Tutkivan oppimisen elementtejä itsenäisellä verkkokurssilla – näkökulmia tutkimusperustaiseen opetukseen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tutkimusperustaisuus ja tutkiva oppiminen ovat nivoutuneet keskeisiksi nykypäivän yliopisto-opetusta raamittaviksi ajattelutavoiksi. Tässä blogitekstissä pohdin tutkimusperustaisuuden eri näkökulmien limittymistä yliopisto-opetuksessa ja omassa opetuksen kehittämistyössä. Lisäksi jaan omia kehittämiskokeilun kokemuksia ja haasteita tutkimusperustaisuuden sekä erityisesti tutkivan oppimisen elementtien tuomisessa osaksi itsenäisesti suoritettavaa verkkokurssia. Lopussa esitän myös kriittisiä huomioita, joiden myötä tutkimusperustaisuuden ideaa voisi yhä monipuolistaa ja tehdä monitieteisemmäksi yliopisto-opetuksessa.

Tutkimusperustaisuus itsessään voidaan ymmärtää monella tavalla. Yhtäältä tutkimusperustaisuudella voidaan viitata nimenomaan opetuksen sisältöön. Jo yliopistolaki määrittää, että yliopiston tehtävä on antaa tutkimukseen perustuvaa opetusta (ns. tieteenalakohtainen näkökulma). Toisaalta tutkimusperustaisuudella voidaan viitata tutkimuksen ja opetuksen kehittämisen suhteeseen. Tästä näkökulmasta ajateltuna opetuksen ja opetusmenetelmien sekä kehittämistyön tulisi perustua tutkittuun tietoon (ns. pedagoginen näkökulma). Opettajan toiminnan sijaan huomio voi keskittyä myös oppimiseen ja opiskelijan rooliin. Tällöin tutkimusperustaisuus voidaan ymmärtää sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti opiskelijakeskeisesti tutkivien työmenetelmien hyödyntämisenä.

Omalla tieteenalallani maantieteessä tutkivaa oppimista on hyödynnetty muun muassa kenttäkurssien, opinnäytetöiden ja tutkimuskurssien yhteydessä (esim. Lamppu ym. 2022). Tutkivan oppimisen elementtejä voi tuoda opetukseen myös palanen kerrallaan, kuten tässä blogitekstissä tarkastelemani verkkokurssin portfoliotyöskentely osoittaa. 

Tutkimusperustaisuus osaksi kurssin sisältöä ja menetelmiä

Osana yliopistopedagogisten opintojen opetusharjoittelun kehittämistehtävää toin tutkivan oppimisen elementtejä osaksi kehittämääni viiden opintopisteen laajuista verkkokurssia Aluekehityksen ja aluepolitiikan erityisteemat: Kestävä aluekehitys. Kurssi on nykymuodossaan itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton verkkokurssi, jonka aikana opiskelijat kokoavat oppimistehtäviä portfolioon. Oppisisällön näkökulmasta uudistettu kurssi on vahvasti tutkimusperustainen, sillä kurssin oppimateriaali koostuu luentovideon lisäksi tutkimukseen perustuvasta lukemistosta. Opiskelijat kokoavat kurssin aikana laatimiaan kirjallisia, tutkivia ja pohtivia oppimistehtäviä portfolioon. Kurssin päätteeksi vastuuopettaja antaa kurssiarvosanan ja kirjallisen palautteen portfoliosta.

Tutkimusperustaisen sisällön ohella siis myös kurssin oppimateriaali ohjaa itsenäiseen työskentelyyn tutkivalla otteella. Kehitettävän kurssin osaamistavoitteisiin lukeutuu myös opiskeltavien käsitteiden soveltaminen käytäntöön, joten tutkimusperustaisen oppisisällön lisäksi tutkivan työmenetelmän hyödyntäminen soveltuu kurssin keskeiseksi lähtökohdaksi varsin hyvin. Tutkivan oppimisen menetelmää hyödynnetään uudistetulla verkkokurssilla erityisesti laajemmassa loppuesseessä, jonka opiskelijat laativat itse valitsemastaan ja rajaamastaan aiheesta. 

Tutkiva oppiminen prosessina

Tutkiva oppiminen ymmärretään usein prosessimaisena toimintana (ks. myös Lamppu ym. 2022). Lonka ym. (2011: 254) toteavat, että ”parhaimmillaan yliopisto-opetus muistuttaakin tutkimusprosessia, jossa rakennetaan yhdessä uutta tietoa, osaamista ja ymmärrystä”. Tutkivan oppimisen vahvuutena voidaankin nähdä opetuksen ja tutkimuksen tiiviimpi integrointi; tutkivan oppimisen suurin anti on Longan ym. (2011: 260) mukaan se, että tutkiva oppiminen ”murtaa teorian ja käytännön rajat”.

Tutkimusperustaisen kehittämisen näkökulmasta verkkoympäristössä ja itsenäisessä opiskelussa on keskeistä muistaa selkeä ohjeistus sekä opettajan tuki (Lamppu ym. 2022; Löfström & Nevgi 2011: 313). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tutkivaa työtä ja esseen aiheenrajausta on pyritty helpottamaan rajaamalla esseetyypit kahteen. Vaihtoehtoina ovat temaattinen essee opiskelijan valitseman teeman ympäriltä tai niin sanottu analyyttinen essee, jossa arvioidaan aluekehitysdokumenttien sisältöä.

Etenkin verkkokurssilla tuen ja ohjauksen tarvetta olisi hyvä pystyä ennakoimaan (Löfström ja Nevgi 2011: 308), joten olen pyrkinyt laatimaan mahdollisimman selkeät kirjalliset ohjeet niin tutkivaa työmenetelmää hyödyntäville esseille kuin lopuksi palautettavalle portfoliolle. Myös opiskelijoiden antamaa palautetta niin kurssimateriaalista kuin ohjeistuksista voidaan käyttää hyväksi kurssin jatkokehittämisessä ja tutkivan oppimisen menetelmän soveltuvuuden arvioimisessa.

Tutkivan oppimisen mallin nähdään tukevan tutkimus- ja asiantuntijatyöskentelylle tyypillistä tiedonhankintaa (Lonka ym. 2011: 255). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tulee kuitenkin tutkivan oppimisen mallin mukaisesti itse perustella aiheen rajaus ja kysymyksenasettelu (Lonka ym. 2011: 256–257) esseen pituus ja muut raamit huomioiden. Opiskelijoita rohkaistaan myös pyytämään ohjausta kurssin vastuuopettajalta, mikäli aiheenrajaus tai -valinta tuntuu haastavalta. Reflektoivassa lopputehtävässä opiskelijat myös pääsevät arvioimaan omaa oppimistaan ja työskentelyn etenemistä, sillä kriittisen arvioinnin nähdään edesauttavan kehittämään tutkimustyön kannalta keskeisiä tietoja ja taitoja (Hakkarainen ym. 2005: 51). 

Tutkivaa oppimista itsenäisesti verkossa? 

Tutkivan oppimisen prosessissa korostetaan usein yhteistyötä ja yhteisöllistä toimintaa. Opettajan tehtäväksi katsotaan luoda edellytykset yhteisölliseen ongelmanratkaisuun ja siihen pohjaavaan työskentelyyn (Lakkala 2012; Lamppu ym. 2022). Niin Hakkaraisen ym. (2005) kuin Longan ym. (2011) mukaan yhteisöllisyys ja oppimisyhteisön rooli on tärkeä tutkivassa työmenetelmässä aivan kuten tutkijan työssä ylipäätään. 

Kurssin kehittämistyötä on haastanut etenkin itsenäinen ”non-stop” suoritustapa. Suoritustavan vuoksi tutkivaa työmenetelmää ei sovelleta yhteisöllisessä mielessä kuten esimerkiksi edellä mainitut tutkijat suosittelevat. Sen sijaan kurssin itsenäisesti laadittavan esseen kohdalla voitaisiin ajatella, että opiskelijan oppimisyhteisö ei rakennu niinkään suhteessa muihin opiskelijoihin, vaan kurssimateriaaliin (tutkimuskirjallisuuteen) ja sitä kautta alan tutkijoihin sekä osin myös vastuuopettajaan, joka antaa palautetta portfoliosta ja tutkivasta esseestä.

Haasteena ja kehitysajatuksena tulevaisuuden varalle jäävätkin nimenomaan yhteisöllisten elementtien lisääminen tutkivan oppimisen prosessiin erilaisten digipedagogisten keinojen avulla – mitä tämä voisi tarkoittaa kurssilla, jota opiskelijat suorittavat omaan tahtiinsa? Mikäli kurssi ei olisi ajasta riippumaton, kurssille voisi lisätä esimerkiksi vertaispalautteen antamisen. Vaihtoehtoisesti opiskelijat voisivat kommentoida ja antaa palautetta aiemmista kurssitöistä. Näin opiskelijat pääsisivät kommentoimaan toistensa tutkivia prosesseja ja oppimaan toistensa töistä. Kurssille voisi lisätä myös ohjauskertoja, jolloin opiskelijat saisivat halutessaan palautetta omasta työstään kurssin vastuuopettajalta ennen arvioitavan työn palauttamista.

Lopuksi: myös tutkimusperustaisuutta itsessään on tarkasteltava kriittisesti 

Lopuksi haluan kiinnittää huomiota myös tekstissä esittämäni tutkimusperustaisuuden ideaan ja tuoda näkyviin muita mahdollisia näkökulmia ja tutkimusperustaisuuden määritelmiä, jotka ovat osin jääneet oman kehittämistehtäväni ulkopuolelle. Millaisesta tutkimuksesta (ja kenen toteuttamasta) puhumme, kun puhumme tutkimusperustaisesta yliopisto-opetuksesta? Pedagogisen kehittämistehtävän inspiroimana olen keskittynyt pitkälti oppimisteoreettisen pedagogisen tutkimuksen näkökulmaan kurssia kehittäessäni. Millaisia yhteiskuntateoreettisia välineitä oma tieteenalani maantiede voisi tuoda tutkimusperustaiseen yliopisto-opetukseen ja sen kehittämiseen? Miten se voisi informoida esimerkiksi kestävän kehityksen tai viheliäisten ongelmien opettamiseen liittyvästä problematiikasta tai opetuksen ja koulutuksen tilallisuudesta tai valta-asetelmista?

Tutkimusperustaisuus ylipisto-opetuksessa tulisikin nähdä kaikessa monimutkaisuudessaan ja kriittisyydessään tehtyyn tutkimukseen perustuvana. Tutkimusperustaisuutta ei tulisi rajata vain oppimisteoreettisten tai psykologis-kasvatuksellisten kysymysten (esimerkiksi opiskelijan motivaatio ja tehokkuus) pohtimiseen tai opetuksen välittömän pedagogisen kehittämisen näkökulmaan. Nämä ovat tärkeitä näkökulmia, mutta kuten Sitomaniemi-San (2017) ehdottaa tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen kontekstissa, mikäli tieteellisyys ja tutkimusperustaisuus ymmärrettäisiin moninaisemmin ja kenties monitieteisemmin, olisi tutkimusperustaisuudella entistäkin enemmän annettavaa myös yliopisto-opetukseen ja sen pedagogiseen kehittämiseen.

Tutkivan oppimisen hengessä heitän pallon takaisin omaan tutkimus- ja opetuksen kehittämistyöhön. Tieteestä ja tutkimusperustaisuudesta tullaan usein puhuneeksi edistyksen eteenpäin vievänä ja kehittävänä voimana, mutta yhtä kaikki tutkimus voi purkaa itsestäänselvyyksiä, hankaloittaa ja tuoda esiin uusia ongelmia ja mahdollisuuksia (Sitomaniemi-San 2017). Kannustan myös lukijoita tutkimaan, pohtimaan ja monipuolistamaan tutkimusperustaisuutta oppimisteoreettisen tutkimuksen lisäksi monitieteisestä näkökulmasta, esimerkiksi yhteiskuntateoreettisen tutkimuksen kautta – entä miten oman alasi tutkittu tieto rikastaisi tutkimusperustaista yliopisto-opetusta ja sen kehittämistä?

Kirjallisuutta

Hakkarainen K, Bollström-Huttunen M, Pyysalo R & Lonka K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. WSOY. Helsinki.

Lakkala, M. (2012). Tutkiva oppiminen. Teoksessa L. Ilomäki (toim.), Laatua eoppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa (ss. 93–99). Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/julkaisut/2012/laatua_e_oppimateriaaleihin)

Lamppu, M., Bertling, S. & Pääkkö, S. (2022). Tutkiva oppiminen Maantieteen tutkimuskurssilla. Terra 134: 1.

Lindblom-Ylänne, S., Mikkonen, J., Heikkilä, A., Parpala A. & Pyhältö K. (2011) Oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s.70–99.

Lonka, K., Pyhältö, K. & Lipponen L. (2011). Tutkimalla oppimassa – tutkiva oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s. 254–261.

Löfström, E. & Nevgi, A. (2011). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen.

Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. (2019). Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka 2/2019.

Sitomaniemi-San, J. (2017). Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: Kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & T. Kujala (toim.) Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen, s.137–159.

Lisää verkossa

Yliopistolaki. Finlex. <https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558> Luettu 27.5.2022.

Tutkimusperustaisuus. Jyväskylän yliopisto. 17.02.2021. <https://www.jyu.fi/fi/koulutus/opetuksen-kehittaminen/koulutuksen-kehittamisen-malli-2020/tutkimusperustaisuus> Luettu 25.5.2022.

 Kirjoittaja: Marika Kettunen