Kuinka sitouttaa opiskelija ajasta ja paikasta riippumattomassa verkkokoulutuksessa?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Teen opetusta Oulun yliopiston erillisyksikössä Kerttu Saalasti Instituutissa, jolla on tehtävänä toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatonta verkkokoulutusta mikroyrittäjyydestä. Koulutuksen on oltava tutkittuun tietoon perustuvaa, mutta kuitenkin käytännönläheistä. Opetusharjoittelukohteeni oli uusi Osaaminen ja tuottavuus mikroyrityksissä -kurssi, joka tarjotaan avoimessa yliopistossa. Viiden opintopisteen laajuinen verkkokurssi on itsenäinen osa mikroyrittäjyyden opintokokonaisuutta, joka voidaan sisällyttää sivuainekokonaisuudeksi esimerkiksi Kauppakorkeakoulussa.

Kurssi käynnistyi ensimmäistä kertaa viime marraskuussa. Harjoitteluni tavoitteena oli siis muodostaa kurssi, jolla on selkeät osaamistavoitteet, kurssin sisällöt tukevat oppimista ja kurssitehtävät ovat konkreettisia työkaluja olemassa olevan tai suunnitellun yrityksen kehittämiseen. Yliopistossa tarjottavan koulutuksen kytkeytyminen työelämän, tässä tapauksessa mikroyrittäjyyden, todellisiin tarpeisiin ja edellytyksiin tukee opiskelua ja ehkäisee työelämään liittyvien epärealistisia odotuksia [1,2]. Kurssimme on tarkoitettu paitsi jo yrittäjänä toimiville, myös yrittäjyyttä harkitseville tai aiheesta ehkä enemmän yleissivistyksen vuoksi lisäymmärrystä etsiville.

Yliopistopedagogiikan opinnoista minulle on päällimmäiseksi jäänyt mieleen idea ydinaineksesta eli kaiken kurssilla opetettavan pitäisi olla välttämätöntä osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Mielestäni aikaisempiin valmistelemiini kursseihin verrattuna tämän kurssin toteutuksessa onnistui juuri selkeys: yhdessä kurssin toisen opettajan Eeva Leinosen ja koulutuspäällikkö Päivi Lohikosken kanssa valmistelimme kolme perättäistä kurssiosiota, jotka etenivät kronologisesti seuraavan osan rakentuessa aina edellisosiossa opiskeltujen asioiden päälle.

Monipuoliset kurssisisällöt tukevat erilaisia oppijoita

Verkkokurssialustana käytetään Moodlea. Opiskelijoilta ja pedagogiikan kurssin vertaisarvioitsijoilta saamani palautteen perusteella olemme onnistuneet hyödyntämään alustan suomien mahdollisuuksien rajoissa hyvin kuvitusta ja värejä, joiden avulla kurssisisältöihin on mukava seurata. Kurssilla käytetyt monipuoliset oppimateriaalit eli vuorotellen tekstiä, kuvia, muutaman minuutin luentovideoita ja MY Studio -podcasteja tukevat erilaisia oppijoita. Kurssin osatehtäviä varten teimme PowerPoint-pohjan, johon opiskelija täytti case-yritykseensä liittyvät sisällöt. Kaikkien kolmen kurssiosion jälkeen opiskelijalla on valmis ”tehtäväsalkku”, jossa säilyvät sekä käytetyt menetelmät että hänen tekemänsä yrityskohtainen kehittämissuunnitelmansakin.

Omaehtoinen verkko-opiskelu edellyttää opiskelijan sitoutuneisuutta

Tämän vuoden alusta alkaen verkkokurssimme on tarjottu jatkuvana non-stop-toteutuksena, joten kurssille ehtii ilmoittautua vieläkin. Samalla kun ajasta ja paikasta riippumaton omatahtinen opiskelu on konseptimme ydin ja tarkoitettu antamaan joustavuutta opintoihin esimerkiksi työn ohella, vain osa kurssille ilmoittautuneista on suorittanut kurssia loppuun. Ilmiö ei koske vain tätä kurssia vaan on osa laajempaa trendiä, jossa opiskelijat ilmoittautuvat useille heille maksuttomiin kursseille kurkistusmielellä ja suorittavat lopulta vain osan niistä. Yksittäispalautteessa kurssille ilmoittautunut yrittäjä kertoi, että hän ei tarvitse opintopisteitä vaan on kiinnostunut kurssilta saatavista työkaluista ja sisällöstä. Edelleen kolmas mahdollinen selittävä tekijä on yleinen kiire ja aikataulujen täyttyminen; omatoiminen opiskelu edellyttäisi vahvaa sitoutuneisuutta ja kenties kuitenkin niitä takarajoja, joiden puitteissa tietyt osiot olisi suoritettava. Kurssille ilmoittautumisen mutta keskenjäämisen ilmiö on laajasti tunnistettu muissakin omatoimiseen verkko-opiskeluun perustuvilla kursseilla, joissa varsinkin isoille massoille tarkoitettujen MOOC-kurssien suoritusprosentit saattavat jäädä alle 10 prosenttiin [3]. Meidän kurssillamme kurssin on tähän mennessä suorittanut noin kolmasosa ilmoittautuneista.

Yhteisöllisyys ja opettajan läsnäolo tärkeitä myös verkko-opetuksessa

Tärkein havaintoni tämän kurssin toteutuksesta on ollut, että täydennyskoulutuksena tarjottavilla kursseilla opiskelijalle voi olla tärkeämpää kurssilta saatavat työkalut ja opit kuin opintopisteet. Tämä aiheuttaa pienen paineen koulutuksen toteuttajalle, jonka tulosrahoitus kuitenkin perustuu suoritettuihin opintopisteisiin. Ajasta ja paikasta riippumaton täydennyskoulutus on suunniteltava alusta alkaen erilaisilla oletuksilla kuin tutkintoihin kuuluvat pakolliset kurssit tai kalenteroituja vuorovaikutustapaamisia (etänä tai kasvokkain) sisältävät koulutukset. Oppiminen on pohjimmiltaan sosiaalista, joten myös verkkokoulutuksissa pitäisi pystyä luomaan kokemus opiskeluyhteisöstä ja opettajan läsnäolosta [4]. Tällä toteutuskierroksella yksi osallistumiskerta Teamsilla toteutetulle tutortunnille opettajan kanssa oli pakollinen osa kurssin suorittamista. Opettajana nämä keskustelut olivat arvokkaita palautteen saamiselle kurssin jatkokehittämistä varten.  

Opiskelun rytmittämisessä asettamatta kuitenkaan liikaa rajoitteita omaehtoiselle ajankäytölle lienee suurin kehittämistarve tämän kurssin osalta. Vinkkini sekä itselleni että muille vastaavia täysin itsenäiseen opiskeluun perustuvia verkkokursseja tekeville on miettiä, kuinka opiskelijan etenemistä voitaisiin hienovaraisesti tukea. Pohdinnassa on esimerkiksi H5P-pohjaisten välipalautteiden kerääminen ja automatisoidut seuranta- ja hoksautusviestit suoraan Moodlesta.

Avainsanat: verkkokoulutus; ajasta ja paikasta riippumaton opetus; täydennyskoulutus; työelämälähtöisyys; mikroyrittäjyys

Lähteet

1.       Litmanen, Hirsto & Lonka. (2010). Personal goals and academic achievement among theology students. Studies in Higher Education, 35(2):195-208.

2.       Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen. (2008). ”Do I need research skills in working life?” University students’ motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56(5), 599-612.

3.       Katy. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1).

4.       Shea, Swan, Li & Pickett. (20). Developing learning community in online asynchronous college courses: The role of teaching presence. Online Learning Journal, 9(4), 59-82.

 

Kirjoittaja: Anna-Mari Simunaniemi

Mikroyrittäjyyden tutkimusjohtaja, YPE-opiskelija
Oulun yliopiston Kerttu Saalasti Instituutti
anna-mari.simunaniemi@oulu.fi

Käytännöllistä opetusta – more is more

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Suoritin opetusharjoitteluni lääketieteen opetuskokonaisuuteen ”Ultraäänitutkimuskurssi, 1op”, jossa opeteltiin opiskelijapareittain ultraäänitutkimisen perusteita sairaalan tiloissa oikeilla potilailla. Pedagogiset kehittämiskohteeni olivat käytännönläheisyyden lisääminen sekä ryhmäoppisen ja jatkuvan palautteenannon hyödyntäminen. Olin toiminut kurssin vastuuopettajana jo edellisenä vuotena tehden kurssille pieniä pedagogisia parannuksia, kuten oppimistavoitteet, selkeän aikataulun ja lyhyen kertaavan loppukuulustelun – lisäksi opiskelijat valittiin kurssille lyhyiden motivaatiokirjeiden perusteella aiemman arpamenetelmän sijasta. Nyt lisäsin kurssille vielä toimivat Moodle-sivut, lyhyen lähtötasokartoituksen, orientoivat ennakkovideot, yksiselitteisemmin muotoillut oppimistavoitteet, käytännön pistosharjoittelun sekä jatkuvan arvioinnin elementtejä. Koska kyseessä oli tiivis kolmen päivän kahdeksan viimeisen lukuvuoden opiskelijan nk. hands on -kurssi, en hyödyntänyt digipedagogiikkaa muualla kuin Moodle-ympäristössä.

Kurssin lopussa kerätyn palautteen perusteella opetus sujui hyvin ja opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiä toteutukseen (keskiarvo 4,5/5), vaikkakin toinen opettaja ei pystynyt valitettavasti osallistumaan opetukseen. Parityöskentely ja ennakkomateraalit (eli ultraäänitutkimusvideot YouTubesta) onnistuivat erinomaisesti, samoin pistosharjoittelu possunpaistilla. Potilastyöskentelystä opiskelijat antoivat myös hyvää palautetta. Kolmen kurssipäivän aikana jatkuva palautteenanto opetustilanteissa toimi erittäin hyvin, ja kaikki opiskelijat loistivat lyhyessä kymmenen minuutin loppukuulustelussa – tätä seurasi lyhyt keskustelutilaisuus, jossa jokainen sai kertoa tuntemuksiaan kurssilta. Opettajakollegoilta ja mentorilta saatu positiivinen palaute rohkaisi myös jatkamaan tällä hyväksi havaitulla linjalla.

Uutena ideana tästä harjoittelusta nousi ajatus järjestää toinen vastaava kurssi – tällä hetkellä halukkaita kurssille on aina enemmän kuin pystymme ottamaan. Voisimme täten hyödyntää tätä käytännönläheistä opetuskokonaisuutta eräänlaisena käyntikorttina radiologian erikoislääkärin työhön ja rekrytoida mahdollisia tulevaisuuden radiologeja. Kuten jo lääketieteen opetuksessa tiedetäänkin, opetuksen vahva käytännönläheisyys on erinomainen motivaattori oppimiseen.

 Lähteet

Byrne A, Pugsley L, Hashem M (2008). Review of comparative studies of clinical skills training, Medical Teacher, 30:8, 764-767.

Wakefield R, Weerasinghe A, Tung P, et al. (2018) The development of a pragmatic, clinically driven ultrasound curriculum in a UK medical school, Medical Teacher, 40:6, 600-606.

Virtanen V, Postareff L, Hailikari T (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22:1: 3–11.

Kirjoittaja: Mika Nevalainen

Tutkivan oppimisen elementtejä itsenäisellä verkkokurssilla – näkökulmia tutkimusperustaiseen opetukseen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tutkimusperustaisuus ja tutkiva oppiminen ovat nivoutuneet keskeisiksi nykypäivän yliopisto-opetusta raamittaviksi ajattelutavoiksi. Tässä blogitekstissä pohdin tutkimusperustaisuuden eri näkökulmien limittymistä yliopisto-opetuksessa ja omassa opetuksen kehittämistyössä. Lisäksi jaan omia kehittämiskokeilun kokemuksia ja haasteita tutkimusperustaisuuden sekä erityisesti tutkivan oppimisen elementtien tuomisessa osaksi itsenäisesti suoritettavaa verkkokurssia. Lopussa esitän myös kriittisiä huomioita, joiden myötä tutkimusperustaisuuden ideaa voisi yhä monipuolistaa ja tehdä monitieteisemmäksi yliopisto-opetuksessa.

Tutkimusperustaisuus itsessään voidaan ymmärtää monella tavalla. Yhtäältä tutkimusperustaisuudella voidaan viitata nimenomaan opetuksen sisältöön. Jo yliopistolaki määrittää, että yliopiston tehtävä on antaa tutkimukseen perustuvaa opetusta (ns. tieteenalakohtainen näkökulma). Toisaalta tutkimusperustaisuudella voidaan viitata tutkimuksen ja opetuksen kehittämisen suhteeseen. Tästä näkökulmasta ajateltuna opetuksen ja opetusmenetelmien sekä kehittämistyön tulisi perustua tutkittuun tietoon (ns. pedagoginen näkökulma). Opettajan toiminnan sijaan huomio voi keskittyä myös oppimiseen ja opiskelijan rooliin. Tällöin tutkimusperustaisuus voidaan ymmärtää sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti opiskelijakeskeisesti tutkivien työmenetelmien hyödyntämisenä.

Omalla tieteenalallani maantieteessä tutkivaa oppimista on hyödynnetty muun muassa kenttäkurssien, opinnäytetöiden ja tutkimuskurssien yhteydessä (esim. Lamppu ym. 2022). Tutkivan oppimisen elementtejä voi tuoda opetukseen myös palanen kerrallaan, kuten tässä blogitekstissä tarkastelemani verkkokurssin portfoliotyöskentely osoittaa. 

Tutkimusperustaisuus osaksi kurssin sisältöä ja menetelmiä

Osana yliopistopedagogisten opintojen opetusharjoittelun kehittämistehtävää toin tutkivan oppimisen elementtejä osaksi kehittämääni viiden opintopisteen laajuista verkkokurssia Aluekehityksen ja aluepolitiikan erityisteemat: Kestävä aluekehitys. Kurssi on nykymuodossaan itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton verkkokurssi, jonka aikana opiskelijat kokoavat oppimistehtäviä portfolioon. Oppisisällön näkökulmasta uudistettu kurssi on vahvasti tutkimusperustainen, sillä kurssin oppimateriaali koostuu luentovideon lisäksi tutkimukseen perustuvasta lukemistosta. Opiskelijat kokoavat kurssin aikana laatimiaan kirjallisia, tutkivia ja pohtivia oppimistehtäviä portfolioon. Kurssin päätteeksi vastuuopettaja antaa kurssiarvosanan ja kirjallisen palautteen portfoliosta.

Tutkimusperustaisen sisällön ohella siis myös kurssin oppimateriaali ohjaa itsenäiseen työskentelyyn tutkivalla otteella. Kehitettävän kurssin osaamistavoitteisiin lukeutuu myös opiskeltavien käsitteiden soveltaminen käytäntöön, joten tutkimusperustaisen oppisisällön lisäksi tutkivan työmenetelmän hyödyntäminen soveltuu kurssin keskeiseksi lähtökohdaksi varsin hyvin. Tutkivan oppimisen menetelmää hyödynnetään uudistetulla verkkokurssilla erityisesti laajemmassa loppuesseessä, jonka opiskelijat laativat itse valitsemastaan ja rajaamastaan aiheesta. 

Tutkiva oppiminen prosessina

Tutkiva oppiminen ymmärretään usein prosessimaisena toimintana (ks. myös Lamppu ym. 2022). Lonka ym. (2011: 254) toteavat, että ”parhaimmillaan yliopisto-opetus muistuttaakin tutkimusprosessia, jossa rakennetaan yhdessä uutta tietoa, osaamista ja ymmärrystä”. Tutkivan oppimisen vahvuutena voidaankin nähdä opetuksen ja tutkimuksen tiiviimpi integrointi; tutkivan oppimisen suurin anti on Longan ym. (2011: 260) mukaan se, että tutkiva oppiminen ”murtaa teorian ja käytännön rajat”.

Tutkimusperustaisen kehittämisen näkökulmasta verkkoympäristössä ja itsenäisessä opiskelussa on keskeistä muistaa selkeä ohjeistus sekä opettajan tuki (Lamppu ym. 2022; Löfström & Nevgi 2011: 313). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tutkivaa työtä ja esseen aiheenrajausta on pyritty helpottamaan rajaamalla esseetyypit kahteen. Vaihtoehtoina ovat temaattinen essee opiskelijan valitseman teeman ympäriltä tai niin sanottu analyyttinen essee, jossa arvioidaan aluekehitysdokumenttien sisältöä.

Etenkin verkkokurssilla tuen ja ohjauksen tarvetta olisi hyvä pystyä ennakoimaan (Löfström ja Nevgi 2011: 308), joten olen pyrkinyt laatimaan mahdollisimman selkeät kirjalliset ohjeet niin tutkivaa työmenetelmää hyödyntäville esseille kuin lopuksi palautettavalle portfoliolle. Myös opiskelijoiden antamaa palautetta niin kurssimateriaalista kuin ohjeistuksista voidaan käyttää hyväksi kurssin jatkokehittämisessä ja tutkivan oppimisen menetelmän soveltuvuuden arvioimisessa.

Tutkivan oppimisen mallin nähdään tukevan tutkimus- ja asiantuntijatyöskentelylle tyypillistä tiedonhankintaa (Lonka ym. 2011: 255). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tulee kuitenkin tutkivan oppimisen mallin mukaisesti itse perustella aiheen rajaus ja kysymyksenasettelu (Lonka ym. 2011: 256–257) esseen pituus ja muut raamit huomioiden. Opiskelijoita rohkaistaan myös pyytämään ohjausta kurssin vastuuopettajalta, mikäli aiheenrajaus tai -valinta tuntuu haastavalta. Reflektoivassa lopputehtävässä opiskelijat myös pääsevät arvioimaan omaa oppimistaan ja työskentelyn etenemistä, sillä kriittisen arvioinnin nähdään edesauttavan kehittämään tutkimustyön kannalta keskeisiä tietoja ja taitoja (Hakkarainen ym. 2005: 51). 

Tutkivaa oppimista itsenäisesti verkossa? 

Tutkivan oppimisen prosessissa korostetaan usein yhteistyötä ja yhteisöllistä toimintaa. Opettajan tehtäväksi katsotaan luoda edellytykset yhteisölliseen ongelmanratkaisuun ja siihen pohjaavaan työskentelyyn (Lakkala 2012; Lamppu ym. 2022). Niin Hakkaraisen ym. (2005) kuin Longan ym. (2011) mukaan yhteisöllisyys ja oppimisyhteisön rooli on tärkeä tutkivassa työmenetelmässä aivan kuten tutkijan työssä ylipäätään. 

Kurssin kehittämistyötä on haastanut etenkin itsenäinen ”non-stop” suoritustapa. Suoritustavan vuoksi tutkivaa työmenetelmää ei sovelleta yhteisöllisessä mielessä kuten esimerkiksi edellä mainitut tutkijat suosittelevat. Sen sijaan kurssin itsenäisesti laadittavan esseen kohdalla voitaisiin ajatella, että opiskelijan oppimisyhteisö ei rakennu niinkään suhteessa muihin opiskelijoihin, vaan kurssimateriaaliin (tutkimuskirjallisuuteen) ja sitä kautta alan tutkijoihin sekä osin myös vastuuopettajaan, joka antaa palautetta portfoliosta ja tutkivasta esseestä.

Haasteena ja kehitysajatuksena tulevaisuuden varalle jäävätkin nimenomaan yhteisöllisten elementtien lisääminen tutkivan oppimisen prosessiin erilaisten digipedagogisten keinojen avulla – mitä tämä voisi tarkoittaa kurssilla, jota opiskelijat suorittavat omaan tahtiinsa? Mikäli kurssi ei olisi ajasta riippumaton, kurssille voisi lisätä esimerkiksi vertaispalautteen antamisen. Vaihtoehtoisesti opiskelijat voisivat kommentoida ja antaa palautetta aiemmista kurssitöistä. Näin opiskelijat pääsisivät kommentoimaan toistensa tutkivia prosesseja ja oppimaan toistensa töistä. Kurssille voisi lisätä myös ohjauskertoja, jolloin opiskelijat saisivat halutessaan palautetta omasta työstään kurssin vastuuopettajalta ennen arvioitavan työn palauttamista.

Lopuksi: myös tutkimusperustaisuutta itsessään on tarkasteltava kriittisesti 

Lopuksi haluan kiinnittää huomiota myös tekstissä esittämäni tutkimusperustaisuuden ideaan ja tuoda näkyviin muita mahdollisia näkökulmia ja tutkimusperustaisuuden määritelmiä, jotka ovat osin jääneet oman kehittämistehtäväni ulkopuolelle. Millaisesta tutkimuksesta (ja kenen toteuttamasta) puhumme, kun puhumme tutkimusperustaisesta yliopisto-opetuksesta? Pedagogisen kehittämistehtävän inspiroimana olen keskittynyt pitkälti oppimisteoreettisen pedagogisen tutkimuksen näkökulmaan kurssia kehittäessäni. Millaisia yhteiskuntateoreettisia välineitä oma tieteenalani maantiede voisi tuoda tutkimusperustaiseen yliopisto-opetukseen ja sen kehittämiseen? Miten se voisi informoida esimerkiksi kestävän kehityksen tai viheliäisten ongelmien opettamiseen liittyvästä problematiikasta tai opetuksen ja koulutuksen tilallisuudesta tai valta-asetelmista?

Tutkimusperustaisuus ylipisto-opetuksessa tulisikin nähdä kaikessa monimutkaisuudessaan ja kriittisyydessään tehtyyn tutkimukseen perustuvana. Tutkimusperustaisuutta ei tulisi rajata vain oppimisteoreettisten tai psykologis-kasvatuksellisten kysymysten (esimerkiksi opiskelijan motivaatio ja tehokkuus) pohtimiseen tai opetuksen välittömän pedagogisen kehittämisen näkökulmaan. Nämä ovat tärkeitä näkökulmia, mutta kuten Sitomaniemi-San (2017) ehdottaa tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen kontekstissa, mikäli tieteellisyys ja tutkimusperustaisuus ymmärrettäisiin moninaisemmin ja kenties monitieteisemmin, olisi tutkimusperustaisuudella entistäkin enemmän annettavaa myös yliopisto-opetukseen ja sen pedagogiseen kehittämiseen.

Tutkivan oppimisen hengessä heitän pallon takaisin omaan tutkimus- ja opetuksen kehittämistyöhön. Tieteestä ja tutkimusperustaisuudesta tullaan usein puhuneeksi edistyksen eteenpäin vievänä ja kehittävänä voimana, mutta yhtä kaikki tutkimus voi purkaa itsestäänselvyyksiä, hankaloittaa ja tuoda esiin uusia ongelmia ja mahdollisuuksia (Sitomaniemi-San 2017). Kannustan myös lukijoita tutkimaan, pohtimaan ja monipuolistamaan tutkimusperustaisuutta oppimisteoreettisen tutkimuksen lisäksi monitieteisestä näkökulmasta, esimerkiksi yhteiskuntateoreettisen tutkimuksen kautta – entä miten oman alasi tutkittu tieto rikastaisi tutkimusperustaista yliopisto-opetusta ja sen kehittämistä?

Kirjallisuutta

Hakkarainen K, Bollström-Huttunen M, Pyysalo R & Lonka K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. WSOY. Helsinki.

Lakkala, M. (2012). Tutkiva oppiminen. Teoksessa L. Ilomäki (toim.), Laatua eoppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa (ss. 93–99). Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/julkaisut/2012/laatua_e_oppimateriaaleihin)

Lamppu, M., Bertling, S. & Pääkkö, S. (2022). Tutkiva oppiminen Maantieteen tutkimuskurssilla. Terra 134: 1.

Lindblom-Ylänne, S., Mikkonen, J., Heikkilä, A., Parpala A. & Pyhältö K. (2011) Oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s.70–99.

Lonka, K., Pyhältö, K. & Lipponen L. (2011). Tutkimalla oppimassa – tutkiva oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s. 254–261.

Löfström, E. & Nevgi, A. (2011). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen.

Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. (2019). Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka 2/2019.

Sitomaniemi-San, J. (2017). Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: Kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & T. Kujala (toim.) Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen, s.137–159.

Lisää verkossa

Yliopistolaki. Finlex. <https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558> Luettu 27.5.2022.

Tutkimusperustaisuus. Jyväskylän yliopisto. 17.02.2021. <https://www.jyu.fi/fi/koulutus/opetuksen-kehittaminen/koulutuksen-kehittamisen-malli-2020/tutkimusperustaisuus> Luettu 25.5.2022.

 Kirjoittaja: Marika Kettunen

 

 

 

Portfolio arviointimenetelmänä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Portfolio – porto folio, kannettava paperipino – on kirjaimellisesti kokoelma valittuja asiakokonaisuuksia. Tein ensimmäisen näyteportfolioni osana yliopistopedagogiikan johdantokurssia, ja kokemuksesta innostuneena aloin suunnittelemaan, kuinka voisin hyödyntää portfoliota osana omaa opetustani. Tätä taustaa vasten, valitsin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssin kehittämistehtäväksi maisterivaiheen Multinational Enterprise Theory - kurssin arvioinnin uudistamisen. Käsittelen kurssin luennoilla yhdeksän keskeisintä monikansallisen yrityksen teoriaa, ja luentojen lisäksi opiskelijat lukevat ennalta määrätyn tieteellisen artikkelin, joka käsittelee luentokerran teemaa.

Aiemmin kurssin arviointi perustui lopputyöhön, jossa kukin opiskelija valitsi itselleen yhden suuren monikansallisen yhtiön ja käytti yhtä kurssin yhdeksästä teoriasta selittämään yhtiön jotain tiettyä mennyttä tapahtumaa – esimerkiksi tytäryhtiön perustamista uuteen kohdemaahan. Tämä antaa luonnollisesti opiskelijalle mahdollisuuden perehtyä yhteen teoriaan, jolloin muiden kahdeksan teorian sisäistäminen jäi usein marginaaliseksi. Kehittämistehtävän myötä kurssin sisältö pysyi samana, mutta muutin kurssin arvioinnin siten, että kukin opiskelija kokoaa luennoilla käsitellyt teoriat ja lukemansa artikkelit portfolioon. Kuten aiempinakin vuosina, kukin opiskelija valitsee itselleen yhden suuren monikansallisen yhtiön, mutta toisin kuin ennen, nyt opiskelija käyttää jokaista yhdeksää teoriaa sekä kunkin luetun artikkelin ydinsanomaa selittämään valitsemansa yhtiön menneitä operaatiota.

Oppimistavoitteiden toteutumista ajatellen portfolion käyttäminen kurssin arviointimenetelmänä onnistui verrattain hyvin. Se, että jokaisella luentokerralla keskustellaan yksittäisestä, usein toisista riippumattomasta teoriasta, puoltaa asioiden kokoamista portfolioon. Suurin osa opiskelijoista oli selkeästi ymmärtänyt kunkin teorian olennaisimmat piirteet ja osasi portfoliossa soveltaa niitä valitsemiinsa yrityksen operaatioihin. Portfoliosta muodostuu kokonaisuus, jossa yhden monikansallisen yrityksen erilaisia operaatioita kuvataan ja analysoidaan usealta eri kantilta. Kun kurssille osallistuu noin 40–50 opiskelijaa, kurssilla ruoditaan sama määrä liiketoimintapäätöksiä – todella mielenkiintoisia analyysejä maailman suurimpien yritysten viime vuosien operaatioista. Jotta nämä työt eivät jäisi pelkästään opiskelijan ja opettajan välisiksi harjoituksiksi, opiskelijat esittävät portfolionsa joko salissa yhteisessä seminaarissa tai lataavat esityksensä Moodleen muiden katsottavaksi.

Portfolioon arviointimenetelmänä liittyy myös haasteita, mm. portfolioiden luotettavuutta opiskelijan osaamisen osoittamisessa yhteyksissä on kritisoitu, opiskelijoiden tuottamat sisällöt usein ovat erilaisia. Näin ollen tehtävänannon tulee olla niin selkeä, että opiskelijat tietävät, mitä heidän portfolioiltaan odotetaan. Selkeä ohjeistus lisää arvioinnin tasapuolisuutta ja opiskelijoille etukäteen ilmoitetut sisältövaatimukset varmistavat, että portfolioiden arvostelu on mahdollisimman objektiivista. Ennen kurssin alkua olin miettinyt sekä selkeän ohjeistuksen että portfolion arviointirubriikin. Keskustelimme näistä kurssin ensimmäisellä luennolla yhdessä opiskelijoiden kanssa. Huomasin luentojen edetessä, että ohjeistus ei voi olla liian tarkkaa ja yksityiskohtaista, keskustellessamme opiskelijoiden portfolioiden etenemisestä esiin nousi sellaisia opiskelijoiden kysymyksiä, joihin en ollut etukäteen osannut varautua – loistavaa keskustelua seuraavan vuoden portfoliota ajatellen.

Vaikka suurin osa palautetuista portfolioista ja portfolioiden esityksistä oli mallikkaita, mukaan mahtui myös joukko alisuorittajia ja epäonnistujia. Perimmäinen syy näytti liittyvän etäopetukseen ja opiskelijoiden taisteluväsymykseen. Kiitettävän portfolion tekeminen vaati käytännössä kaikkien annettujen artikkeleiden lukemista ja luennoilla käytyjen teorioiden sisäistämistä. Luentoja etänä seuraavan opiskelijan on liian helppo olla vain kuulolla tekemättä annettuja asioita kunnollisesti. Huomasin myös, että etänä luentoja seuraavat opiskelijat aloittivat portfolion työstämisen myös muita opiskelijoita myöhemmin ja eivät näin ollen hyötyneet luentojen aikana käydyistä keskusteluista, kuinka soveltaa käsiteltyjä asioita omassa portfoliossaan. Näin portfoliosta saattoi syntyä puolivalmis tekele, josta käy selvästi ilmi opiskelijan puutteellinen osaaminen. Yliopiston keskustellaan parhaillaan hybridiopetuksesta, iso kysymys onkin, mitä se käytännössä tarkoittaa – hybridiopetus ei voi tarkoittaa vain valinnanvapautta osallistuako luennolle vai jäädäkö kotiin seuraamaan luentoa etänä. Hybridin pitää tarkoittaa jotain muuta, joka ei anna opiskelijalle laitostua ja passivoitua.

Oman haasteensa tuo myös se, että portfolioiden käytön lisääntymisen myötä eri kursseilla asetetut vaatimukset voivat Kaiken kaikkiaan portfolio ja sen esittäminen toimivat arviointikeinona hyvin, hyvät ja tunnolliset opiskelijat erottuvat niistä, jotka yrittävät vain päästä mahdollisimman helpolla kurssista läpi. Kokeilun tuloksena kurssin arvostelu on aiempaa tasapuolisempi ja selkeämpi, tulen ilman muuta jatkamaan portfolion käyttämistä tämän kurssin arviointimenetelmänä. Opiskelijapalaute portfoliosta oli pääsääntöisesti myönteistä, toki joukkoon mahtui myös negatiivista palautetta ja rakentavia kehittämisehdotuksia: ”Kaikki muu oli hyvää, mutta luennoilta annetun kuvan ja Moodlesta löytyvistä arviointikriteereissä oli pieniä eroja mm. portfolion sisällön suhteen […] malliportfolio pitäisi olla saatavilla […] pidin siitä, että yksi teoria käytiin aina yhden luennon aikana läpi, ja portfolion tekeminen yrityksestä auttoi sisäistämään teoriat.”

Siitä huolimatta, että opiskelijat suhtautuvat pääsääntöisesti positiivisesti portfolioiden tekemiseen, osa opiskelijoista kokee portfolioiden tekemisen hyvinkin vaikeaksi. Tähän ryhmään kuuluvat erityisesti sellaiset opiskelijat, jotka eivät ole aiemmin tehneet portfoliota. Tätä silmällä pitäen ja ensimmäisestä kerrasta oppineena, tulen jatkossa tarkentamaan ohjeistusta ja käyttämään luennoilla hieman enemmän aikaa portfoliosta keskustelemiseen. Kurssin viimeinen luentokerta oli portfoliotyöpaja, jossa opiskelijat keskustelivat pienissä ryhmissä oman työnsä etenemisestä ja kiersin ryhmissä ratkomassa vastaan tulleita ongelmia. Opiskelijoiden ehdotusta kuunnellen olen ajatellut pitää pienimuotoisen työpajan myös kurssin alkuvaiheessa, jolloin voidaan paremmin varmistua, että kaikki pääsevät portfolion tekemisessä alkuun.

Kirjoittaja: Lauri Haapanen

Opiskelijoiden aktivointi ja osallistaminen etänä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni liittyen uuteen kurssiin ”Hyvä sisäilma ja rakennusterveys”. COVID-tilanteesta johtuen kurssi järjestettiin etänä. Koska etäluennoilla on haastavaa saada yhteys opiskelijoihin, halusin kehittää keinoja, millä saisin opiskelijat osallistumaan aktiivisesti. Kurssille ilmoittautuneiden taustatiedoissa oli myös suurta vaihtelua, jolloin yhtenä haasteena oli suunnitella kurssi sellaiseksi, että kaikki oppisivat.

Lähtökohtaisesti paikan päällä ja etänä tarjottavaa koulutusta ei voida pitää toinen toistaan parempana (Karalis ja Raikou 2020). Opetusmenetelmät, joissa yhdistyvät vuorovaikutus ja etäopiskelu, voivat parantaa opiskelijoiden kiinnostusta ja osallistumista oppituntiin. Käännetyn opetustavan on sanottu varmistavan, että oppilaista tulee aktiivisempia osallistujia verrattuna perinteiseen opetustapaan (Uzunboylu ja Karagozlu 2015). Lisäksi opiskelijalähtöisellä ongelma- tai projektilähtöisellä oppimisella voidaan saada parempia tuloksia verrattuna opettajalähtöiseen opetustapaan (Dole ym. 2016).

Käytin kurssilla osittain käännettyä opetustapaa, jossa opiskelijat tekivät ennakkotehtävinä tulevalla luennolla käsiteltäviä asioita. Osasta ennakkotehtäviä muodostui myös projektityöhön käytettävä aineisto, jonka opiskelijat analysoivat ja esittivät lyhyesti viimeisellä luentokerralla. Opiskelijat saivat korvata tentin luentopäiväkirjoilla. Luentopäiväkirjoissa vastattiin ennalta laadittuihin kysymyksiin, joista keskusteltiin seuraavalla luentokerralla: sain mahdollisuuden tukea oppimista ja haastaa mahdollisia väärinymmärryksiä.

Digipedagogiikkaa hyödynsin käyttämällä zoomin toimintoja sekä erilaisia verkkomateriaaleja ja työkaluja, jotka linkitin Moodleen. Pääsääntöisesti yksinkertaiset ”breakout room” tyyppiset tehtävät onnistuivat hyvin, mutta monimutkaisempi ”asiantuntijaryhmä” kokeilu osoittautui hankalaksi ja opiskelijat halusivat mieluummin keskustella yhteisesti. Huomasin, että erityisesti ennakkotehtävien ohjeistukseen pitää jatkossa kiinnittää enemmän huomiota.

Keräsin opiskelijoilta kurssinaikaista palautetta Moodlessa. Tarkoituksena oli, että kukin opiskelija antaisi palautetta vähintään kolme kertaa, mutta käytännössä opiskelijat antoivat palautetta keskimäärin yhden kerran. Palautteen perusteella kurssin oppimisilmapiiriä pidettiin kannustavana (k-a 4,7), luentojen saamien arvosanojen vaihdellessa välillä 3-5 (k-a 4,3). Sanallisista palautteista ilmeni joitakin kehitystarpeita (”Näin pienellä porukalla ei kannattaisi jakautua pienryhmiin” ja ” Kotitehtävien anto joskus epäselvä”).  Toisaalta sain myös positiiviselta kuulostavaa palautetta (”En osaa kyllä yhtään sanoa, miten voisi motivoida enemmän” ja ”Luentopäiväkirjojen läpikäyminen luennolla hyvä”).

Mentorilta sain tärkeää tukea ja palautetta kurssin aikana ja sen jälkeen. Mm. palautteen saannin haasteista todettiin, että palautetta sai paremmin silloin, kun se ehdittiin antaa luennolla. Mentori kertoi kuitenkin huomanneensa, että opiskelijat antoivat epäsuorasti palautetta myös luentojen alussa. Tämä tapahtui kerratessa edellistä luentoa, jolloin opiskelijat kommentoivat tai kysyivät asioista. Mentorin palautteessa korostui kiinnostus opiskelijoista, mielekäs opetus ja oppilaiden aktiivinen osallistuminen. Hänen mukaansa pienet aktivoivat tehtävät sopivat kurssin sisältöön hyvin, sillä aihe oli sellainen, että kaikki pystyivät niihin osallistumaan, taustastaan riippumatta.

Lähteet

Dole S, Bloom L, Kowalske K. 2016. Transforming pedagogy: Changing perspectives from teacher-centered to learner-centered. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 10(1):1.

Karalis T, Raikou N. 2020. Teaching at the times of COVID-19: inferences and implications for higher education pedagogy. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 10(5):479-93.

Uzunboylu H, Karagozlu D. 2015. Flipped classroom: A review of recent literature. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 13:142-7.

Kirjoittaja: Ulla Haverinen-Shaughnessy

Mitä opin? Parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Opetusharjoittelussani kurssi oli Oulun yliopiston, tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan, tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman syksyllä 2021 toteutettu kurssi ”Ohjelmointi 1”. Kurssin kohderyhmä on kandidaattivaiheen opiskelijat. Kurssi on opiskelijoiden ensimmäinen ohjelmointikurssi, jolla ei vaadita aiheen aiempaa osaamista. Kurssi on toteutettu parin viimeisen vuoden aikana täysin etäopetuksena ja vastuuopettajana toimii Jouni Lappalainen. Meillä molemmilla on vuosien ajalta näkemystä ja kokemusta siitä, miten kurssin asiat ovat olleet ja miten niiden tulisi olla. Opetusharjoittelu tarjosi mahdollisuuden pysähtyä miettimään, mitä kannattaisi tehdä toisin.

Ohjelmoimaan oppii vain ohjelmoimalla. Oppiakseen tulee yrittää, erehtyä ja oivaltaa. Pidän tärkeänä ja toimivana sitä, että opetettava asia on määritelty tarkasti, asiat opetetaan loogisesti edeten ja vaikka opetus etenee osista kokonaisuuksiin, opiskelijat voivat edetä omaan tahtiinsa. Behaviorismi on saanut osakseen kritiikkiä, mutta sen on todettu soveltuvan hyvin yksinkertaisten toimintojen oppimiseen (Murtonen ym., 2017, s. 25-26). Omassa opetusajattelussani korostuu myös jatkuva oppiminen, myönteinen, utelias suhtautumistapa uusiin asioihin sekä käytännöllisyys. Sosiokulttuurinen teoria korostaa oppimisprosessissa ympäristön tuen merkitystä (Murtonen ym., 2017, s. 25-26; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009, s. 200-201). Opettaja ei ainoastaan tuo esille uusia asioita vaan myös auttaa muokkaamaan tai poistamaan jo aiemmin opittua (Kolb, 1984, s. 29).

Korona-aika on tuonut omat lisähaasteensa sekä opetukseen että oppimiseen. Rajanen (2021) analysoi pandemian aiheuttaman äkillisen etäopetukseen siirtymisen vaikutuksia opetukseen, etenkin oppiaineessa, jossa opetellaan ja harjoitellaan konkreettisia taitoja mestari-oppipoika tyyliin. Rajanen (2021) tuo hyvin esille sitä, kuinka tärkeää on motivoida opiskelijoita ja mahdollistaa heidän oppimistaan parhain mahdollisin tavoin. Jatkuva oppiminen, konkreettiset esimerkit ja työelämärelevanssi ovat opetukseen liittyviä tärkeitä elementtejä (Akdur, 2021; Caspi ym., 2005). Asiantuntijuutta itsessään ei voi opettaa, mutta sitkeä harjoittelu ja toistot kasvattavat opiskelijoiden pätevyyttä (Winslow, 1996).

Opetusharjoittelukurssini muutokset perustuivat pääasiallisesti ohjelmointikurssin opiskelijapalautteeseen sekä omiin kokemuksiini harjoitusten ohjaajana. Kurssin harjoitusryhmiä oli pidetty samaan tapaan vuosien ajan. Harjoituksissa läsnäolo on ollut vapaaehtoista. Opiskelijat ovat voineet hakea apua on silloin, kun ovat sitä kokeneet tarvitsevansa. Vaikka harjoitukset palvelivat tarkoitustaan, toteutustapa ei ole toiminut. Aiempien vuosien opiskelijapalautteesta käy ilmi, etteivät kaikki ole osanneet, ymmärtäneet, halunneet tai uskaltaneet hyödyntää harjoituksia – vaikka selkeästi olisivat ohjausta tarvinneet. Osa opiskelijoista on myös toivonut tasoryhmiä. Harjoitusten toteutustapa kaipasi muutoksia.

Tasoryhmien toteuttaminen ei ole mahdollista, koska aiheesta ei tarvitse olla aiempaa osaamista ja opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus (niin halutessaan) hyödyntää niin montaa harjoituskertaa kuin mahdollista – ja tämä toimii etenkin etäopetuksessa. Palaute on opiskelijoille tärkeää ja sitä tulisi olla riittävästi sekä määrällisesti että laadullisesti, jotta sillä olisi mahdollista vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioon, aktiivisuuteen ja sitä kautta myös oppimiseen. Etenkin massakursseilla rajalliset resurssit asettavat tähän haasteita.

Harjoitusten ”tyhjäkäynti” (ilman opiskelijoita tai vähäisin osallistujin) on ollut resurssien tuhlaamista. Kurssin harjoituksilla haluttiin aktivoida opiskelijoita, madaltaa osallistumiskynnystä ja havainnoida mahdollisia ongelmakohtia. Samalla tarkoitus oli innostaa ja motivoida myös meitä opettajia meidän omassa työssämme. Syksyn kurssilla oli kahden viikon välein, seitsemän kolmituntista harjoituskertaa viikossa. Näihin aikataulutettiin Zoom-harjoituskertoja (7/viikko), jotka sisälsivät joko opetettujen asioiden reflektointia, teorian kertaamista yhdessä koodiesimerkein, vapaamuotoisia ryhmäharjoituksia (”come as you are”) tai henkilökohtaisia ajanvarauskertoja (”ohjelmointiklinikka”). Lisäksi yksilöllistä ohjausta tehostettiin hyödyntämällä oppimisympäristön työkaluja.

Harjoitusajan ”hyötykäyttö” ja Moodlen työkalut (automaattitarkisteiset tehtävät ja niiden analytiikka) mahdollistivat opiskelijoiden etenemisen seuraamisen, proaktiivisen palautteenannon sekä mahdollisten, yleisemmin esiintyvien ongelmien huomioimisen myöhemmissä, ohjatuissa harjoituksissa. Näin ohjausta voitiin tarjota ja säädellä tarpeen mukaan, jopa yksilöllisesti. Erilaisten harjoitusryhmien haluttiin tarjoavan ”jokaiselle jotakin”, eli yksilöllistä ohjausta sitä kaipaaville, teorian kertausta ryhmissä niille, jotka halusivat tuettua ohjausta sekä spontaania tukea viestein heille, jotka eivät osanneet, uskaltaneet tai halunneet (?) pyytää apua, vaikka sitä selkeästi tarvitsivat.

Kahdella harjoituskerralla viikossa porkkanana opiskelijoille oli yhden pakollisen harjoitustehtävän tekeminen yhdessä. Porkkanoita eli palkkioita tulisi tarjota sopivassa määrin oikeissa kohdin, jotta ne ”maistuisivat makealta” ja niillä olisi oppimisen kannalta toivottuja vaikutuksia. Opettajavetoiset harjoituskerrat olivat yllättävän suosittuja. Opiskelijat kiittelivät etenkin saamaansa spontaania ohjausta, ja moni uskaltautui myöhemmin itsekin pyytämään apua. Opiskelijat kommentoivat, että etenkin ohjelmointitehtäviin proaktiivisesti annetut kommentit olivat hyödyllisiä ja heillä oli sellainen olo, että opettajat olivat kiinnostuneita heidän suoriutumisestaan.

Sekä opetuksessa että oppimisessa on tavoitteita, niissä on tietty päämäärä ja tavoiteaikataulu. Opettajan näkökulmasta ohjauksen tulisi olla monipuolista, ajankäytöllisesti tehostettua, parhaimmillaan opiskelijoita aktivoivaa yhteistyötä. Opintojakson kuormitukseen sekä oppimiseen vaikuttaa mahdollisen aiemman osaamisen lisäksi myös esimerkiksi opiskelijan henkilökohtainen motivaatio sekä opiskelijan valmiudet ja halu tehdä itsenäisiä oppimistekoja. Opetusharjoittelussa monipuolisen ohjauksen tavoitteena oli tukea erilaisia oppijoita, innostaa ja kannustaa opiskelijoita aktiiviseen oppimiseen kohdistamalla rajallisia opetusresursseja opiskelijoiden oppimisprosessin tukemiseen.

Mitä opin? Huomasin, että omalle tekemiselleen voi tulla sokeaksi ja luovaksi kuviteltu ajattelu voi kangistua vanhoihin kaavoihin. Ymmärsin, että muutos on mahdollisuus, ja parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä. Opettajan opetusajattelu ja asenne (sekä opetettavaa asiaa että opiskelijoita kohtaan) ovat merkittäviä tekijöitä linjakkaan opetuksen onnistumisessa. Onnistuminen innostaa ja ruokkii uteliaisuutta. Kurssilla käytetyt erilaiset ohjaustavat soveltuvat sekä etä- että lähiopetukseen. Toimiva ohjaus tukee opiskelijan oppimisprosessia tähdäten syväsuuntautuneeseen oppimiseen, opiskelijan ehdoin.

Lähteet

Akdur, D. 2021. Skills Gaps in the Industry: Opinions of Embedded Software Practitioners. ACM Trans. Embed. Comput. Syst. 20, 5, Article 43 (July 2021), 39 pages. DOI: https://doi.org/10.1145/3463340

Caspi, P. Sangiovanni-Vincentelli, A. Almeida, L. Benveniste, A. Bouyssounouse, B. Buttazzo, G. et al. 2005. Guidelines for a graduate curriculum on embedded software and systems. ACM Transactions on Embedded Computer Systems 4, 587–611. DOI: https://10.1145/1086519.1086526

Kolb, David. (1984). Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development.

Murtonen, M., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., Tuominen, T., Halttunen, T., Lappalainen, M., . . . Nori, .H. (2017). Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Vastapaino.

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. teoksessa S. Lindblom-Ylänne, & A. Nevgi (Toimittajat), Yliopisto-opettajan käsikirja (Sivut 194-236). WSOYpro.

Winslow. L.E. 1996. Programming pedagogy—a psychological overview. SIGCSE Bull. 28, 3 (Sept. 1996), 17–22. DOI: https://doi.org/10.1145/234867.234872

Kirjoittaja: Päivi Raulamo-Jurvanen

Moodle oppimisympäristönä: kun homma vaan toimii

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Opetuksen digitalisoitumisen myötä teknisten haasteiden kohtaamisesta on tullut keskeinen osa itse opetustapahtumaa. Uusien opetusalustojen haltuunotto on kiinnostavaa, mutta myös hankalaa ja samalla riski siitä, että tekninen näpertely menee itse opetettavan asian edelle, on jatkuvasti läsnä. Kun Moodle otettiin Oulun yliopistossa mukaan opetukseen, olin aluksi varautunut, mutta hyvin nopeasti huomasin, että kyseessä voi olla opetuksen toimivuuden kannalta hyvinkin hyödyllinen ja käytännöllinen alusta. Moodle mahdollistaa monipuolisen ja ennen kaikkea joustavan toiminta-alustan eri aiheiden interaktiiviselle opetukselle, eikä ollutkaan ihme, että Moodle sai varsin positiivisen vastaanoton niin käyttäjien kuin eri instituutioidenkin taholta. Lisäksi viime vuosina COVID-19 pandemia on luonnollisesti nostanut opettajien mielenkiintoa Moodlen tarjoamiin mahdollisuuksiin.

Olen käyttänyt Moodle-alustaa opetuksessa apuna jo useamman vuoden, mutta etäopetuksen pakon myötä kehittyi ajatus siitä, voisiko koko opetustapahtuman toteuttaa Moodlen avulla. Kehitettäväksi kurssiksi otin maantieteen perusopintoihin kuuluvan kurssin Johdatus systemaattiseen kulttuurimaantieteeseen ja erityinen huomio kohdistui siihen, kuinka Moodlea voitaisiin hyödyntää aiempaa tehokkaammin etäluennoinnissa. Toisin sanoen, tarkoitukseni oli käyttää Moodlea, ei ainoastaan kurssin alustana, vaan spesifimmin luentotapahtuman (interaktiivisena) toimintaympäristönä. Ajattelin tämän palvelevan kahta tarkoitusta: Ensinnäkin, luentotapahtuma on opiskelijan näkökulmasta moniulotteisempi, kiinnostavampi sekä stimuloivampi ja toiseksi, Moodlen avulla teknisen näpertämisen mukanaan tuomat epäonnistumisen riskit vähenisivät.

Kun pidin asiasta esitystä Oulun yliopiston koulutuksen ja opetuksen teemapäivä OpinTorilla, session puheenjohtaja tai tekninen tukihenkilö oli tupeloinut autotekstityksen päälle, missä ohjelma käänsi suoraan puhettani englanniksi. Yleisöllä oli hauskaa, moni nauroi ja kaikkien huomio aivan muualla kuin Moodlen tarjoaminen ominaisuuksien hyödyntämisessä. Erittäin ironinen tilanne sinällään, ottaen huomioon, että samaan aikaan olin puhumassa teknisten ongelmien minimoimisen tärkeydestä. Kehitettävällä kurssilla käytin Moodlea siten, että etäopetuksen aikana jaoin kuvaa ja ääntä ainoastaan nettiselaimestani, jossa oli kurssin Moodle-ympäristö näkyvillä. Pääasiassa esillä olivat luentojen diat, välillä katsottiin videoita, tehtiin aktivointitehtäviä, vilkaistiin oheislukemistoa, kaikki Moodlessa, jouhevasti, ilman jatkuvaa tekniikan ja ohjelmien kanssa räpeltämistä. Käytännössä kukaan ei huomaa mitään erityistä. Homma vaan toimii.

Opiskelijoilta saamani palaute oli varsin positiivista. Kritiikkiäkin toki tuli, esimerkiksi Breakout-roomien tehtävänantoja ei aina nähty toimivina, mutta pääasiassa kommentit olivat mairittelevia, kuten esimerkiksi: ”Luennot olivat erittäin mielenkiintoisia ja mukavasti koottuja, opiskelijoita aktivoivia. Luentoja oli helppo seurata ja luennoitsija sai ainakin minut kuuntelemaan tarkasti. Sain lisäeväitä maantieteellisen tutkimuksen ja myös yhteiskunnan kriittiseen tarkasteluun. Erityiskiitokset luennoista!” En painottanut Moodlen hyödyntämistä erikseen opiskelijoille, joten on ymmärrettävää, ettei sitä koskien palautettakaan tullut. Näen Moodlen käyttämisen opetus- ja luennointialustana kuitenkin merkittävästi helpottaneen sitä, että luentojen seuraaminen koettiin mielenkiintoiseksi ja ajatuksia herättäväksi.

Omassa opetustavassani tullaan lähelle sosiaalisen konstruktionismin oppimisteoriaa ja vaikka tutkimuksessa on todettu, ettei Moodle-ympäristö sovellu ongelmitta sosiaalisen konstruktionismin periaatteisiin, itse näen sen hyvänä toiminnallisena ympäristönä erityisesti opiskelijoiden aktivoimisen näkökulmasta. Tutkimuksessa on myös esitetty, että opiskelijat mieluummin käyttäisivät yksilökeskeisiä digiteknologioita, kuten esimerkiksi WhatsAppia, interaktiivisuuden näkökulmasta Moodle on merkittävästi toimivampi ja joustavampi työskentely-ympäristö. Pitämäni kurssin osalta ei loppujen lopuksi ollut kysymys mistään mullistavasta opetuksen uudistuksesta tai välttämättä edes uuden pedagogisen työkalun haltuunotosta vaan paremminkin omien opetustaitojen kehittämisestä.

Lähteet

Aikina, T., & Bolsunovskaya, L. (2020). Moodle-based learning: Motivating and demotivating factors. international journal of emerging technologies in learning (iJET), 15(2), 239-248.

Al-Ajlan, A., & Zedan, H. (2008, October). Why moodle. In 2008 12th IEEE International Workshop on Future Trends of Distributed Computing Systems (pp. 58-64). IEEE.

Finnegan, M., & Ginty, C. (2019). Moodle and social constructivism: Is Moodle being used as constructed? A case study analysis of Moodle use in teaching and learning in an Irish Higher Educational Institute. All Ireland Journal of Higher Education, 11(1).

Jackson, E. A. (2017). Impact of MOODLE platform on the pedagogy of students and staff: Cross-curricular comparison. Education and Information Technologies, 22(1), 177-193.

Mpungose, C. B. (2020). Is Moodle or WhatsApp the preferred e-learning platform at a South African university? First-year students’ experiences. Education and information technologies, 25(2), 927-941.

Putri, S. E., Hamuddin, B., Nursafira, M. S., & Derin, T. (2020). Discourse analysis in e-learning-based course using Moodle platform: An experimental design. REiLA: Journal of Research and Innovation in Language, 2(1), 19-26.

 Kirjoittaja: Juha Ridanpää 

 

Suut auki lukupiireissä. Opiskelijoiden aktivointi verkossa ja luokassa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kollegoiden kanssa on puhuttu paljon siitä, miten opiskelijat saataisiin paremmin innostumaan kommentoimaan ja osallistumaan keskusteluihin opetuksessa. Tämä on varmaan ikuisuuskysymys, eikä introvertista saa ekstroverttiä, vaikka minkälaisia opetusmenetelmiä käyttäisi. Eikä toisaalta tarvitsekaan. On tärkeä ymmärtää, että niin opettajissa kuin opiskelijoissa on erilaisia persoonia, eikä paras oppilas ole tietenkään aina se, joka on eniten äänessä. Joskus jopa tekisi hieman jo puolustaa hiljaisimpien ja syrjäänvetäytyvimpien opiskelijoiden oikeuksia opiskella heille sopivimmallaan tavalla. Tiimityö ja esillä oleminen eivät sovi kaikille, eikä tarvitsekaan.

Emme kuitenkaan voi sille mitään, että meillä on kursseja, joilla vaaditaan erilaista aktiivisuutta. Ja onhan yksi opetuksen pedagoginen tehtävä myös opettaa erilaisia sosiaalisia taitoja työelämää varten. Siksi on tärkeää miettiä, miten opiskelijat saataisiin osallistumaan paremmin. Siitäkin huolimatta, että suun avaaminen luennolla on monelle vaikeaa.

Osana omia yliopistopedagogiikan opintoja yritin kehittää lukupiiripainotteista ”Aluekehitys ja -politiikka: Pohjoinen Eurooppa” -kurssia sellaiseksi, että opiskelijat innostuisivat paremmin keskustelemaan pari kertaa viikossa järjestetyissä lukupiireissä. Koska en tiennyt miten tämä parhaiten tehtäisiin, ajattelin kokeilla muutamaa erilaista uudistusta. Ensinnäkin lähiopiskelun ollessa taas mahdollista, annoin opiskelijoiden valita haluavatko he tulla kampukselle vai osallistua etänä. Toiseksi, kurssin aikataulutusta muutettiin sellaiseksi, että lukupiirejä järjestettiin hieman harvemmin kuin edellisinä vuosina. Kolmanneksi, opiskelijoiden ennakkotehtäväksi ennen lukupiirejä tuli tehdä essee, jossa tuli olla opiskelijoiden omia ajatuksia artikkelista pelkän artikkeleiden referoinnin sijaan. Erityisesti tämän ajattelin parantavan keskusteluaktiivisuutta (vrt. Swann & Allington 2009). Näillä viilauksilla kurssia lähdettiin sitten toteuttamaan.

Uudistukset toimivat pääosin hyvin. Tosin lukupiirejä oli edelleen varsin tiuhaan tahtiin, ja ehkä ensi kerralla pidennämmekin kokoontumisten väliä. Samoin osa kurssimateriaalista, eli kansainvälisistä tieteellisistä artikkeleista, oli ainakin osalle opiskelijoista vaikeita. Tältäkin osin uudistusta ensi kerralle mietitään. Voisikin todeta, että oikeaan suuntaan on menty, mutta matka on vielä kesken.

Kokemuksen mukaan osallistumiseen ja aktiivisuuteen vaikuttaa moni asia. Niinpä edellä kuvatuilla uudistuksilla on väistämättä vain rajallinen rooli. Vaikka kurssi aikatauluineen, lukemistoineen tai digipedagogiikkasovelluksineen olisi kuinka hyvin mietitty ja hiottu, eivät opiskelijat välttämättä edelleenkään ole aktiivisia. Tarvitaan myös muita aineksia. Tärkeää onkin miettiä kaikkia keinoja, joilla opiskelijoita voisi innostaa osallistumaan. Tärkeä rooli on opettajalla. Opettaja voi olla hyvinkin innostava, mutta tietenkin myös opiskelijan persoona vaikuttaa. Ehkä hyvän lukupiirikurssin ainekset ovatkin innostavassa opettajassa, innostuvassa opiskelijassa, sekä kaikessa taustamateriaalissa kurssin tehtävineen (Soliman 2012).

Kiinnostavaa aktivoinnin osalta on digipedagogiikan hyödyntäminen. Emme tehneet sitä kurssillani vielä kovinkaan paljoa. Moodlessa oli kuitenkin mahdollista osallistua keskusteluun toteutustavasta ennen kurssia. Opiskelijoilta kysyttiin heidän näkemyksiään siitä, olisiko lukupiirit parempi järjestää perinteisesti kampuksella vai verkossa (Teamsin tai Zoomin avulla). Lopulta yksi lukupiiriryhmistä kokoontui kampuksella perinteiseen tapaan, yksi oli verkossa, ja yksi oli lähinnä vaihto-opiskelijoille suunnattu englanninkielinen lukupiiri kampuksella. Moodleen laitettiin myös oppimateriaali (eli lukupiirien artikkelit) ja tehtävien palautus. Jatkossa erilaisia digitaalisia sovelluksia on tarkoitus hyödyntää paremmin. Aika näyttää, saavatko ne opiskelijoita aktivoitumaan.

Itse opin sen, että opettajan rooli lukupiireissä ei ole olla mikään ekspertti, joka ”testaa” opiskelijoita ja jolla on kaikki oikeat vastaukset. Opettaja on sen sijaan enemmänkin keskustelun kuljettaja tai fasilitaattori, joka voi olla hyvin myös taustalla, jos keskustelu näyttää soljuvan (King 2002). Paikka paikoin tällaiseen tilanteeseen päästiin, mutta harmittavan harvoin, ja ainakin vielä tällä kerralla opettajalla oli varsin iso rooli keskustelun vetäjänä. Toivon kuitenkin, että oma innostukseni välittyi myös opiskelijoille ja opiskelijat saivat ainakin ajattelun aiheita. Palautteen perusteella kurssiin oltiin varsin tyytyväisiä, eli nähtävästi monia asioita tehtiin oikein.

Lähteet

King, C. 2002. “I like group reading because we can share ideas”: the role of talk within the Literature Circle. Literacy 35:1, pp. 32-36.  

Soliman, N. A. (2012). Integrating extensive reading and reading circles in ESL. IJGE: International Journal of Global Education. Volume 1, issue 1.

Swann, J & Allington, D. 2009. Reading groups and the language of literary texts: a case study in social reading. Language and literature 18:3, pp. 247-264.

 Kirjoittaja: Kaj Zimmerbauer

Kohti aktiivista ja käytännönläheistä oppimista – voivatko jatkuva arviointi ja viikoittaiset tehtävät auttaa opiskelijoiden aktivoinnissa ja työelämävalmiuksissa?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluni Multimodaalinen datafuusio -kurssin kehittämisessä. Opetuskokonaisuus on Tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan tietotekniikan maisteriohjelman syventävä kurssi, erityisesti tekoälyn suuntautumisvaihtoehdossa. Kurssille osallistuu vuosittain noin 50 opiskelijaa ja se on koulutusohjelman yksi viimeistä kursseista ennen diplomityötä ja valmistumista.  Opintokokonaisuus on täysin uudistettu 2020–2022 aikana. Pedagogisina kehityskohteina halusin parantaa aktiivista ja käytännönläheistä oppimista, joka syventää opiskelijoiden kykyä hahmottaa aiheen teoreettinen tausta, ja saumattomasti soveltaa sitä käytäntöön, näin kasvattaen motivaatiota ja itseohjautuvuutta tulevaa työelämää ajatellen.

Ensimmäisenä askeleena luovuin kurssin lopputentistä ja siihen perustuvasta arvioinnista. Yleensä lopputentti aiheuttaa passiivisuutta kurssin aikana, oppiminen kasaantuu kurssin viimeisille viikoille ja suuntautuu pinnalliseen ulkoa opetteluun tenttiä varten. Uudistetussa kurssissa pyrin rakentamaan oppimisen pienemmistä palasista, jotka kokoavat kurssin oppimisen yhteen ja suoritusten arviointi tapahtuu viikoittain sekä loppuprojektin avulla.

Kehitin kurssiin viikoittaista kiertoa noudattelevan toteutuksen (ks. Kuva 1), joka yhdistää teorian ja käytännön sekä jatkuvan arvioinnin. Yksittäinen opiskeluviikko alkaa itsenäisillä ennakkotehtävillä, jotta opiskelijat voivat tutusta ja orientoitua tulevaa luentoa varten. Luentomateriaali jaetaan etukäteen edellisellä viikolla. Tämän jälkeen kyseisen viikon teemaa käsitellään teoreettispainotteisella luennolla käytännön esimerkeillä tukien. Tämä valmistaa opiskelijoita viikon käytännön ohjelmointiin ja data-analyysiin painottuvaan suoritusosaan. Luento sisältää myös erilaisia aktivointitehtäviä. Käymme muun muassa kyseisen viikon ennakkotehtävien oikeat vastaukset lävitse keskustellen. Samalla viikolla luentoa seuraa siis harjoitus, jossa luennolla esitettyjä menetelmiä ohjelmoidaan käytännössä. Harjoituksen jälkeen opiskelijoille annetaan teemaan liittyvät arvioitavat kotitehtävät, jotka tulee palauttaa seuraavan viikon aikana. Viikkokierron lisäksi kurssilla on kahden hengen ryhmissä tehtävä projekti, joka kokoaa viikoittaisten harjoitusten materiaalin yhteen ja testaa kurssin aiheen kokonaishallintaa ja valmiuksia soveltaa oppimistaan pienimuotoisessa tutkimusprojektissa.

Kurssin jatkuva arviointi perustuu pisteytettyihin kotitehtäviin ja projektiin, joista kurssin kokonaisarvosana muodostuu. Tämä antaa opettajille mahdollisuuden seurata oppimisprosessia ja antaa viikoittaista palautetta opiskelijoille, kun taas opiskelijat voivat seurata omaa edistymistään ja kerääntyneitä pisteitä, ja mahdollisesti muuttaa tai painottaa opiskeluaan kurssin aikana. Pisteytykset ja tiettyyn arvosanaan vaadittava taso on kommunikoitu opiskelijoille jo etukäteen kurssin alkaessa siten, että 60 % pisteistä koostuu viikoittaisista kotitehtävistä ja 40 % projektityöstä. Lisäksi vapaaehtoisista ennakkotehtävistä ja projektin lisätehtävästä on mahdollista saada noin 10 % lisäpisteitä kompensoimaan muita tehtäviä. Projektin tulokset ja opiskelijoiden kontribuutio ryhmätyöhön katselmoitiin projektiesitelmällä ja haastattelulla.

Kuva 1. Kurssin rakenne ja viikkototeutus.

Pandemian takia kurssi on nyt järjestetty kahtena vuonna täysin etäopetuksena. Kurssilla käytettiin Moodle-alustaa tiedottamiseen ja kaiken materiaalin jakamiseen (luentokalvot, harjoitus- ja projektitehtävät ja niihin liittyvä ohjeistus sekä videotallenteet luennoista ja harjoituksista). Lisäksi automaattitarkisteisten ennakkotehtävien suorittaminen, kotitehtävien palauttaminen ja arviointi tapahtuivat Moodlen kautta. Moodlen keskustelukanavat osoittautuivat etäopetuksessa myös hyväksi asynkronisessa kommunikoinnissa ja jota opiskelijat käyttivät ahkerasti. Luennot ja harjoitustuokiot järjestettiin vastaavasti Zoom-yhteydellä. Etäluennolla aktivointi on haasteellista ja tätä pyrittiin parantamaan Zoomin Poll-kyselyillä ja ulkoisella Mentimeter-työkalulla. Opiskelijat kommunikoivat pääasiassa Zoomin keskustelukanavan kautta. Ohjelmointiharjoituksien ja projektin toteuttamiseen käytettiin Jupyter notebooks -alustaa, jonka avulla ohjelmointitehtäviä voi suorittaa web-selaimessa mahdollistaen myös automaattitarkisteisten tehtävien kehittämisen osaksi alustaa.

Tavoitteet teorian ja käytännön yhdistelemisestä ja käytäntöpainotteisesta toteutuksessa työelämävalmiuksia ajatellen onnistuivat hyvin. Lisäksi opiskelijat saatiin hyvin motivoitua viikoittaisten tehtävien palauttamiseen ja arviointiin. Vaikka opiskelijoiden aktiivisuutta kotitehtävien ja kokonaisoppimisprosessin osilta saatiin kasvatettua, luennoille osallistumisaktiivisuus vaihteli kurssin aikana ja väheni kurssin loppua kohden. Osaltaan tämä on tyypillistä, kun periodin eri kurssien työmäärä kasvaa loppua kohden ja opiskelijat priorisoivat tekemistään. Lisäksi etäluennon videotallenteet tarjottiin luennon jälkeen, joka saattaa vaikuttaa osallistumisaktiivisuuteen. Yksi mahdollinen keino tämän parantamiseen voisi olla lisäpisteen antaminen vapaaehtoisesta osallistumisesta. Itse luennot toimivat melko hyvin myös etänä, mutta harjoitustuokioiden pitäminen etänä aiheutti haasteita; lähiopetuksena vuorovaikutus ja opiskelijoiden kynnys kysellä madaltuisi ja se voisi palvella paremmin kotitehtäviin valmistautumisessa. Opettajien näkökulmasta arviointiin ja pistetykseen liittyvä työkuorma lisääntyi tyypilliseen lopputenttiä käyttävään kurssiin verrattuna. Tätä on pyritty parantamaan erilaisten automaattitarkisteisten tehtävien muodossa, mutta kehitystyö on vielä kesken.

Kurssin oppimistulokset olivat lupaavia. Jatkuvan oppimisen ja arvioinnin avulla opiskelijoiden aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta saatiin lisättyä ja noin 90 % aktiivisista opiskelijoista läpäisi kurssin ja 60 % näistä sai arvosana 4 tai 5. Muutamilla opiskelijoilla suoritus jäi kesken projektityön palauttamatta jättämisen vuoksi. Tilastollista vertailua aikaisemman toteutuksen suhteen ei ole, mutta verrattuna tiedekunnan keskimääräisen kurssin läpäisyprosentteihin ensimmäisellä yrittämällä, voidaan tuloksen nähdä olevan positiivinen.

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti positiivista. Opiskelijat selvästi pitivät käytännönläheisistä viikoittaisista tehtävistä ja arvioinnista. Lisäksi ennakkotehtävät heidän mielestään auttoivat valmistautumaan viikon aiheeseen ja luennot sekä oppimisympäristö olivat heidän mielestään rentoja ja avoimia. Suurin kritiikki kohdistui kotitehtävien vaikeuteen ja kasvaneeseen työkuormaan. Osittain tämä voi johtua opiskelijoiden eri lähtötasosta; osa joutuu esimerkiksi tekemään enemmän töitä ohjelmoinnin kanssa. Toisaalta työmäärän lisääntyminen kasvatti aktiivisuutta ja opiskelijat suoriutuivat kurssista lopulta hyvin arvosanoin. 

Vertais- ja mentoripalaute oli myös positiivista ja kurssin kehitystyön arvioitiin parantaneen pedagogisia kehityskohteita niin aktivoivan että käytäntöpainotteisen opetuksen osalta. Palautteen mukaan kehitystarpeet liittyvät vuorovaikutuksen ja opiskelijoiden innostuksen lisäämiseen luennolla, esimerkiksi tuomalla kurssin alkuun tekoälyn näkymiä antamaan opiskelijoille paremman kuvan, mihin kurssin asioilla voidaan päästä tulevaisuudessa. Näitä pyrin parantamaan jatkossa. Lisäksi kurssin monipuolistaminen ja verkkosuorituksen mahdollisuus ovat tärkeitä kehityskohteita. Tämän tyyppisessä toteutuksessa tehtävät ja niiden arviointi pitää pyrkiä automatisoimaan mahdollisimman pitkälle ja ennakkotehtäviä voidaan yrittää kehittää vielä enemmän käänteisen oppimisen suuntaan, jolloin varsinaisella luennolla voidaan keskittyä johdattelun sijaan syvällisempään tiedon soveltamiseen.

Kokonaisuutena voidaan sanoa, että jatkuvaa arviointia ja oppimista tukevilla uudistuksilla päästiin mukavasti kohti aktivoivaa ja käytännön läheistä tutkimus- ja työelämävalmiuksia parantavaa oppimista tietotekniikan syventävällä kurssilla.

Lähteet

Hérnandez, R. (2012). ”Does continuous assessment in higher education support student learning?” Higher Education 64:4, sivut 489–502.

Lindblom-Ylänne, S. ja Nevgi A., (toim.) (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOY Pro.

Prevalla, B. ja Uzunbouly H. (2019). ”Flipped Learning in Engineering Education”. TEM Journal 8:2, sivut 656–661.

Virtanen, A. ja Tynjälä P. (2013). ”Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma”. Yliopistopedagogiikka 20:2, sivut 2 10.

Virtanen, V., Postareff L. ja Hailikari T. (2015). ”Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista?” Yliopistopedagogiikka 22:1, sivut 3–11.

Kirjoittaja: Jaakko Suutala