Kuinka tukea opiskelijoiden aktiivista osallistumista lukupiireissä?

Lukupiirit ovat yleisesti käytetty opetusmenetelmä Oulun yliopiston Maantieteen koulutusohjelmassa. Vaikka opiskelijoilta saatava kurssipalaute on yleensä positiivista, opettajat näkevät lukupiirien toimivuudessa vielä paljon kehitettävää. Suurin haaste on ollut lukupiirien vahva opettajavetoisuus ja myös ryhmädynamiikan vaikutus lukupiiritilanteisiin. Haasteena on nähty myös se, että opiskelijoiden aktiivisuudessa ei tapahdu kehittymistä lukupiirijakson aikana, mikä viestii opettajille siitä, etteivät lukupiirit tarjoa opiskelijoille riittävästi työkaluja kehittymiselle ja oppimiselle.

Otinkin kehitettäväksi kurssiksi opetusharjoitteluun Maantieteen aineopintoihin kuuluvan opintojakson ”Aluekehittäminen ja -suunnittelu pohjoisessa Euroopassa”. Kurssilla osallistui tänä vuonna 29 opiskelijaa, jotka jaettiin kolmeen lukupiiriryhmään. Yksi ryhmistä oli englanninkielinen. Pedagoginen tavoitteeni oli tukea opiskelijoiden syvälukemista ja aktiivista vuorovaikutusta lähiopetustilanteissa tarkempien ohjeistuksien, ohjauksen ja erilaisten aktivointimenetelmien avulla. Syvälukemisella tarkoitetaan kykyä ymmärtää lukemaansa syvemmin yhdistämällä ja linkittämättä uutta tietoa olemassa oleviin ajatuksiin, muistoihin ja tietoon (Roberts & Roberts 2008: 128). Tavoitteena siis oli, että opiskelijoiden kyky sekä sisäistää lukemaansa (valmistautuminen) että argumentoimaan ja keskustelemaan näistä teemoista (lähiopetustilanteet) vahvistuisi opintojakson aikana. Tämän lisäksi spesifinä alatavoitteena oli kurssiarvioinnin kehittäminen niin, että se tukisi mahdollisimman hyvin opiskelijoiden aktiivisuutta ja osallistumista.

Tehdyt muutokset olivat lopulta suhteellisen pieniä, mutta niillä tuntui olevan merkittävä vaikutus sekä opiskelijoiden valmistautumiseen että lukupiiritilanteiden ilmapiiriin. Monet muutokset liittyivät ohjeistukseen; erityisesti siitä näkökulmasta, mitä oppimistavoitteiden saavuttaminen vaatii. Tästä esimerkkinä on itsenäisen opiskelun ajankäyttö ja sen näkyvämmäksi tekeminen opiskelijoille. Käänteistä luokkahuone -lähestymistapaa toteuttavan lukupiirin keskeisin idea on, että ennakkomateriaali luetaan hyvin läpi ennen lukupiiriin tuloa. Koska kurssi on suunnattu toisen vuoden opiskelijoille, eivät opiskelijat ole vielä tottuneita lukemaan englanninkielisiä artikkeleita ja he kokevat niiden lukemisen haastavaksi. Opiskelijat kuitenkin yllättyivät siitä, että laskennallisesti yhden artikkelin lukemiseen tulisi käyttää jopa 6 tuntia. Vaikka harva lopulta käyttää niin paljon aikaa tekstien läpikäymiseen, laskennallisen ajankäytön näkyvämmäksi tekeminen havainnollistaa, kuinka artikkeleita ei ole tarkoituskaan ymmärtää puolen tunnin vilkaisulla, vaan niiden lukeminen vaatii aikaa.

Lukupiiriosuudelle luotiin myös yksinkertainen arviointimatriisi. Lukupiiriaktiivisuuden arviointi on yleisesti nähty haasteellisena kokonaisuutena, koska siinä tasapainotellaan tiedollisen osaamisen ja aktiivisuuden välillä. Kuinka luoda sellainen arviointikriteeristö, etteivät opiskelijat ala pelätä puhumista ja ns. ”laadun puuttumista” kun tavoitteena on kuitenkin oppia? Tai toisin päin, kuinka arvioida opiskelijaa, joka on todella aktiivinen, vaikka hänen sisällöllisessä osaamisessaan voi olla selkeitä puutteita. Luodussa arviointimatriisissa painottuvat opiskelijoiden aktiivisuus ja aito halu oppia lisää ja kysyä relevantteja kysymyksiä. Hyvän arvosanan eli 3 voi saada olemalla aktiivinen ja kysymällä relevantteja kysymyksiä ja osoittaen että on ymmärtänyt ainakin tyydyttävästi keskeiset asiat. Syvempi tiedollinen ymmärrys ja vastausten ”laatu” painottuvat puolestaan korkeammissa arvosanoissa 4 ja 5. Arvioinnissa painotetaan myös keskustelutaitoja ja ryhmädynamiikan huomioimista (ks. Hollander 2002). Näen, että tällainen aktiivisuuteen kannustava arviointi tukee opiskelijoiden osallistumista ja psykologisesti turvallisen oppimisympäristön luomista, jossa ei tarvitse pelätä epäonnistumista. Kurssin kokonaisarvosanasta puolet kuitenkin määräytyy lukupiiriteemoihin pohjalta kirjoittavaan esseeseen, missä painotus on nimenomaan tiedollisessa osaamisessa. Matriisi tulee opiskelijoille nähtäville vasta ensi vuonna, joten sen vaikutusta aktiivisuuteen ei voi vielä arvioida.

Otimme kurssille mukaan ensimmäistä kertaa myös vertaisarvioinnin. Opiskelijoilta pyydettiin nimeämään ryhmän koosta riippuen 3-5 kanssaopiskelijaa, joiden osallistuminen keskusteluun on edesauttanut eniten heidän omaa oppimistaan. Opiskelijoilta kysyttiin myös miltä vertaisarviointi ja kanssaopiskelijoiden nimeäminen tuntui ja onko vertaisarviointi heistä hyvä idea. Vaikka opiskelijoiden palaute vertaisarvioinnista oli kahtiajakoista – toisten mielestä se oli toimiva konsepti ja toisten mielestä haasteellinen toteuttava – yksi opiskelija nosti esiin erittäin keskeisen huomion. Hän näki vertaisarvioinnin hyvänä ideana, koska se tuo lukupiiritilanteeseen eräänlaisen uuden ulottuvuuden; vertaisarvioinnin myötä sekä omasta että kanssaopiskelijoiden roolista osana ryhmädynamiikkaa ja ryhmässä tapahtuvaa oppimista tulee entistä tietoisemmaksi. Sen lisäksi että vertaisarviointi edistää elinikäistä oppimista ja esimerkiksi opiskelijoiden palauteosaamista (Virtanen et al. 2015), oikein hyödynnettynä se voi myös edesauttaa oppimista edistävän ryhmädynamiikan luomisessa.

Konkreettisista muutoksista itse lukupiiritilanteisiin haluaisin nostaa esille kaksi. Ensimmäisellä lukupiirikerralla esittäytymiskierroksen yhteydessä jokainen sai kertoa omia ajatuksia ja toiveita lukupiiriin liittyen. Millainen on hyvä lukupiiri, mikä on opiskelijoiden rooli, entä opettajan rooli? Näen, että ajan antaminen tälle keskustelulle oli todella merkityksellinen asia ja auttoi luottamuksellisen ilmapiirin rakentamisessa – opiskelijat nostivat esille todella hyviä näkökulmia. Toinen konkreettinen muutos olivat toteutetut pienryhmäkeskustelut. Opiskelijat olivat saaneet nostaa esille artikkelin ja sen teemaan liittyviä epäselviä tai muuten mielenkiintoisia kysymyksiä, joista haluaisivat keskustella ryhmässä. Opettaja keräsi nämä kysymykset etukäteen palautetuista muistioista yhteen ja tulosti paperisena. Eri pienryhmille jaettiin eri kysymykset, joista he keskustelivat. Lopuksi kysymykset ”purettiin” yhdessä koko ryhmän kesken. Pienryhmäkeskusteluja on käytetty aikaisempinakin vuosina, mutta enemmän satunnaisesta ja opettajasta riippuen. Nyt pienryhmäkeskustelut olivat kiinteä osa joka lukupiirikertaa ja se auttoi aktivoimaan myös hiljaisempia opiskelijoita.

Vaikka keskustelua syntyi todella paljon ja opiskelijat olivat aktiivisia, keskusteludynamiikka mukaili usein muotoa opiskelija-opettaja-opiskelija-opettaja… jne. Eli opiskelijat useimmiten esittivät kommenttinsa tai kysymyksensä nimenomaan minulle opettajana ja odottivat minun reagointiani. Vaikka lukupiirihetket ovat valtavan hyvä hetki antaa opiskelijoille jatkuvaa palautetta oppimisestaan ja myös hienovaraisesti korjata mahdollisia väärinymmärryksiä, opiskelijoiden keskinäistä keskustelua voisi olla vielä enemmän koko ryhmän keskustelutilanteissa. Yksi mahdollinen keino olisi asettua esimerkiksi fyysisesti luokkahuoneessa välillä ringin ulkopuolelle, mikä ”pakottaisi” opiskelijoita kysymään kysymyksiä enemmän toisiltaan kuin opettajalta.

Kaiken kaikkiaan kehittämishanke onnistui opettajan näkökulmasta erittäin hyvin – jopa yli odotusten. Jos aikaisempina vuosina haasteena on ollut opiskelijoiden passiivisuus ja siitä seurannut keskustelun jäykkyys, tänä vuonna keskustelua syntyi lähes joka lukupiirikerralla niin paljon, että aika loppui kesken. Se, mitä itse vien tästä kehittämisjaksosta mukanani seuraaviin opetustehtäviin, on eräänlainen havahtuminen siihen, että pienillä muutoksilla on väliä ja opetustilanteiden luottamuksellinen ilmapiiri on ihan keskeinen opiskelijoiden aktiivisuuden ja osallistumisen kannalta. Opiskelijoilla pitää olla olo, että he tulevat kuulluksi ja että heidän ajatuksensa ja pohdintansa ovat tärkeitä koko ryhmän ymmärryksen kannalta. Lisäksi oli helpottavaakin huomata, ettei opiskelijoiden aktivointiin tarvita aina digipedagogisia välineitä.

 

 

Lähteet:

Hollander, Jocelyn A. 2002. “Learning to Discuss: Strategies for Improving the Quality of Class Discussion.” Teaching Sociology 30(3):317-27.

Roberts Judith C., Roberts Keith A. 2008. “Deep Reading, Cost/Benefit, and the Construction of Meaning: Enhancing Reading Comprehension and Deep Learning in Sociology Courses.” Teaching Sociology 36(2):125-40.

Virtanen, V., Postareff, L., & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 3-11.

Kirjoittaja: Fredriika Jakola-Ylilauri