Käsitellessämme oppimisen teorioita yliopistopedagogiikan perusteiden aikana ainakin minun mieleeni jäi erityisesti sosiaalisen ja yhdessä oppimisen merkitys syvällisessä oppimisessa. Kieltämättä tämä huomio aiheutti omassa opetuksessani pientä kognitiivista dissonanssia: Oulun yliopiston inarinsaamen opinnot järjestetään kokonaisuudessaan etäopetuksena, josta johtuen kursseille osallistuvat opiskelijat eivät pahimmillaan koskaan edes näe toisiaan samassa fyysisessä tilassa. Etäopinnot ovat joustava tapa osallistua opetukseen, mutta etäopiskelijoilla voi olla taipumusta matalaan sitoutumiseen, joka helposti haittaa syvällistä oppimista (Samson 2020, Dumford & Miller 2018). Etäopetusratkaisulle oppiaineessamme on omat käytännön syynsä, ja koska emme ole näillä näkymin lähiopetukseen siirtymässä, olen ruvennut miettimään, miten sosiaalista oppimista voisi paremmin jalkauttaa etäopintoihimme.
Toteutinkin yliopistopedagogiikan perusopintoihin kuuluvan
opetusharjoittelun kehittämällä inarinsaamen perusopintoihin kuuluvaa Fonologia
ja morfologia 1 -opintojaksoa. Keskeinen kehityskohteeni oli kurssin
osallistujien sitouttaminen ryhmäyttämisen avulla, mutta kuitenkin siten, että
onnistuisin säilyttämään opetuksessa etäopetuksen tuomat hyvät puolet:
joustavuuden (ks. esim. Raes ja muut 2020) ja sosiaalisen inklusiivisuuden
(Guterman 2021) opetukseen osallistumisessa. Kutsunkin tätä maltillista, varmasti
joidenkin mielestä yltiövarovaistakin, suhtautumista ryhmätyöhön leikillisesti
"pehmeäksi ryhmäyttämiseksi".
Lähdin vastaamaan haasteeseen suunnittelemalla kurssille pienimuotoista,
enimmäkseen Moodlen keskustelupalstojen kautta toteutettavaa ryhmätyötä.
Kurssille osallistui kuusi opiskelijaa, jotka kurssin alussa jaettiin kahteen
kolmen opiskelijan pienryhmään. Pienryhmien koko kurssin jatkuvana tehtävänä
oli kirjoittaa omalle keskustelupalstalleen jokaisesta opetustapaamisesta lyhyt
alustus, jota kutsuttiin oppimispäiväkirjaotteeksi, sekä kommentoida vähintään
yhden ryhmäläisen alustusta. Vapaaehtoisena tehtävänä oli myös vastata omaan
alustukseen tulleisiin kommentteihin. Varsinaisia pienryhmän tapaamisia ei
vaadittu, vaikka niiden mahdollisuudesta mainitsin ja niihin lyhyin toteamuksin
kannustin. Kurssin kuormittavuuslaskennassa pidin keskustelupalstatyöskentelyyn
varatun ajan hyvin maltillisena ajatellen, että siten vetäytyvämmätkin
opiskelijat olisi helpompi pitää aktiivisena koko kurssin ajan.
Pidin kurssin aikana kirjaa siitä, kuinka aktiivisesti opiskelijat
osallistuivat keskustelupalstalla käytävään ryhmätyöhön. Opiskelijat olivatkin
aluksi melko aktiivisia kirjoittamaan alustuksia ja käymään keskustelua
keskustelupalstoilla, mutta kurssin edetessä aktiivisuus väheni: vain kurssin
aktiivisemmat opiskelijat palauttivat alustuksensa, ja varsinaista keskustelua
ei enää syntynyt passiivisempien jättäessä keskustelupalstatyöskentelyn
vähemmälle (kuva 1).
Kuva 1. Opiskelijoiden aktiivisuus keskustelupalstatyössä. Viivat
kuvaavat opiskelijoiden määrää, joka kunkin opetuskerran jälkeen lisäsi
julkaisun keskustelupalstalla. “Avaukset” tarkoittavat opiskelijan aloittamaa
kommenttiketjua, “Kommentit” toiseen kommenttiketjuun kommentoimista ja
“Vastaukset” itse avatun kommenttiketjun kommenttiin vastaamista (vapaaehtoinen
tehtävä). Kurssin osallistujamäärä oli 6 opiskelijaa.
Pyrin opetustapaamisissa vaikuttamaan aktiivisuuteen kehottamalla
opiskelijoita tekemään oman alustuksena pienellä kynnyksellä ja painottamalla
sen merkitystä palautteen väylänä opettajalle. Toteutin myös kurssin
puolivälissä lyhyen kyselyn, joka liittyi oppimispäiväkirjaotteiden
hyödyllisyyteen. Kyselyn perusteella opiskelijat arvioivat omien
oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen olevan jonkin verran hyödyllistä, sen
sijaan toisten oppimispäiväkirjojen lukemisen olevan jopa hyödyllisempää.
Voisin kuvitella, että tällainen tulos herättäisi opiskelijoita vähintään
auttamaan toisia kirjoittamalla omia alustuksiaan, mutta aktiivisuus ei
kuitenkaan palannut alun tasolle, mikä oli itselleni pettymys.
Kurssin opetusmenetelmiä koskevassa palautteessa opiskelijat kuitenkin
pitivät oppimispäiväkirjaotteita yleisesti ottaen hyvänä menetelmänä. Myös
opetusharjoitteluni mentori piti pienryhmiä ja Moodlen keskustelupalstaa
erinomaisena ideana. Opiskelijoiden kommenteissa nousi esiin
oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen hyöty käytyjen asioiden jäsentämisessä
ja pohtimisessa sekä toisten otteiden lukemisen hyöty oman oppimisen
täydentäjänä ja vertaistukena. Useampi harmitteli, että niiden kirjoittaminen jäi
vähäiseksi joko oman terveydentilan, kiireen tai unohduksien takia. Yksi
vastaaja viidestä koki tehtävän vaikeana ja turhauttavana, koska hänestä tuntui
siltä, että ei tiennyt mitä pitäisi kirjoittaa. Itselleni opiskelijoiden
kommenttien lukeminen avaa hyvin syitä, miksi aktiivisuus väheni. Pohdittavaksi
jääkin sitten se, että miten ryhmätyöskentelyä voisi kehittää siten, että se
kestäisi paremmin vaikkapa terveydentilasta johtuvia tippumisia ja että
tippuneet opiskelijat saisi vielä takaisin kärryille.
Arvioni mukaan kurssille osallistuneet opiskelijat eivät loppujen
lopuksi muodostaneet kovin tiivistä ryhmää, mutta merkkejä sosiaalisesta
oppimisesta kuitenkin voi havaita – kurssilaiset esimerkiksi pääsivät
vertailemaan, mitkä kurssin sisällöistä ovat kaikille kurssilaisille haastavia
ja saivat ainakin jonkinlaista validointia epävarmuuden tunteilleen. Arvelen,
että tiiviimpikin ryhmä olisi voinut olla mahdollinen, ja sitä olisi voinut
tukea esimerkiksi asian merkityksen painottaminen ryhmiä muodostettaessa ja
muutaman pakollisen pienryhmätapaamisen sisällyttäminen kurssille. Tiedostan
myös, että pelkästään ryhmän muodostaminen ja kehottaminen tekemään yhteistyötä
ei riitä varsinaisen sosiaalisen oppimisen aikaansaamiseksi (ks. Hill, Song
& West 2009). Koska ratkaisuni on etsiä opiskelijoiden vapauteen perustuvaa
ryhmäytymistä, pitäisi hyväksyä myös se, jos opiskelijat päättävät olla
ryhmäytymättä. Kysymys kuuluukin: pitäisikö se asiantuntevana opettajana
hyväksyä vai ei?
Lähteet
Dumford, A. D., & Miller, A. L. (2018). Online learning in higher
education: exploring advantages and disadvantages for engagement. Journal of
computing in higher education, 30(3), 452-465.
Guterman, L. (2021, November). Inclusiveness of Online Education:
Problems and Prospects. In XIV International Scientific Conference
“INTERAGROMASH 2021” Precision Agriculture and Agricultural Machinery Industry,
Volume 2 (pp. 365-373). Cham: Springer International Publishing.
Hill, J. R., Song, L., & West, R. E. (2009): Social Learning Theory
and Web-Based Learning Environments: A Review of Research and Discussion of
Implications. American Journal of Distance Education, 23(2), 88–103.
Raes, A., Detienne, L., Windey, I., & Depaepe, F. (2020): A
systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified.
Learning environments research, 23, 269– 290.
Samson, P. J. (2020): Student behaviors in a blended synchronous course.
Journal of Geoscience Education, 68(4), 324– 333.
