Pieni ennakkotentti, iso muutos ryhmäopetuksessa

Lääketieteen ryhmäopetuksessa on tuttu ongelma: potilastapausten pitäisi olla opetuksen ydin, mutta jos opiskelijat tulevat paikalle ilman perustietoja, ensimmäinen osa ryhmästä muuttuu helposti miniluennoksi. Opetusharjoitteluni tein lääketieteen opiskelijoiden gastrokirurgian ryhmäopetuksessa. Pedagoginen kehittämiskohteeni oli yksinkertainen: miten saada opiskelijat valmistautumaan niin, että yhteinen aika voidaan käyttää kliiniseen ajatteluun, päätöksenteon perusteluun ja potilastapausten käsittelyyn?

Lähtötilanteessa ryhmäopetukseen valmistautui kunnolla vain noin kaksi opiskelijaa kahdeksasta. Tämä pakotti käymään teorian läpi alusta lähtien, jolloin potilastapausten pohtimiseen ja keskusteluun jäi vähän aikaa. Ratkaisuksi kokeilin lyhyttä ennakkotenttiä, joka tehtiin ennen ryhmäopetusta Moodle-ympäristössä.

Kuva 1. Esimerkki Moodlessa toteutetusta ennakkotentistä. Väittämät olivat lyhyitä ja kohdistuivat ryhmäopetuksen ydinasioihin.

Miksi juuri ennakkotentti?

Ajatuksena oli tehdä näkyväksi, että opetukseen osallistuminen edellyttää opiskelijalta omaa ennakkotyötä. Samalla se toimi pienenä oppimistehtävänä. Testaaminen ei ainoastaan mittaa muistamista, vaan voi myös vahvistaa oppimista. Tätä testivaikutusta on kuvattu klassisesti test-enhanced learning -käsitteellä: tiedon palauttaminen mieleen parantaa pitkäkestoista muistamista verrattuna pelkkään uudelleenlukemiseen (Roediger & Karpicke, 2006). Myös lääketieteellisessä opetuksessa toistuva testaaminen ja palaute voivat tukea oppimista (Larsen ym., 2008).

Kehittämiskohde liittyi myös käänteisen opetuksen ajatukseen. Perustiedon hankkiminen siirtyy osittain ennen opetustilannetta, jolloin lähiopetuksessa voidaan tehdä jotain sellaista, mihin pelkkä itsenäinen lukeminen ei riitä: soveltaa tietoa, vertailla vaihtoehtoja, perustella ratkaisuja ja oppia muiden ajattelusta. Meta-analyysien perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia, mutta sen onnistuminen riippuu paljon siitä, valmistautuvatko opiskelijat ennen opetusta (van Alten ym., 2019). Myös Grossin ym. (2015) tutkimuksessa opiskelijoiden lisääntynyt ennakkovalmistautuminen oli keskeinen selittäjä käänteisen opetuksen paremmille oppimistuloksille.

Mitä uudistin ja miten hyödynsin digipedagogiikkaa?

Uudistus oli käytännössä melko pieni. Laadin lyhyen ennakkotentin ryhmäopetuksen keskeisistä aiheista. Kysymykset olivat pääosin väittämiä, joihin opiskelija vastasi oikein tai väärin. Ennakkomateriaali tuotiin selkeämmin esille ja tentti ohjasi opiskelijaa lukemaan juuri ne perusasiat, joita ryhmäopetuksessa tarvittiin. Palautetta annettiin sekä verkkomateriaalissa että opetustilanteessa, jolloin virheellisiä käsityksiä voitiin korjata heti.

Digipedagogiikan näkökulmasta Moodle oli tässä riittävä työkalu. Ennakkotentti oli opiskelijalle helposti saavutettava ja opettajalle kevyt toteuttaa. Se mahdollisti myös sen, että opiskelija sai palautetta jo ennen opetusta ja opettaja pystyi suunnittelemaan ryhmäopetuksen aiempaa rohkeammin potilastapausten ympärille.

Mikä onnistui ja mikä jäi vajaaksi?

Kokeilu onnistui paremmin kuin odotin. Ennakkotentin käyttöönoton jälkeen opiskelijoista arviolta noin kymmenen kahdeksasta oli opiskellut etukäteen. Harjoittelu toteutui laajassa käytännön opetuksessa: mukana oli 154 opiskelijaa, 18 ryhmää ja kolme ryhmäopetuskertaa ryhmää kohden. Ryhmäopetuksessa päästiin nopeammin varsinaiseen asiaan, ja keskustelulle sekä potilastapausten pohtimiselle jäi enemmän tilaa. Opettajan näkökulmasta ennakkotentti ei ollut kohtuuttoman raskas, kun kysymykset oli kerran laadittu.

Kaikki ei kuitenkaan ollut valmista. Opiskelijapalautteen vastausprosentit jäivät melko mataliksi: palautetta antoi ryhmäopetuskerroittain 41, 26 ja 21 opiskelijaa. Tämän vuoksi palautetta pitää tulkita varovasti. Lisäksi arvioin onnistumista pääosin valmistautumisen ja opetustilanteen laadun perusteella. Varsinaisia kurssin läpäisyprosentteja tai tenttituloksia ei tässä harjoittelussa verrattu aiempiin vuosiin, joten en voi sanoa, vaikuttiko ennakkotentti kurssin läpäisyyn. Jos tekisin kokeilun uudelleen, suunnittelisin alusta asti myös systemaattisemman arvioinnin: lyhyt opiskelijakysely sekä mahdollisuuksien mukaan vertailu aiempiin tenttituloksiin.

Mitä palautetta sain?

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti myönteistä. Oma tulkintani palautteesta ja opetustilanteista oli, että ennakkotentti teki valmistautumisesta konkreettista ja madalsi kynnystä osallistua keskusteluun. Opiskelijat tulivat ryhmään aiempaa valmiimpina, jolloin heidän oli helpompi seurata potilastapauksia ja perustella omia vastauksiaan. Vertaisilta ja mentorilta saamani palaute vahvisti samaa havaintoa: pieni, selkeästi perusteltu digipedagoginen ratkaisu voi muuttaa ryhmäopetuksen dynamiikkaa, kun se on sidottu opetuksen tavoitteisiin.

Mitä uusia ideoita syntyi?

Seuraava askel olisi kehittää ennakkotentistä vielä paremmin kliinistä ajattelua tukeva. Osa kysymyksistä voisi olla lyhyitä potilastapausväittämiä eikä pelkkiä faktakysymyksiä. Lisäksi ennakkotentin voisi yhdistää lyhyisiin kertausvideoihin: opiskelija katsoisi muutaman minuutin ydinasioita kokoavan videon, vastaisi tenttiin ja tulisi ryhmään valmiimpana soveltamaan tietoa. Myös opetuksen jälkeinen minitesti voisi olla hyödyllinen, koska se näyttäisi sekä opiskelijalle että opettajalle, mitkä asiat jäivät epäselviksi.

Tärkein oppini oli ehkä tämä: opiskelijoilta voi vaatia valmistautumista, kun vaatimus on kohtuullinen, perusteltu ja selvästi yhteydessä opetuksen tavoitteisiin. Ennakkotentti ei ratkaise kaikkia opetuksen ongelmia. Se voi kuitenkin siirtää ryhmäopetuksen painopistettä pois opettajan luennoinnista kohti opiskelijan omaa ajattelua. Jos haluaa kehittää omaa opetustaan pienellä mutta vaikuttavalla tavalla, kannattaa aloittaa kysymällä: mikä osa opetuksesta olisi parempi tehdä jo ennen yhteistä aikaa?

Lähteet

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36. https://doi.org/10.1187/cbe.15-02-0040

Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III. (2008). Test-enhanced learning in medical education. Medical Education, 42(10), 959-966. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03124.x

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Kirjoittaja: Pekka Peroja

Testaa osaamista, tue oppimista – digipedagoginen näkökulma

Tein opetusharjoittelun kurssilleni Neurokuvantaminen ja aivojen toiminta. Lähtökohtani kurssin kehittämiselle oli luoda digipedagogisesti opiskelijoiden oppimisen testaamiseen liittyviä tehtäviä kurssille. Ideana tähän käytin artikkelia, jossa tutkittiin eri oppimisstrategioiden tehokkuutta (Dunlosky et al., 2013). Artikkelissa todettiin, että oppimisen testaaminen ja pitemmälle aikavälille ajoittuva oppiminen ovat tehokkaimpia keinoja tukea oppimista. Artikkelissa tarkasteltiin lisäksi alleviivausta, visuaalisten mielikuvien luomista, uudelleen lukemista, yhteenvetojen tekemistä ja syiden ja selitysten miettimistä, jotka eivät olleet niin tehokkaita keinoja oppia.

Miten oppimista voi testata nykypäivänä? Erilaisten Moodle-tehtävien avulla tietenkin. Moodlea on tutkittu itsenäisen opiskelun kannalta ja todettu sen olevan sekä opiskelijoiden, että opettajien näkökulmasta tehokas alusta (Gudkova et al., 2021). Kielen opiskelua tutkivassa artikkelissa näytettiin, että suurin osa opiskelijoista koki ympäristön olevan helposti käytettävissä paikasta ja ajasta riippumatta (251 vs. 21). Suurin osa koki myös, että Moodle tarjoaa paljon erilaisia aktiviteetteja (163 vs. 107), mutta huomattava osa ei osannut sanoa tai oli eri mieltä. Tämä nostaakin esille sen, että opettajan olisi hyvä perehtyä eri toimintoihin ja myös käyttää niitä monipuolisesti.

Kyseessä oli kurssin toinen toteutus. Alkuperäisen toteutuksen tein videoluentoihin pohjaten, ja kurssin aikana sekä saamani opiskelijapalautteen perusteella ymmärsin, että pelkkä videoiden katsominen on aika hankala lähtökohta oppimiselle. Tunnistan itsessänikin sen, että opetusvideoita kuten muitakin videoita voi katsoa ns. ”nollat taulussa” eli asiasisältö voi mennä kokonaan ohi. Tähän toki on useita syitä kuten ajatusten herpaantuminen, keskeytykset, ylivirittyneisyys tms. Jos oppimista videoiden katsomisen lisäksi testataan, silloin voi palata videoon ja sisältöön, jos hoksaa, että ei ole ymmärtänyt jotakin.

Kurssi siis oli pitkälti jo itsessään digipedagogiikkaa, jonka lisäksi kurssiin kuuluvat vapaaehtoiset interaktiiviset tunnit ja tietokoneharjoitukset. Ideoin tehtäviksi monipuolisia toteutuksia. Opiskelijoiden tuli käydä harjoittelemassa aivojen rakenteita Visible Body oppimisympäristössä. Keskustelu tekoälyn kanssa videoiden sisältöihin liittyvistä vaikeista termeistä oli yksi tehtävä, jossa opiskelijoiden tuli keskustelun päätteeksi summata muutamalla lauseella keskustelun ydin.  Oli esseetehtävä, jossa opiskelijoiden tuli pohtia videolla oppimaansa oman elämänsä kannalta. Tällaisen idean sain mentoriltani, ja se oli mielestäni erinomainen valinta näin tekoälyaikana, jos haluaa välttää tehtävien tekemistä pelkällä tekoälyllä. Yhdessä tehtävässä tuli perehtyä nettisivun kautta lisää aivojen toiminnalliseen magneettikuvantamiseen ja vastata esseessä kysymyksiin. Lisäksi tein monivalintatehtäviä joidenkin videoiden jälkeen.

Palautteen perusteella lisätehtävät toimivat hyvin ja tukivat jatkuvaa oppimista. Lisäpisteet kannustivat opiskelijoita tekemään tehtäviä, ja toivottavasti niiden tekeminen herätti myös sisäistä motivaatiota. Moodle-osaamiseni ei ole ihan täysin huipussaan tehtävien tekemisen osalta, ja olisin halunnut tehdä teknisesti parempia tehtäviä. Esim. sanojen upotustehtäviä tms., joita kokeilin mutten saanut onnistumaan. Kurssi oli jo menossa, ja aikataulusyistä päädyin kevyempiin versioihin. Tulevaisuudessa haluaisin toteuttaa teknisesti laadukkaampia ja monipuolisempia kysymyksiä. Jos nyt suunnittelisin kurssia, laittaisin vähemmän videoita, ja enemmän monipuolista luettavaa, linkkejä ja tehtäviä. Kurssia kehittäessä voisin lisätä tehtäviä, jotka tukevat kommunikointia, sillä kurssi on muuten hyvin itsenäisesti suoritettava, sillä interaktiiviset tunnitkaan eivät ole pakollisia.

Kyselyt ja workshopit on todettu olevan yleisimmin käytettyjä Moodle-työkaluja (Gamage et al., 2022). Itse koin monivalintatehtävien tekemisen kohtuullisen helppona, sillä olin niitä jo tenttiä varten tehnyt edellisenäkin vuonna. Toisaalta hyvien monivalintatehtävien tekeminen ei ole kovin helppoa, ja itse pohdin, ovatko kysymykseni liian helppoja tai ns. arvattavissa. Opiskelijoiden palautteen perusteella monivalintatehtävät olivat hyviä, sillä niistä tuli heti palaute, oliko tehtävä oikein vai väärin. Kehitysehdotuksena tuli mieleen, että noihin voisi lisätä hieman tekstiä asiasta, jotta opiskelija ymmärtää syvällisemmin. Palautteen pohjalta, myös esseekysymyksiin tulisi olla jonkinlainen suora palaute.  

Jouduin muuttamaan kurssin läpipääsy yms. rajoja, sillä viime vuonna ne olivat aivan liian löysät, joten en suoraan voi verrata edelliseen toteutukseen. Palaute oli selvästi parempaa kuin edellisenä vuonna, ja opiskelijat kommentoivat välitehtävien hyödyllisyyttä. Mentorilta saamani palaute oli myös positiivista sekä kurssin toteutuksen osalta, että pitämieni opetusten. Oman  eli opettajan kuormitukseni säätely oli asia, jota hän pohti miettimään. Luennoinnista olen saanut myös paljon positiivista palautetta mm. selkeydestä, ymmärrettävyydestä ja sopivalla vauhdilla etenemisestä.

Oppimisen testaaminen on siis tehokas keino tukea opiskelijoiden oppimista kurssin aikana. Tätä testaamista on hyvä tehdä läpi kurssin, eikä pelkästään tentissä. Oppimisen testaamiseen on useita eri työkaluja Moodlessa, ja opettajan kannattaa hyödyntää näitä monipuolisesti.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, Supplement, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Gamage, S. H. P. W., Ayres, J. R., & Behrend, M. B. (2022). A systematic review on trends in using Moodle for teaching and learning. In International Journal of STEM Education (Vol. 9, Number 1). Springer Science and Business Media Deutschland GmbH. https://doi.org/10.1186/s40594-021-00323-x

Gudkova, Y., Reznikova, S., Samoletova, M., & Sytnikova, E. (2021). Effectiveness of Moodle in student’s independent work. E3S Web of Conferences, 273. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312084

    

Kirjoittaja: Heta Helakari

Fysiikan etämaailmankuva

Tein opetusharjoitteluni Fysiikan maailmankuva -kurssin vastuuluennoitsijana. Kurssi on viiden opintopisteen perustason kurssi, jolla käydään läpi fysiikan lakien luonnetta, fysiikan historiaa ja yleisiä fysiikkaan ja tieteeseen liittyviä aiheita. Kurssi on useimmille ensimmäinen fysiikan kurssi yliopistossa, joten kurssi on substanssiltaan kohtuullisen kevyt, eikä esimerkiksi laskemista ole kurssilla.

Kurssin pedagogiseksi kehittämiskohteeksi olin jo etukäteen päättänyt valita opetusympäristön (Moodle) ja kurssin aineiston kehittämisen visuaalisemmaksi ja selkeämmäksi. Tämä sattuikin todella hyvin korona-arkeen, kun verkkoympäristön ja -aineiston merkitys painottui.

Kuva 1: Esimerkki päivitetystä opetuskalvosta.

Moodle-alueelle jaoin kurssin osa-alueisiin, joiden avulla kurssilla käsiteltävät aiheet tulivat selkeämmin esille. Käytännössä jokaiselle luennolle tuli oma alasivunsa aineistoineen, tehtävineen ja palautteineen. Lisäksi kurssilla oli alasivut ryhmäseminaarien, tutkimusryhmä- ja yritysesittelyille sekä kurssin yhteenvedolle.

Kuva 2: Kurssin Moodlesivun rakenne

Hyödynsin myös selkeämmin Moodlen ”Edistymisen seuranta”-ominaisuutta, jonka avulla opiskelijat näkevät suoraan kaikki kurssilla suoritettavat tehtävät sekä niiden tulokset/pisteet.

Kuva 3: Edistymisen seurantapalkki Moodlessa.

Kurssin aineistona on Feynmanin fysiikan lain luonnetta käsittelevät Messenger-luennot, joihin opiskelijat perehtyivät ennen jokaista aiheluentoa. Kurssi oli siis periaatteessa flipattu, vaikka ennakkoaineistot eivät olleetkaan suosituksen mukaisesti lyhyempiä pätkiä mahdollisine ennakkotehtävineen. Jokainen luento käytiin läpi vielä opettajan kanssa aiheluennoilla.

Kurssin kalvot oli tehty Prezi-ympäristössä, joka PowerPointiin verrattuna painottaa enemmän aihekokonaisuuksia ja visuaalisuutta. Prezi-ympäristössä kuvien ja muun visuaalisen merkitystä on korostettu, ja siksi se sopii hyvin esimerkiksi ”väite-perustelu”-esitysrakenteeseen, jossa suuren tekstimäärän sijaan asia esitetään puhumalla, ja visuaalisesti näkyvillä on vain jokin selkeä kuvamateriaali, diagrammi tai animaatio ja ehkä pieni määrä selventävää tekstiä. Näin opiskelija ei lue ja kuuntele yhtä aikaa.

Kuva 4: Esimerkki Prezi-luennon lähtönäkymästä ja yksittäisestä ”väite-esittely”-tyyppisestä diasta.

Kurssilla kerättiin myös ahkerasti palautetta: jokaisen luennon jälkeen oli nopea palautekysely, jossa oli aina samat kysymykset. Tämän ansiosta kurssin lopuksi oli helppo tarkastella jokaisen aiheen kohdalla aineiston, luennon, teknisen toteutuksen ja aiheen palautetta. Esimerkiksi palautemäärän kohdalta näkee romahduksen luennoilta 4 ja 7, jotka sattuivat opintopäiväkirjan palautuskertaan. Palautemäärissä oli myös muutenkin laskeva trendi: luultavasti kurssin edetessä kiinnostus väheni, sekä myös muiden kurssien paine iski päälle. Kurssin alussa kysyttiin myös lähtötasotietoja, joita hyödynsin opetuksen suunnittelussa mm. aiheiden käsittelylaajuutta pohtiessa.

Kuva 5: Jatkuvan kurssipalautteen kehitys.

Koska kurssi oli opiskelijoiden ensimmäinen fysiikan kurssi ja kaiken lisäksi vieläpä erikoisena korona-aikana, sisällytin kurssille myös jonkin verran opiskeluihin orientoivaa sisältöä. Puhuin mm. kirjoitus- ja lukutaidosta, itseohjautuvuudesta, sisäisestä oppimisesta, opiskelutaidoista, lähteiden käytöstä, ohjelmistoista, jännittämisestä, jaksamisesta sekä hyvinvoinnista. Vaikka ne olivat vain pieni osa kurssia ja todennäköisesti kertausta muusta orientaatiosta, tuli niistä erittäin hyvää palautetta.

Kuva 6: Kurssilla käsiteltyjä ohje- ja neuvodioja.

Kokonaan uutena osiona pidin myös kattavan kertausluennon, johon olin erityisen tyytyväinen. Kokosin tämän YouTube-videon https://www.youtube.com/watch?v=ZihywtixUYo pohjana olevalle kartalle kaikki kurssilla olevat aiheet sekä myös kävin läpi, mihin kartan alueisiin mennään seuraaville kursseilla. Video on 8 minuuttia ja kuvaa tiivistetysti melko hyvin kurssini sisältöä.

Kuva 7: Fysiikan perus- ja aineopinnot Fysiikan kartalla.

Sekä kurssin aikana kerätystä, että lopullisessa kurssipalautteessa nousi esiin muutamia kehityskohteita. Toistuvimmat olivat opetusmateriaalina käytettyjen Feynmanin luentojen laatu ja kieli. 60-luvulla kuvattujen videoiden kuvanlaatu ja ääni on rosoinen, ja osalla oli vaikeuksia saada selvää. Myös englannin kieli tuotti monille vaikeuksia, jota ehkä hieman helpotti luennoista tehty suomennettu kurssikirja, joita tosin oli vain rajallisesti saatavilla kirjastosta.

Eräs ristiriitainen palautteen aihe oli Breakout-huone-keskustelut. Osa kirjoitti niiden olleen yksi parhaista asioista kurssilla, kun taas osa oli sitä mieltä, että ne olivat ihan turhia. Osa myös kirjoitti, ettei pystynyt osallistumaan niin, joko ujouden tai muiden syiden takia. Ehkä jatkossa pitää pohtia, miten nämä eroavaisuudet saisi yhteensovitettua, voisiko ryhmäjaolla tai eriyttämisellä helpottaa tilannetta. Osa kertoi breakout-keskusteluiden helpottaneen, kun niihin tehtiin seminaaryhmien mukainen jako (eli keskusteluaiheiden lisäksi pystyi aina keskustelemaan myös vaikka seminaarityöstä).

Etätoteutus, opetus ja materiaalit saivat kuitenkin pääasiassa erittäin hyvää palautetta. Toistuvimpina positiivisina palautteina mainittiin Prezi, materiaalit, tutkimusryhmien esittelyt, flippaus, opintopäiväkirjat sekä ryhmäseminaarit. Opintopäiväkirjojen saama positiivinen palaute yllätti, koska ne on usein mielletty vieraaksi luonnontieteilijöille. Moni kertoi aikovansa käyttää opintopäiväkirjoja jatkossa myös kurssitehtävien ulkopuolle. Suurin osa kurssipalautteen kohdista sai keskiarvon 4, joka on varmaan ihan hyvä, mutta hankala analysoida vertailukohdan puuttuessa.

Erityisesti mieltä lämmitti palautteet ”Pauli on todella hyvä opettaja” ja ”En oikein keksi kehitettävää, koska kurssi oli yksi parhaimpia, joita olen yliopistossa suorittanut.”. Myös useampi palaute kannustavasta opiskelijalähtöisestä opetuksesta oli mieluinen, koska se juuri oli tavoitteeni.

Summa Summarum: hyvä suunnittelu ja panostus opiskelijalähtöisyyteen näkyi lopputuloksessa, ja kaiken kaikkiaan olen tyytyväinen tähän ensimmäiseen pitämääni kurssiin. Hyvään onnistumiseen ei kannata kuitenkaan tuudittautua, vaan edelleen jatkaa kehitystyötä.

Lähteet

Moulton ST, Türkay S, Kosslyn SM (2017) Does a presentation’s medium affect its message? PowerPoint, Prezi, and oral presentations. PLOS ONE 12(7): e0178774. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0178774

Feynman, R. P. & Pietiläinen, K. (1999). Fysiikan lain luonne. Helsingissä: Ursa.

Garner, Joanna & Alley, Michael. (2013). How the Design of Presentation Slides Affects Audience Comprehension: A Case for the Assertion-Evidence Approach. International Journal of Engineering Education. 29. 1564-1579.

Kirjoittaja: Pauli Väisänen

 

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Loikka uuteen kielenopetukseen

Tein opetusharjoitteluni liittyen opintojaksoon Suomen kielen peruskurssi 2, jonka osallistujat olivat ulkomaalaistaustaisia Oulun yliopiston vaihto-, perustutkinto- tai jatko-opiskelijoita tai henkilökuntaa. Heillä oli takanaan noin puoli vuotta tai 5 opintopistettä suomen eli S2:n opintoja aivan alkeista lähtien. Kevätlukukauden kestäneen kurssini aikana heille kertyi 5 op lisää.

Kurssiin liittyi painettu kurssikirja, joka melko lailla myötäili opintojakson oppimistavoitteita ja -sisältöjä. Niiden paremmaksi omaksumiseksi käytin lisänä Moodle-oppimisympäristöä sekä useita verkkoresursseja, mm. Yle Oppimisen kieliaineistoja.

Kurssin opetustapa muuttui radikaalisti noin puolessavälissä koronaviruksen aiheuttaman yliopiston sulkemisen johdosta. Kuitenkin edelleen, vaikkakin etänä, jatkuivat kahdesti viikossa ajastetut opetustapahtumat, joiden lisäksi opintojaksoon kuului runsaasti itsenäistä opiskelua mm. erinäisten harjoitusten ja kirjoitustehtävien muodossa.

Suurin muutos oli siis siirtyminen luokkahuoneesta Zoom-yhteyden varaan. Osa opiskelijoista myös fyysisesti siirtyi pois Oulusta, kun vielä pääsivät matkustamaan kotimaihinsa. Heistä edelleen osa jatkoi opiskelua sieltä käsin, osa ei. Kurssin läpäisyprosentti siis kaikkiaan laski edellisvuosiin verrattuna, mutta määrää on vaikea arvioida, sillä tällaisille koko lukukauden kestäville kielikursseille on tyypillistä osallistujamäärän hiljalleen tapahtuva hiipuminen. Etenkin henkilöstön osalta monelle tuli vaikeuksia osallistua muun työskentelynsä ja opetuksensa lisääntyneen työmäärän vuoksi.

Kehitysideoina kurssillani olivat olleet kielioppipainotteisen frontaaliopetuksen vähentäminen sekä funktionaalisemman oppimisen ja pienryhmätyöskentelyn lisääminen.

Ensin mainittu onnistui osittain. Minulla on persoonana taipumus ja halu hahmottaa asiat karttamaisesti kokonaiskuvan kautta ja sitten pureutua yksityiskohtiin, jotka saan vastaavasti sijoitettua yleiskuvaan. Tämä johtaa opetustavassani siihen, että mielelläni tarjoilen opiskelijoillekin kokonaiskuvan tietyistä kielioppiasioista, vaikka ne eivät olisikaan kurssin ydinsisältöä. Tämä voi joillekuille näyttäytyä hahmottomana runsautena, toisia taas auttaa laajemman kontekstin avautuminen.

Ryhmämäisen ja itsevastuisen opiskelun lisäys onnistui myös, mutta ei ehkä siinä laajuudessa kuin olin ennakkoon kuvitellut. Myös koronan myötä yleistynyt etätyöskentely ja sen yhteysmuodot toisaalta mahdollistivat tapoja harjoitella esimerkiksi Zoomin breakout rooms -toiminnon kautta pienissä ryhmissä eri lailla kuin luokkahuonetyöskentelyssä.

Koronan myötä opiskelussa tapahtui huomattava digitaitojen harjaannuttaminen sekä minulle että opiskelijoille. Kurssin oppimisympäristö Moodle oli käytössä minulla vasta ensimmäistä lukuvuotta enkä ollut kovin paljon tutustunut sen toimintaan ja mahdollisuuksiin. Nyt kuitenkin oli pakko syventyä siihen ja miettiä, miten itse- ja etäopiskelua saa tuettua Moodlen ominaisuuksien kautta. Eräät aktiviteetit tulivat tutummiksi, ja tuntemuksen koheneminen oli tarpeen etenkin tenttivaiheessa kurssia.

Koska kurssin lähiopetusaikana en ollut kaikkia välikokeita ja itsenäisiä suoritteita määritellyt pakollisiksi, en voinut käyttää niitä loppukokeen korvaajina, mutta toki niillä saattoi tukea osaamisensa osoittamista vaihtoehtoisesti. Lopussa tarjosin uuden mahdollisuuden kurssiarviointiin kokonaan tai osittain. Se täytyi tehdä yliopiston ohjeistuksen mukaisesti etänä. Käytin siihen ensinnäkin Moodlen palautetyökaluja ajastettuina mieluummin kuin saman ohjelman tenttityökalua, joka työkavereiden esimerkeissä näyttäytyi hankalasti omaksuttavana. Lisäksi käytin etäosallistumista tenttiin Zoomin ja sähköpostin kautta tiukasti ajastettuna edelleen. Myös suullisen kielitaidon testaus hoitui Zoomilla.

Niinpä Zoom-osaaminen koheni valtavasti keväällä, ja tällä hetkellä se on suosikkini etäneuvotteluohjelmista. Täytyy kuitenkin myöntää, että opettaminen ja osallistuminen Zoomin kautta ei täysin korvaa luokkahuonekokemusta. Opiskelijoiden läsnäolo on toisaalta intensiivistä. He halutessaan pystyvät seuraamaan hyvinkin tarkasti opettajan joka sanaa ja ilmettä. Toisaalta en voi olla varma, millä tasolla heidän läsnäolonsa ja opetuksen seuraamisensa on, koska useimmilla ovat kamerat pimeinä. Se on hiukan masentavaa katsottavaa.

Ihmettelenkin yliopiston linjausta, että etätenteissä ei tästä lähin saa edellyttää kameroiden käyttöä muka tietosuojan nimissä. Kuinka se poikkeaa siitä, että opiskelijat näkevät lähiopetuksen kokeessa, keitä muita on paikalla? On myös naiivia uskoa, että opiskelijat tekisivät kokeen lunttaamatta valvomattomissa olosuhteissa, kuten lääketieteellisen pääsykokeen aikainen hakukonepiikki osoittaa: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/laaketieteellisen-sahkoinen-valintakoe-nosti-selvan-piikin-googlen-hakukoneeseen-professorin-mukaan-vilppihuolta-ei-ole-se-mahdollisuus-oli-tiedossa/7825004#gs.8mvdms 

Mukava uutinen on myös se, että kohteena olleen kurssin kehitystyö ei pysähtynyt vain omaan opetusharjoitteluuni. Olemme nyt uudistamassa sitä neljän opettajan voimin, mukana minä ja mentorini, joka on myös kurssin vastuuopettaja. Päädyimme uudistamaan kurssikirjan nykyaikaisemmaksi ja funktionaalisemmaksi. Se on samalla päätös, joka vaikuttaa muidenkin suomea muunkielisille -kurssien ratkaisuihin. Olemme myös uudistaneet kurssia purkamalla sisältöä ja tavoitteita sekä liittämällä niitä harjoitteisiin ja kielitaidon arviointikriteereihin hyvinkin yksityiskohtaisesti. Linjakkuutta parhaimmillaan!

Yhteenvetona voisin todeta, että kannattaa uudistaa omaa opetustaan vaikka kurssi kerrallaan miettimällä, mitkä todella ovat opintojakson tavoitteet ja kuinka niihin päästään. Tavoitteet edellä -ajattelu auttaa siivoamaan kursseille kertynyttä ylimääräistä lastia sekä luopumaan omista iskostuneista ajattelu- ja toteutusmalleistaan.

 

Lähteet:

Nevgi, Anne & Lindblom-Ylänne, Sari 2011a: Opetuksen linjakkuus. Suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Nieminen, Juuso Henrik 2019: Sähköinen arviointi. Teoksessa A. Luostarinen & J. H. Nieminen (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Repo-Kaarento, Saara 2011: Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro.

Kirjoittaja:

Jukka Käräjäoja

suomen kielen ja viestinnän sekä S2:n yliopisto-opettaja Oulun yliopiston Kieli- ja viestintäkoulutuksessa