verkossa oppia yhteisöllisesti – ja halutaanko sitä?

Verkko-opetus on siirtänyt sekä opettajat että opiskelijat luentosaleista ja tietokoneluokista kotitoimistoihin, mikä voi joillekin olla olohuoneen sohva, keittiön pöytä tai kesämökki. Jos yhteisöllisyyden kokeminen opetuksessa oli aiemminkin kyseenalaista, onko yhteisöllisyydestä enää edes rippeitä jäljellä? Vai luoko virtuaalimaailma aivan uudenlaisia yhteisöllisyyden kokemuksia?

Kysymys yhteisöllisyydestä on kasvanut mielessäni opettaessani lukuisia kursseja etäyhteyden kautta keväästä 2020 lähtien. Yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani kehittämiskohteena olleen kurssin – GIS-analyysimenetelmät tutkimuksessa – vuoro koitti tasan vuosi etäajan alkamisen jälkeen. Kyseessä on Oulun yliopiston maantieteen tutkimusyksikön geoinformatiikan erikoistumisalaan kuuluva maisterivaiheen kurssi, joka järjestetään joka toinen vuosi. Aiemmin ainoastaan vieraileviin luennoijiin perustunut kurssi kaipasi uudistamista, ja olinkin jo ennen etäajan alkua päättänyt uudistaa sen täysin. Yhtäältä uudistaminen koski kurssin sisältöä, toisaalta sen toteuttamistapaa. Mutta uudistamisella halusin luoda kurssille myös yhteisöllisyyttä. Kurssin täysin uudistuneen sisällön myötä halusin myös itseni nähtävän yhtenä kurssin oppijoista, osana oppimisyhteisöä. 

Vaan miksi oikeastaan olin kiinnostunut yhteisöllisyydestä, enhän itse ole koskaan kokenut olevani yhteisöllinen oppija? Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tilannetta, missä ryhmä tai yhteisö osallistuu yhdessä tiedon rakenteluun: oppiminen on tällöin yhteisön jäsenten yhteinen ja yhdessä koettu prosessi ja tulos (Repo-Kaarento ym. 2011). Vaikka tutkijat eivät olekaan täysin yksimielisiä yhteisöllisen oppimisen hyödyistä, on sen nähty edistävän oppimista erityisesti silloin, kun oppijat rakentavat tietoa toisten oppijoiden tarjoaman tiedon päälle, tai tuottavat tietoa opetusmateriaalin ulkopuolelta (Mende ym. 2021). Juuri tällaista halusin sisällyttää myös omaan opetukseeni.

Verkkoympäristössä yhteisöllinen oppiminen voi toteutua erilaisten ryhmätyövälineiden ja keskustelualustojen kautta (Löfström & Nevgi 2011). Verkko-opetusta koskevassa tutkimuksessaan Picciano (2017) mainitsee, että oppimisyhteisön luominen on eräs onnistuneen etäopetuksen keskeisimmistä edellytyksistä. Yhteisöllisessä toiminnassa olennaista on yhteisön jäsenten välinen vuorovaikutus, eleet ja muu sosiaalinen viestintä. Perinteisessä lähiopetuksessa usein ajatellaan, että fyysinen läsnäolo mahdollistaa spontaanin vuorovaikutuksen. Kuinka tämä kaikki onnistuu etäopetuksessa, missä osallistujat ovat paitsi fyysisesti erillään toisistaan, myös pääosin kykenemättömiä näkemään toistensa reaktioita ja sosiaalisia vihjeitä? Voidaanko toisaalta ajatella, että hajottaessaan perinteisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden, etäopetus voi luoda tilalle jotain uutta, jopa jotain parempaa?

Brysonin ja Andresin (2020) mukaan verkko-opetusta ei tulisi ajatella lähiopetuksen implementointina verkkoympäristössä, vaan kokonaan erilaisena opetuksen paradigmana. Vaikka ”paradigman muutos” lieneekin terminä jo loppuun kulutettu, on väitteessä itsessään perää. Elämme digitalisoituvassa maailmassa, mutta emme ehkä tule ajatelleeksi, kuinka paljon tämä lopulta on muuttanut tapaamme toimia ja olla vuorovaikutuksessa. Pandemia on lähes pysäyttänyt aiemmin itsestäänselvyytenä pidetyn matkustamisen, mutta se ei ole pysäyttänyt maailmaa, eikä estänyt vuorovaikutusta ihmisten välillä.

En itse edusta diginatiivina pidettyä sukupolvea, mutta pienen alkuepäilyn jälkeen olen ottanut digiaktivoinnin ja -opetuksen välineet omikseni edistämään vuorovaikutuksen tapahtumista. Eniten harmittelen, ettei näitä välineitä ole ollut käytettävissä jo paljon aiemmin! Zoom, Moodlen eri aktiviteetit ja Mentimeter ovat nykyisin opetukseni perustyökaluja. Digitaalisilla aktivointivälineillä saan mukaan nekin, jotka luentosalissa eivät koskaan avaisi suutaan – ihan kuten minä itse opiskelijana ollessani. Digivälineet myös antavat tasa-arvoisen äänen kaikille. Näenkin digivälineet uudenlaisen yhteisöllisyyden mahdollistajina, joka voi toteutua eri tavoin. Zoom-huoneissa ja chateissa vuorovaikutus on synkronista, kun taas keskustelualueilla yhteisöllinen työskentely tapahtuu asynkronisesti. Tämä osaltaan palvelee erilaisia oppijoita.

Edellä todettu voi kuulostaa hienolta, mutta onko kaikki sittenkin vain teknologista pinnallisuutta, joka ei oikeasti toteuta yhteisöllistä oppimista? Oma jokseenkin varma havaintoni on, että digitaaliset välineet vähintäänkin aktivoivat opiskelijoita, ja verkko-opetus kasvattaa luentojen osallistujamääriä. Pelkästään näillä keinoilla ei kuitenkaan luoda yhteisöllisyyttä ja edistetä yhteisöllistä oppimista. Toisaalta voidaan kysyä, millaista opetusta opiskelijat todellisuudessa pitävät hyvänä. 

Tein opetusharjoittelukurssini alussa opiskelijoille kyselyn, jossa tiedustelin heidän näkemystään erilaisista aktivointitavoista luennoilla: pelkkä perinteinen opettajakeskeinen luennointi, luennon aktivointi digitaalisilla välineillä, tai ryhmäkeskustelut luennoilla. Suurin osa, 70%, kannatti digitiaalisten aktivointityökalujen käyttöä. Toiselle sijalle ei kuitenkaan tullut yhteisöllistä oppimista tukevat ryhmäkeskustelut, vaan perinteinen luennointi 20% osuudella. Vain noin joka kymmenes opiskelija piti ryhmäkeskusteluja toivottavana.

Nihkeälle suhtautumiselle ryhmäkeskusteluja kohtaan on monia syitä. Ryhmäkeskustelut voivat olla vaivaannuttavia, erityisesti jos ryhmät jäsenet eivät tunne entuudestaan toisiaan. Ne ovat myös kuormittavia ja keskittymistä vaativia: perinteinen, opettajavetoinen luento ei samalla tavalla sido osallistujia ruudun ja mikrofonin ääreen. Opiskelijalle voi myös olla epäselvää, miksi ryhmäkeskusteluja pidetään. Ehkä opettaja vain haluaa itse päästä helpolla?

Ryhmäkeskustelujen vähäinen kannatus sai minut pitkälti vetäytymään niiden laajemmasta hyödyntämisestä opetusharjoittelukurssillani. Tämä ratkaisu oli ehkä useimmille opiskelijoille mieleen, mutta ei edesauttanut pedagogisen kehittämistavoitteeni toteutumista: palautteen perusteella kurssia ja sillä tapahtunutta oppimista ei oltu koettu yhteisölliseksi, vaikka kurssin seminaarityöt tehtiinkin ryhmissä ja kurssin mittaan käytiin keskusteluja useilla Moodle-keskustelualueilla.

Oppimistulokset kurssillani ylittivät joka tapauksessa omat odotukseni, mikä johtui ehkä huolella laatimistani sisällöistä ja opetusmateriaaleista, sekä uskoakseni hyvästä oppimisilmapiiristä, jota pyrin luomaan ja ylläpitämään kurssilla. Lisäksi arvelen uusista teemasisällöistä kummunneen oman innostuneisuuteni myös tarttuneen opiskelijoihin.

Kuitenkin toteutuakseen yhteisöllinen oppiminen vaatii ehkä myös opettajalta rohkeutta työntää opiskelijoita pois paljon puhutulta mukavuusalueelta ja edellyttää heiltä vastuun ottamista. Yhteisöllisille työskentelytavoille tulisi olla pedagogiset perusteet, jotta työskentelyä ei tehtäisi vain muodon vuoksi toivoen, että se kuin itsestään johtaisi hyvään lopputulokseen. Joka tapauksessa koen, ettei ainakaan verkko-opetus ole yhteisöllisen oppimisen este tai vastakohta, vaan nimenomaan verkko-opetuksessa käytettävät välineet mahdollistavat mielestäni erinomaisesti nykyaikaisen yhteisöllisyyden toteutumisen opetuksessa.

Lähteet

Bryson J & Andres L (2020). Covid-19 and rapid adoption and improvisation of online teaching: Curating resources for extensive versus intensive online learning experiences. Journal of Geography in Higher Education 44:4, 608–623. 

Löfström E & Nevgi A (2011). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen. Teoksessa: Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.): Yliopisto-opettajan käsikirja, 300–317. WSOYpro, Helsinki.

Mende S, Proske A & Narciss S (2021). Individual preparation for collaborative learning: Systematic review and synthesis. Educational Psychologist 56:1, 29–53.

Picciano, AG (2017). Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model. Online Learning 21:3, 166–190.

Repo-Kaarento S, Levander L & Nevgi A (2011). Oppimisen sosiaaliset ulottuvuudet. Teoksessa: Lindblom-Ylänne S & Nevgi A (toim.): Yliopisto-opettajan käsikirja, 100–122. WSOYpro, Helsinki.

Kirjoittaja: Harri Antikainen; dosentti, yliopistotutkija

Tehtävä: Valitkaa ryhmänne kanssa oppimisen arviointimenetelmä tai arvioinnin muoto, mistä haluatte tietää lisää ja kiteyttäkää blogipostaukseen:

- arviointimenetelmän tai -muodon esittely
- mitä vaiheita menetelmään liittyy ja millaisia valmisteluita se vaatii 
- menetelmän vahvuudet ja haasteet

Vertaisarviointi itsetuntemusta kehittämässä

 

(Kuva: Ketonen 2015)

Vertaisarviointi tukee laadun varmistamista ja sen kehittämistä. Vertaisarviointi on yleensä kriteeriperusteista arviointia, jossa vastaavassa ympäristössä toimivista arvioijista koostuva vertaisarviointiryhmä, joka arvioi tiettyä kohdetta tai kohteita.

Vertaisarviointi tarkoittaa opiskelijoiden keskinäistä arviointia, joka voi koskea esim. koko oppimisprosessia, yksittäistä tehtävää tai keskusteluaktiivisuutta. Vertaisarviointi voi olla ohjattua tiettyihin arviointikriteereihin pohjautuvaa opponointia tai vapaamuotoista kommentointia.

Arvioinnilla on kehityksellinen ja arvioiva tavoite. Kehityksellisen tähtää oppimisen edistämiseen ja arvioiva painottaa opiskelijoiden yhdenmukaista ja oikeudenmukaista kohtelua. Tavoitteisiin pyritään kahden erilaisen arviointimenetelmän kautta; formatiivisen ja summatiivisen avulla. Formatiivisella arvioinnilla selvitetään, kuinka hyvin opiskelijat osaavat ja hallitsevat opiskeltavan asian. Se on luonteeltaan oppimista edistävää ja oppimiseen ohjaavaa arviointia. Arviointi toimii myös aktivoivana opetusmenetelmänä ja palautteen anto opiskelijalle on arviointia. Summatiivinen arviointi kohdistuu oppimisen lopputulokseen, kurssin tai opintojakson suorituksen arviointiin (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 156-157).

Nykyisin yliopistoissa on siirrytty testaamisesta enemmän arviointipainottuneisuuteen eli hyödynnetään sekä vertais- että itsearviointia. Vertaisarvioinnissa opiskelijat arvioivat toisiaan joko antamalla vapaamuotoista palautetta tai keskittymällä arvioinnissa arviointikriteerien tarkisteluun (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169). Vertaisarvioinnin tavoitteena on aktivoida opiskelijoita ja osallistuttaa heitä omassa oppimisessaan. Vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen on ihmiselle luontaista (Nieminen, 2019).

Opettajan tehtävänä on organisoida, miten vertaisarviointi käytännössä toteutetaan (Nieminen, 2019). Opiskelijat voi ottaa mukaan vertaisarvioinnin suunnitteluun, jolloin opiskelijat ottavat alusta asti aktiivisen roolin arvioinnissa ja näin tuetaan opiskelijalähtöistä oppimista. Opettaja selventää oppilaille arviointiprosessin vaiheet sekä tavoitteet, sillä oppilailla ei välttämättä ole juurikaan aikaisempaa kokemusta vertaisarvioinnista. Opettaja voi aluksi antaa oppilaille esim. listan kysymyksistä, joihin vastaaminen auttaa ymmärtämään, mihin asioihin arvioinnissa tulisi kiinnittämään huomiota (Anewalt 2005).

Vertaisarvioinnin jälkeen on hyvä järjestää palautekeskustelu, jossa arviointiprosessia ja arviointituloksia selvitellään yhdessä. Toisten opiskelijoiden arvioiminen voi tuntua vaikealta ja opiskelijat tarvitsevatkin aluksi opettajan tukea tehtävässä (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169). Tärkeää vertaisarvioinnin onnistumiseen opiskelijatasolla on myös, että opettajat ovat vastaanottavaisia itsetutkiskelulle ja muutoksille (Sluijsmans 2002).

Hyvät vertaisarviointitaidot eivät tule luonnostaan vaan niiden oppiminen vaatii harjoittelua. Arviointikriteerit tulee ymmärtää ja sisäistää. Erittäin tärkeää on myös laadun hahmottaminen, eli työn vertaaminen arviointikriteereihin. Vertaisarvioinnin palaute tulee myös muotoilla niin, että se on ymmärrettävä ja vastaanottaja pystyy ottamaan sen vastaan (Sluijsmans 2002). Opiskelijoista toisten arvioiminen voi tuntua vieraalta ja vaikealta ja opiskelijat voivat esimerkiksi pelätä arvioinnin seuraamuksia kuten sitä, että toinen pahoittaa mielensä saamastaan palautteesta (Nieminen, 2019). Vertaisarviointi on hyödyllistä, luotettavaa, mutta toisinaan opiskelijat voivat antaa toisilleen hiukan korkeampia arvosanoja kuin opettaja antaisi. Vertaisarvioinnissa voidaan toimia myös siten, että samaa työtä arvioi useampi opiskelija, jotta saadaan enemmän palautetta ja arviointia (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168- 169).

Vertaisarvioinnin harjoitteleminen kehittää opiskelijoiden arviointitaitoja ja auttaa heitä näin myös tulevassa työelämässä. Työelämässä palautteen antamista ja vastaanottoa tarvitaan mm. johtamisessa. Vertaisarvioinnin harjoittelu edistää myös kriittisen ajattelun ja ajanhallinnan taitojen kehittymistä, vahvistaa itseluottamusta ja vastuuntuntoa, edistää tietoisuutta ryhmädynamiikasta ja kehittää metakognitiivisia taitoja eli taito arvioida omaa toimintaa, suorituksia, tietoja ja taitoja kehittyy (Lindholm-Ylänne ym. 2011, 168-169). On myös saatu tutkimustuloksia, että vertaisarviointi vähentää testiahdistusta opiskelijoiden keskuudessa (Sluijsmans 2002).

Lähteet:

Anewalt, K. (2005) Using peer review as a vehicle for communication skill development and active learning. Journal of computing sciences in collages vol.21, No.2

Ketonen, L. (2019) Vertaisarviointi sopii hyvin luonnontieteiden opetukseen, Dimensio

Lindblom-Ylänne, S. Nevgi, A. Hailikari & T. Wager M. (2011), Teoksessa Lindblom-Ylänne & S. Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Luku 8 Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä, s. 156- 191. WSOY Pro Oy. Helsinki.

Nieminen, J.H. (2019). Vertaisarviointi. Teoksessa A. Luostarinen & J.H. Nieminen (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus, 189–210.

Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment, the training of peer assessment skills. Interuniversity Centre for Educational Research.

Kirjoittajat: Anne Ekman, Saara Koivusalo, Jaana Keränen, Johanna Silvola
yliopistopedagogiikan opiskelijoita Oulun yliopistosta

Tehtävä: Tutustu valitsemaasi artikkeliin: Niina Karttunen: Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta, Yliopistopedagogiikka 2015, Vol. 22, nro 2. 31–33.

Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Massaluennot: haaste vuorovaikutukselle

Oikeustieteellisessä tiedekunnassa kahden ensimmäisen vuoden perusopintojaksoille osallistuu koko vuosikurssi, mikä tarkoittaa käytännössä noin 120–140 opiskelijan joukkoa. Kurssien järjestelyissä näin suurelle ryhmälle on omat haasteensa. Lapin yliopistossa tämä joukko mahtuu vain tiettyihin luentosaleihin, opetuksen suunnittelussa on otettava huomioon opettajien resurssit tarkastaa kirjallisia tehtäviä, mahdollisten ryhmätöiden tekemiseen ja niiden esittämiseen on varattava lukuisia rinnakkaisia seminaariaikoja. Näiden käytännön haasteiden lisäksi, hyvin suuri opetusryhmä tuo omat haasteensa opetustilanteisiin. Oikeustieteellisen perusopintojaksot perustuvat vielä valtaosin luento-opetukseen, mikä on jo sellaisenaan opiskelijaa passivoivaa – mutta erityisesti vuorovaikutuksen vähyys vaivaa massaluentoja.

Miten opiskelijaa voisi sitten käytännössä aktivoida suuressa opetusryhmässä luento-opetuksen lomassa? Tämä kysymys on hyvin ajankohtainen, koska vastuullani oleva perusopintojakso ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille käynnistyy kolmen viikon kuluttua. Kun opintojakso on uusi, on tärkeää herättää opiskelijan kiinnostus ja luoda positiivinen mielikuva tulevasta. Tätä voidaan tavoitella monin eri tavoin. Esimerkiksi orientoiva ennakkotehtävä auttaa opiskelijan paikallistamaan oikeudenalalle relevantteja yhteiskunnallisia ilmiöitä. Luennot voidaan aloittaa esittämällä kiinnostava, lyhyt videopätkä opintojakson keskeisimmistä seikoista. (Karttunen 2015)

Oman kokemukseni mukaan oikeustieteellisessä opiskelijoiden mielenkiinnon herättäjänä toimii parhaiten oikeudenalalle tyypillisten kysymysten vieminen käytäntöön. Osoittamalla kysymysten yhteiskunnallinen merkitys esimerkiksi näyttämällä screenshotteja lehtiartikkeleista tai konkretisoimalla kysymyksiä jokaisen oman arkielämän näkökulmasta opiskelijat ymmärtävät, miten tärkeistä yhteiskunnallisista ilmiöistä on kyse. Omat luentoni huhtikuussa aion käynnistää näyttämällä otteita muun muassa Veikkauksen miljoonasopimusten kilpailuttamatta jättämisestä, yrittäjäjärjestöjen ja kansanedustajien mediassa esittämistä huolista yhteishankintayksikön toimien osalta, viime hallituskaudella kuopatun SOTE-uudistuksesta ja professoreiden mediassa käydystä notifikaatiovelvoiteväittelystä sekä päivittäistavarakauppaan vaikuttavasta yrityskaupan kieltävästä päätöksestä Keskon ja Heinon Tukun välillä.

Aktivointiin ei toki riitä vain kiinnostuksen herättäminen, vaan vuorovaikutusta on oltava läpi luentojen. Jotta aktivointi ja vuorovaikutus ei jäisi ”perinteiseen tapaan” jutusteluun vain muutaman eturivissä istuvan opiskelijan kanssa, voi opiskelijoita aktivoida erilaisten sovellusten avulla. Kokemukset esimerkiksi Socrativen käytöstä luentojen sisällön kertaamiseen ovat olleet positiivisia ja opiskelijat ovat, luennon jälkeen kerätyn palautteen perusteella, pitäneet vuorovaikutusta sisältäviä luentoja onnistuneina (Karttunen 2015). Myös omilla luennoillani aion tänä keväänä hyödyntää Socrativea läpi luentojakson tekemällä kertaavia kysymyksiä keskustelun kohteena olleista kysymyksistä. Sen lisäksi edellisten vuosien tapaan hyödynnän Padlet –sovellusta, jonka avulla opiskelijat voivat esittää kysymyksiä tai pyytää tarkennuksia jostakin luentojen aikana epäselväksi jääneestä kysymyksestä. Toki kysymyksiä voi esittää myös luentojen aikana suullisesti, mutta massaluennoilla kaikki opiskelijat eivät aina halua tai uskalla kysyä tarkennuksia tai haastaa opettajaa.

• Aktivointi ja vuorovaikutuksen lisääminen saa opiskelijat keskittymään ja seuraamaan opetustilannetta paremmin
• On tärkeää varmistaa, että opiskelijoilla on käytössään riittävät välineet ja tiedot sovellusten käyttämiseen: kaikkia opiskelijoita tulisi pyytää etukäteen lähetettävällä viestillä tuomaan mukaan kannettava tietokone, tabletti tai älypuhelin    
• Jos aktivoinnissa käytetään avoimia kysymyksiä, tulisi luennoilla varata riittävästi aikaa kysymyksiin vastaamiseen ja vastauksista keskustelemiseen

Kirjoittaja:

Kirsi-Maria Halonen, 
yliopistopedagogiikan opiskelija
Lapin yo/OTK

 

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Kirurgian opetusta kehittämässä -

fokuksessa moniammatillinen yhteistyö plastiikkakirurgian perusopetuksessa

 

Oulun yliopiston lääketieteen koulutusohjelmassa kirurgian opetus on jakaantunut 3. ja 4. lukuvuodelle. Neljännelle lukuvuodelle sijoittuva plastiikkakirurgia on merkittävä osa kirurgista opintokokonaisuutta. Se sisältää tärkeänä osana kroonisten haavojen hoitoa, jonka opettamiseen tarvitaan käytännössä ”kädestä pitäen” opettamista. Tämä asettaa opetukselle melkoisen haasteen, sillä kurssilla on yleensä vuosittain 148 opiskelijaa.

Muita plastiikkakirurgian sisällöllisiä alueita ovat palo- ja paleltumavammat, ihon- ja ihonalaisen kudoksen infektiot, rintarauhasen hyvänlaatuiset ja pahanlaatuiset kasvaimet, rinnan puutoksen korjaukset, rintarauhasen liikakasvu, rinnan kehityshäiriöt, ihon hyvälaatuiset ja pahanlaatuiset kasvaimet, pehmytkudoksen hyvänlaatuiset ja pahanlaatuiset kasvaimet (sarkoomat), postbariatriset vartalonmuovauskirurgiset toimenpiteet,sukupuolenkorjausleikkaukset, esteettinen plastiikkakirurgia/hoidon rajaamisen periaatteet sekä erilaisten kehitysanomalioiden hoidon porrastuksen periaatteet.

Kirurgian erikoisalana  plastiikkakirurgia on laajentunut sairaalassamme viimeisimpien joukossa, virat ovat tiukassa ja kaikkia erikoislääkäreitä on tarvittu kipeästi kliiniseen työhön. Toistaiseksi plastiikkakirurgia on jäänyt opetuksen kehittämisessä vähälle huomiolle.  Yhtenä osasyynä on ollut se, ettei tälle osa-alueelle ole missään vaiheessa ollut omaa yliopiston opettajaresurssia vaan opetus on jouduttu hoitamaan erikoislääkärityövoimana pääasiallisen lääkärintyön ohessa ilman, että opettamiseen tai sen valmisteluun olisi osoitettua työnkuvaa tai työaikaa.

Opintojakso on toteutettu pääpiirteissään saman sisältöisenä useampia vuosia. Kuitenkin luento- opetusta lisättiin ja osastokiertoja vähennettiin kuutisen vuotta sitten, koska riittävän hyvään osastokierto-opetukseen ei erikoislääkäreillämme kliinisen työn ohella ollut riittävästi aikaa. Plastiikkakirurgian opetusta on hoitanut yksi plastiikkakirurgi muun kirurgin työnsä ohessa. Toiveena olisi saada jatkossa osa-aikainen opetustyöstä vastaava plastiikkakirurgi. Plastiikkakirurgian opetukseen osallistuvilla lääkäreillä ei ole aiemmin ollut pedagogista koulutusta.

Kipinän plastiikkakirurgian opetuksen kehittämiseen sain mentoriltani Teija Parpalalta, hänen innostuksensa opettamiseen ja sen kehittämiseen on hyvin tarttuvaa. Opetuksen kehittäminen oikeastaan aloitettiin jo vuonna 2016, kun luovuttiin osastokierroista organisatoristen ongelmien vuoksi. Silloin osastokierto-opetusta korvaamaan organisoitiin rintakirurgian teemapäivä yhteistyössä radiologin, patologin, rintasyöpäkirurgin ja onkologin kanssa. Opintojaksosta on aiemmin kerätty palaute koko kirurgian kurssipalautteen mukana. Tuolloin aloitetusta teemapäivästä on sittemmin saatu hyvin positiivista palautetta ja muutamia rakentavia kehitysehdotuksia. Opiskelijat toivoivat kokemusasiantuntijaa kertomaan syöpäsairaudestaan, minkä järjestyminen teki aiheen heille selvästi vielä konkreettisemmaksi. Opiskelijat kyselivät aktiivisesti niin kokemusasiantuntijalta kuin luennoitsijoiltakin. Myös alaraajahaavasta oli järjestetty moniammatillisen luentosarja samoin kolmena vuotena peräkkäin. Se ei kuitenkaan toiminut aivan toivotusti. Tämän laajan ja erittäin tärkeän aiheen opetuksen kehittäminen oli nyt yhtenä opetuksen kehittämisen tavoitteena.

Alaraajan haavoja käsittelevä moniammatillinen luentosarja oli järjestetty toistuvana muutaman vuoden ajan. Se oli pelkästään luentoja kuuntelemalla varsin kuivakka ja heikosti motivoiva aihe; krooninen haava ja sen tärkeys tulevassa työssä ei opiskelijoille avautunut. Tylsistyminen näkyi harmillisesti luennoille osallistumisaktiivisuudessa eikä luennon aihepiiriä koettu kovin vetovoimaiseksi. Asiaa ei koettu konkreettiseksi. Plastiikkakirurgian erikoislääkärikoulutusta vuosia hoitaneena (vuodesta 2000 alkaen) tunsin, että osallistumalla ja ongelmia ratkomalla asiat jäävät paremmin mieleen. Vuosien mittaan olen havainnut, että nuori amanuenssi/tuleva kollega ollessaan toimenpiteessä mukana ja saadessaan osallistua käytännön työhön esimerkiksi kirurgin apuna haavahakaa vetämällä sekä sopivia toimenpiteen osa-alueita tehden tai haavaa ompelemalla innostui ja saattoi myöhemmin tulla erikseen kiittämään.  Tämä on toisinaan ollut myös kipinä kirurgin urapolulle lähtemiseen.

Krooninen haava on todella tärkeä ja yleinen terveyskeskuslääkärintyön osa-alue. Se on kaiken aikaa lisääntyvä ongelma väestön ikääntyessä. Koin, että yrityksen ja erehdyksen kautta opin hakeminen on työläämpää. Opiskelijat olisi hyvä saada aktiivisiksi ja ymmärtämään haavanhoidon tärkeys ennen neljännen vuosikurssin loppua, minkä jälkeen he yleensä työskentelevät kesän aikana ensimmäisissä lääkärin sijaisuuksissaan. Mentori Teija Parpalan kanssa neuvotellen päädyin moniammatillisuuden lisäämiseen ja opiskelijoiden aktivoimiseen. Otimme opetuksessa alkuun epidemiologisen luennon, missä he ensin valmisteluryhmässä selvittävät haavojen etiologiaa, kansantaloudellista taakkaa haavojen hoidosta ja terveyspoliittista merkitystä haavojen ennaltaehkäisystä. Järjestelyryhmässä opiskelijat valmistelevat potilastapauksia tyypillisistä ja/ tai hoidollisesti ongelmallisista haavoista. Päädyttiin järjestämään kuusi rastitehtävää, joilla opiskelijat käsittelevät 15 minuutin aikana potilaan ongelmaa toisiaan opettaen. Tietopohjaksi ongelman ratkaisuun he saavat kirjallisuutta, johon voivat perehtyä etukäteen. Sekä aamupäivällä oman epidemiologisen selvityksensä jälkeen  eri alan moniammatillisilta luennoitsijoilta tietoa haavojen etiologisista syistä, niiden tutkimisesta ja hoitamisesta. Nämä ovat eväitä iltapäivän potilasrastien ja aivan varmasti tulevien potilastapausten ongelmien ratkaisuihin. Tämä opetusmenetelmä rakentui sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen ympärille, jossa tieto rakentuu aiemmin opitun päälle sitä muovaten ja jossa opiskelijat oppivat toisiltaan sekä pystyvät opettamaan jo osaamiaan asioita toisilleen.

Aktivoimalla opiskelijat tutustumaan erilaisiin tyyppitapauksiin ja opettamaan asiaa toisilleen tämä tärkeä haava-aihe on selvästi tullut opiskelijoita lähemmäksi verrattuna aikaisempaan asiantuntijoiden tarjoilemaan tietopakkaukseen. Haavan etiologia on kaikkein tärkein asia selvittää. Jalan verenkierto-ongelmat, jalan mahdolliset virheasennot, perussairaudet kuten arterioskleroosi, sokeritauti ja sen hoitotasapaino tai sen aiheuttamat mahdolliset sekundaariongelmat ovat hyvin tärkeä selvittää ja hoitaa. Vaihtamalla haavaan mahdollisesti toinen toistaan kalliimpia paikallishoitotuotteita/siteitä perehtymättä haavan taustalla piilevien syiden selvittämiseen hukataan paljon veronmaksajien rahoja.

On ollut upeaa todeta, miten innostuneita opiskelijat ovat olleet tähän oppimismenetelmään ja opettamiseen sekä miten antaumuksella he ovat potilastapauksensa esitelleet ja ennenkaikkea miten selkeästi he omaksuvat rooliaan tulevina ammattilaisina pohtien kustannuksia ja ennaltaehkäisyä haavojen hoidossa.

Kirjoittaja:

Outi Kaarela
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto