Podcastit ja yleistajuistaminen historianopetuksessa

Podcastit ovat keskeinen osa nykypäivän historiakulttuuria ja historian popularisointia. Monille opiskelijoille ne tarjoavat tärkeän väylän uusiin mielenkiintoisiin aiheisiin ja voivat auttaa syventämään tietämystä historian eri aikakausista ja tutkimusteemoista. Podcastit liikkuvat usein tieteellisen historiantutkimuksen ja populaarin historiallisen tiedon rajapinnoilla. Yksi suurimmista historian yleistajuistamisen haasteista liittyykin tieteelliseen tutkimuksen viihteellistymiseen.

Opetuskäytössä podcastien ehdottomia etuja on, että niitä on helppo tuottaa, ne ovat välittömästi ja helposti saatavilla, pedagogisesti fokusoituneita ja mukaansatempaavia (Lyndon 2012, 79). Niiden avulla voidaan myös kustannustehokkaasti monipuolistaa luennoilla annettavaa opetusta (Reiman 2021). Ne soveltuvat myös historian tutkimustaitojen ja kriittisen ajattelun opettamiseen (Lee Ghanoui 2023).

Historiassa podcasteja voidaan integroida opetukseen erilaisten vaihtoehtoisten polkujen kautta. Yksinkertaisimmillaan opettaja voi käyttää valmiita ulkopuolisten tahojen tuottamia podcasteja antamalla niihin liittyviä kuunteluanalyysitehtäviä. Toinen tapa on hyödyntää opettajan itse laatimia podcast-jaksoja joko yksinomaisesti tai lähiluentojen rinnalla (Reiman 2021). Kolmas keino on laittaa opiskelijat itse ideoimaan, käsikirjoittamaan, nauhoittamaan ja leikkaamaan podcastjakso (Lyndon 2012, 79–80; Lee Ghanoui 2023, 1783–1787).

Valmiita podcasteja tai muita populaarihistoriallisia mediatuotteita analysoimalla voidaan historianopetuksessa harjoitella erityisesti lähdekritiikkiä. Historian popularisointia Tampereen yliopistossa opettaneen dosentti Tuomas Laine-Frigrenin mukaan ei-akateemisten historian harrastajien tuottamat materiaalit kertovat historiallisen tiedon rakentumisesta ja ne soveltuvat myös historiantutkimuksen etiikan pohtimiseen. Historiallinen tieto pohjautuu alkuperäislähteisiin ja historiankirjoitukseen, mutta populaarihistoriallisissa esityksissä näitä lähteitä avataan hyvin eri tavoin ja paljon pienemmällä vaatimustasolla kuin akateemisessa tutkimuksessa.

Kuunteluanalyysiä voi soveltaa pienempänä osana kurssia, mutta se sopii hyvin myös laajempaan tehtävänantoon ja itsenäiseen opiskeluun. Haastattelemani dosentti Jenni Kuuliala kertoi, miten esimerkiksi vankkaan tutkimusosaamiseen perustuvaa Trivium-tutkimuskeskuksen podcast-sarjaa on tarjottu kesäopinnoissa luentokurssin korvaajana, joka on suoritettu laatimalla ”luentopäiväkirja” Tiedettä ja sirkushuveja – vanhojen aikojen podcast-sarjan jaksoista.

Opiskelijoille podcastien käsikirjoittamiseen ja valmiiksi saattamiseen osallistuminen voi tarjota hyödyllisiä työelämätaitoja. Media-ala on monille historianopiskelijoille realistinen uravaihtoehto, ja opiskeluaikana luotua digitaalista materiaalia voi hyödyntää näyteportfolion osana. Historianopetuksessa podcasting-taitojen opettamista voikin pitää hyvänä vaihtoehtona perinteisemmälle esseen kirjoittamiselle. Opiskelijoiden pienryhmissä tuottamien podcastien vahvuutena voi pitää myös sitä, että ne opettavat kollektiivista, vuorovaikutteista tiedontuotantoa.

Käsikirjoitettu podcast-jakso voidaan toteuttaa esimerkiksi 3–5 opiskelijan ryhmissä ja sen tulisi vastata yhteen tai useampaan laajempaan kysymykseen. Käsikirjoituksen laatimiseksi opiskelijat lukevat sekä alkuperäislähteitä että tutkimuskirjallisuutta. Lisäksi opiskelijat haastattelevat asiantuntijaa. Kun opiskelijoiden tutkimustyön ja haastattelun kirjoitettu käsikirjoitus on hyväksytetty opettajalla, podcastin kerronta nauhoitetaan ja leikataan Audacity-ohjelmalla lopuksi yhteen asiantuntijahaastattelun ja mahdollisesti käytettävän musiikin kanssa.

Opiskelijoiden näkökulmasta pienitöisempi vaihtoehto on toteuttaa podcast-jakso pelkästään haastattelemalla asiantuntijaa, jolle laaditaan kysymykset tutkimuskirjallisuuden ja mahdollisesti alkuperäislähteiden pohjalta. Opiskelijoille on hyvä painottaa, että tutkijahaastattelujen sopimiseen kannattaa varata aikaa, sillä varsinkin opetustehtävissä toimivat tutkijat saattavat olla kiireisiä. Laaditut kysymykset on myös tärkeä lähettää etukäteen, jotta haastateltava voi omalta osaltaan valmistautua tilanteeseen.

Vaikka podcastien laatimiseen perehtymistä voi pitää tärkeänä historia-alan työelämätaitona, suoranaista urapolkua ne eivät kovin helposti tarjoa suomalaisessa toimintaympäristössä. Henkilöbrändäyksen ja kaupallisen yhteistyön avulla voi tarjoutua ansaintamahdollisuuksia, mutta niiden tekeminen on hyödyllisempää hahmottaa osana laajempaa palettia, joka täydentyy esimerkiksi apurahoilla ja freelance-kirjoittamisella. Vuoden 2024 tiedeviestintäpalkinnon saaja Lotta Vuorio, joka tekee Menneisyyden jäljillä -podcastsarjaa, totesikin häntä haastatellessani, että teknisten taitojen sijaan on tärkeä opettaa historian yleistajuistamista itsessään, koska viime kädessä vahvat tiedeviestintätaidot avaavat humanisteille ovia.

Tuomas Laine-Frigrenin toiveena olisi, että historian yleistajuistamisen opettaminen tekisi tulevaisuuden podcasteista eettisesti kestävämpiä ja akateemisten tutkijoiden työpanoksen laajemmin tunnustavia. Korkeatasoisen tutkimuksen ja historian popularisoinnin välinen rajankäynti tekee podcasteista mielenkiintoisia mutta samalla haastavia historiantutkijoille. Vaikka ne perustuisivat tieteelliseen tutkimukseen, podcastit ovat aina epätieteellistä. Kun tutkijat popularisoivat historiaa, he joutuvat Jenni Kuulialan mukaan käyttämään tunnekieltä aivan eri tavalla kuin analyyttinen, neutraaliin ilmaisuun pyrkivä tutkija.

Historianopettajana toimivalle ja useita podcast-sarjoja Ylelle toteuttaneelle Matti Johannes Koivulle tärkeä oivallus ensimmäistä podcast-sarjaa tehdessä oli huomata, että vaikka podcast on epätieteellistä tarinankerrontaa, hän voi silti käyttää ammattihistorioitsijan tavoin lähdeaineistoja rohkeasti, väitellä niiden kanssa ja tehdä niistä tulkintoja. Jos Koivu olisi jotain omilta historian opinnoiltaan yliopistossa kaivannut, se oli nimenomaan alusta asti historiallisen tiedonmuodostumisen ja tutkimustaitojen vahvempaa korostamista opetuksessa.

Parhaiten podcastit toimivat tutkijoille erilaisten hankkeiden popularisoinnissa ja tutkimustulosten kommunikoinnissa ja levittämisessä laajemmalle yleisölle. Historian yleistajuistaminen on tärkeää, koska menneisyyden ymmärtäminen auttaa hahmottamaan nykyhetkeä ja rakentaa mahdollisia tulevaisuuksia. Lotta Vuorion mukaan menneisyyden jälkien kuunteleminen antaa vastalääkkeitä polarisaatiolle ja auttaa ymmärtämään ihmisyyttä sekä inhimillisiä valintoja. Yleistajuistaminen on tärkeä tapa käydä yhteiskunnallista keskustelua, nostaa esiin vaiettuja ja vaikeita aiheita ja toisaalta lisätä ymmärrystä yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti tärkeistä teemoista.

 

Tätä blogitekstiä varten haastattelin Matti Johannes Koivua (FM, Vantaan seudun steinerkoulu), Jenni Kuulialaa (dos., Tampereen yliopisto), Tuomas Laine-Frigreniä (dos., Oulun yliopisto) ja Lotta Vuoriota (FM, Helsingin yliopisto). Suurkiitos kaikille haastatelluille!

 

Kirjallisuus:

Lee Ghanoui, Saniya, ’Historical Podcasts in the Classroom’, American Historical Review, 128, 4 (2023), 1777–1793.

Lyndon, Dan, ‘Using blogs and podcasts in the history classroom’, teoksessa Terry Haydn (toim.), Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History, 73–82 (London: Routledge, 2012).

Reiman, Richard A., ‘Podcasting for Teaching and Research in History: A Case Study’, International Conference on Humanities, Social and Education Sciences, New York, 22.–25.4.2021.

 

Kirjoittaja: Kalle Kananoja

Palapelityöskentely – aktivoi ja rikastaa oppimista

Opetusharjoitteluni kehittämisen kohteena oli tietojenkäsittelytieteen tutkinto-ohjelman Orientoivat opinnot opintojakso, jossa hyödynsin palapelityöskentelyä. Palapelityöskentely on yksi yhteistoiminnallisen oppimisen muoto, jossa oppiminen tapahtuu pienryhmissä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Oppimisessa pyritään yhteiseen tavoitteeseen, rakennetaan yhteistä ymmärrystä ja luodaan uutta tietoa (Soini, 2001). Pienryhmän jäsenet tukevat ja auttavat oppimisprosessin aikana toisiaan, mutta yksittäisellä oppijalla on kuitenkin vastuu sekä omasta että toisten oppimisesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Ryhmätyöskentelyyn liittyy oleellisesti yhteiseen oppimiseen sitoutuminen ja työskentely annetun tehtävän parissa (Isohätälä, 2020). Sitoutumista palapelityöskentelyyn edelsi yhteisten pelisääntöjen määritteleminen opintojakson ensimmäisellä luennolla ja pelisääntöihin palaaminen ryhmätyöskentelyn tehtävänannon yhteydessä.

Opintojakson kehittämisen tavoitteena oli halu vahvistaa pienryhmissä tapahtuvaa oppimista, tukea ensimmäisen vuoden korkeakouluopiskelijoiden ryhmäytymistä ja kehittää oppilaiden yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja (mm. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Lisäksi tavoitteena oli tarjota pienryhmissä tapahtuvaa aktivoivaa ja osallistavaa toimintaa, joka tukee ensimmäisen opintovuoden oppilaiden opintoihin kiinnittymistä (Kuhn, 2008). Työskentelyn aikana opettaja ohjasi toimintaa, seurasi työskentelyä sekä antoi palautetta (Loh & Ang, 2020) ja oppilaat olivat uuden tiedon jakajia (Repo-Kaarento, 1994). Digipedagogiikka liittyi tärkeäksi osaksi työskentelyä ja sitä hyödynnettiin oppimistulosten raportointiin. Opitut asiat ja ryhmäpohdinnat kirjattiin Padlettiin ja luentojen yleinen palaute ja kehittämisideat Presemoon. Padlettiin kirjatut pohdinnat ja oppimistulokset käsiteltiin yhdessä ryhmän kanssa seuraavan luennon alussa keskittyen oleellisimpiin oppimistuloksiin.

Suunnittelin palapelityöskentelyn osaksi opintojakson kahta laajempaa aihealuetta, ja niiden välissä oli luentotehtäviin sidottuja reflektoivaa pienryhmätyöskentelyä. Oppilaat loivat itse 4–5 henkilön pienryhmät, joita palapelityöskentelyssä kutsutaan kotiryhmiksi. Kotiryhmille annettiin tehtäväksi tutustua ennakkoon kirjalliseen opiskelumateriaaliin ja videoihin sekä kirjata opituista asioista oleellisemmat asiat yhteenvetoon, joka palautettiin Moodle-oppimisympäristöön. Kaikki kotiryhmät eivät tutustuneet samaan aineistoon vaan opittavat asiat jaettiin kaikkien kesken niin, että kotiryhmät voitiin helposti jakaa uusiin 4–5 henkilön pienryhmiin eli asiantuntijaryhmiin, jolloin yhden oppilaan ei tarvinnut yksin kertoa ja jakaa oppimaansa. Palapelityöskentelyssä oppiminen, ideoiden jakaminen sekä yhteisen ymmärryksen rakentuminen tapahtui asiantuntijaryhmissä.

Palapelityöskentely aloitettiin koko ryhmän yhteisellä infolla sen jälkeen, kun oppilaat oli jaettu 4–5 henkilön asiantuntijaryhmiin. Infon tavoitteena oli kerrata työskentelyn periaatteita, kertoa työskentelyn aikatauluista, ryhmän jäsenten tehtävistä ja oppimisen vastuusta. Sama infopaketti oli oppilaiden tiedossa jo viikkoa ennen asiantuntijaryhmätyöskentelyä, jotta oppilaat osasivat valmistautua tulevaan tehtävään. Palapelityöskentelyyn oli varattu aikaan yhteensä 50 minuuttia ja opetustuokioihin 20 minuuttia/aihe. Puolet ryhmän jäsenistä oli tutustunut eri aiheeseen. Jokaisen ryhmän jäsen sai jakaa oppimiaan asioita pitämällä lyhyen opetustuokion opiskelemastaan aiheesta. Toiset ryhmän jäsenet kuuntelivat ja tekivät tarkentavia kysymyksiä, lisäksi yksi ryhmän jäsen tarkkaili ajan käyttöä. Ryhmissä syntyneet oppimistulokset ja uudet ideat raportointiin Padlettiin.

Oppilailta saadun luentopalautteen perusteella palapelityöskentelyn ohjeistus ja asiantuntijaryhmissä työskentely toimi hyvin ja oppilaat kokivat asiantuntijaryhmätyöskentelyn hyvänä tapana oppia uusia asioita. Oppilaiden kirjaamien muistiinpanojen perusteella oppilaat olivat oppineet oleellisemmat asiat pienryhmissä käsitellyistä aiheista, työskentelyn aikana oli tullut esiin myös uusia näkökulmia, joista pienryhmien jäsenet olivat keskustelleet yhdessä. Mentorilta saamani palautteen perusteella kehitin palapelityöskentelyä ennen seuraavaa asiantuntijatyöskentelyä laatimalla aiheeseen liittyviä kysymyksiä, joita oppilaat saivat pohtia opetustuokioiden jälkeen, jos heille jää ylimääräistä aikaa. Vertaisryhmästä saamani palaute auttoi pohtimaan palapelityöskentelyn ajankohtaa, milloin on ajallisesti järkevää toteuttaa palapelityöskentely, niin ettei se aiheuta oppilaissa turhaa stressiä. Palapelityöskentelyyn suunniteltu aika oli oppilaiden palautteen perusteella liian pitkä, joten vähensin siihen kuluvaa aikaa, kun suunnittelin seuraavan palapelityöskentelyä sisältävän luennon. Toinen, merkittävä haaste, joka nousi esiin ensimmäisen palapelityöskentelyn aikana, oli opetusmateriaaleihin tutustuminen. Kaksi oppilasta ei ollut lukenut opetusmateriaaleja ennakkoon, eikä palauttanut yhteenvetoa, joten ohjasin heidät ryhmiin, joissa oli neljä jäsentä.  Valmistautumattomat oppilaat saivat tuoda esiin omia ajatuksiaan opituista aiheista rakentaen näin uusia näkökulmia ja ideoita, vaikka he eivät olleet teorian kautta aiheen asiantuntijoita, niin he rikastuttivat ryhmissä käytyjä keskusteluja.

Palapelityöskentelyn kehittämiseen sain idean käytännön kokemusten hyödyntämisestä laajemmin pienryhmätyöskentelyssä laatimalla muutaman aiheeseen liittyvän kysymyksen osaksi opetustuokiota ja siten helpottamaan ryhmässä tapahtuvaa uuden tiedon rakentamista. Idean syntymiseen vaikuttivat oppilaat, joilla ei ollut ennakkotietoa opittavasta aiheesta kuin myös mentorin idea luoda keskustelua ohjaavia kysymyksiä oppilaiden vuorovaikutuksen lisäämiseksi. Lisäksi palapelityöskentelyn aikana syntyneiden oppimistulosten jakaminen olisi parempi toteuttaa eri tavalla, eikä vain koko opiskelijaryhmän kanssa, koska kaikki eivät pääse ilmaisemaan mielipiteitään. Yksi hyvä keino oppimistulosten purkamiseen voisi olla näyttelykävely (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 294) tai oppimispäiväkirja. Oppilaiden oppimistulosten arvioinnissa voisi hyödyntää myös Moodlen tenttiä, joka mahdollistaisi uusien ideoiden jakamisen heti palapelityöskentelyn jälkeen.

Palapelityöskentely on hyvä tapa aktivoida oppilaita, lisätä ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta sekä edesauttaa oppimista. Palapelityöskentelyn ajoittaminen osaksi opintojakson opetusta pitää suunnitella hyvin, jotta oppilaat ovat jo ehtineet tutustua toisiinsa ja ovat rohkeampi ilmaisemaan mielipiteitään sekä rakentamaan yhteistä ymmärrystä. Yhteisillä pelisäännöillä voidaan sitouttaa oppilaat tukemaan toisten ryhmän jäsenten oppimista. Palapelityöskentelyn ohjaajan tulee huolehtia, että yhteisiä pelisääntöjä noudatetaan ja että oppilaat sitoutuvat yhteiseen oppimiseen.

Lähteet:

Isohätälä, J. (2020). The interplay of cognitive and socio-emotional processes in social interaction: process-oriented analyses of collaborative learning [väitöskirja, Oulun yliopisto]. Oulun yliopisto. http://urn.fi/urn:isbn:9789526226361.

Kuh, G.D. (2008). High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

Loh, R. C.-Y., & Ang, C.-S. (2020). Unravelling Cooperative Learning in Higher Education. Research in Social Sciences and Technology, 5(2), 22–39. https://doi.org/10.46303/ressat.05.02.2

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro Oy.

Repo-Kaarento, S. (1994). Yhteistoiminnallisen oppimisen teoreettista taustaa. Aikuiskasvatus 1, 14−20.

Soini, H. (2001). Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona. Psykologia 36 (1-2), 48-59.

Kirjoittaja: Helena Tokkonen

Korvaako Coderunner opettajan? – Automaattitarkisteisia tehtäviä ohjelmoinnin opetuksessa

Taustaa

Tuorein Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2014) otettiin käyttöön kouluissa syksyllä 2017 ja Lukion opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2019) syksyllä 2021. Opetussuunnitelmiin on tuotu sekä yleisesti että erityisesti matematiikan oppiaineeseen jo ensimmäisestä luokasta alkaen ohjelmointia ja matemaattisten ja tilastollisten ohjelmien käyttöä, kullekin ikäluokalle sovitetussa muodossa. Opetussuunnitelmissa korostetaan algoritmisen ajattelun kehittymistä sekä ohjelmoinnin soveltamista matemaattisten ongelmien ratkaisemiseen. Myös matematiikan ylioppilaskirjoituksissa on keväästä 2019 alkaen ollut jonkin verran myös ohjelmointia ja algoritmien ymmärtämistä vaativia tehtäviä.

Oulun yliopiston matemaattisten aineiden aineenopettajaopinnot eivät tällä hetkellä sisällä lainkaan pakollista ohjelmointia. Kuitenkin, ohjelmoinnin opettaminen ja ohjelmistojen hyödyntäminen opetuksessa ovat olennainen osa opiskelijoidemme työnkuvaa tulevina aineenopettajina. Tähän puutteeseen on nyt tartuttu kehittämällä aineenopettajaopiskelijoille suunnattu kolmen opintojakson moduuli, jonka sisältöinä on ohjelmointia, Geogebra-ohjelman käyttöä ja taulukkolaskentaa. Opetusharjoitteluni kohteena oli ohjelmointikurssin materiaalin kehitystyö.

 

Uusi ohjelmointikurssi

Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmissa ei oteta kantaa ohjelmointikieliin tai yksittäisiin ohjelmiin. Yläkoulun ja lukion oppikirjoissa suosituin ohjelmointikieli on Python, joten tämä valikoitui myös nyt kehitettävän opintojakson kieleksi.

Reunaehtoina kehitystyölle oli se, että opintojakso tuli toteuttaa verkkokurssina, jolla opiskelu tapahtuisi pääosin itsenäisesti ja omaan tahtiin. Koska kyseessä oli itseopiskelukurssi, suunnitelmana oli alusta alkaen hyödyntää automaattitarkisteisia ohjelmointitehtäviä isona osana kurssisuoritusta. Automaattitarkisteisilla tehtävillä on tutkitusti hyötyjä. Opiskelijat saavat automaattitarkisteisista ohjelmointitehtävistä välitöntä ja tasapuolista palautetta (Hegarty-Kelly & Mooney, 2021). Lisäksi automaattitarkisteiset tehtävät vähentävät opettajien työtaakkaa sekä mahdollistavat opintojakson skaalaamisen suurillekin opiskelijaryhmille (Wilcox, 2015).

Toteutin automaattitarkisteiset ohjelmointitehtävät Coderunnerilla (Lobb & Harlow, 2016), joka on avoimen lähdekoodin ilmainen Moodle-plugin, joka löytyy valmiiksi Oulun yliopiston Moodle-ympäristöstä. CodeRunner-tehtävätyyppi on käyttöliittymältään yksinkertainen sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Toisaalta Coderunner on perustoiminnallisuuksiltaan melko suppea, mikä rajoittaa mahdollisia tehtävätyyppejä.

Voiko kaiken automatisoida?

Yhtenä pääkysymyksenä harjoittelun aikana oli pohtia ja selvittää, mihin automaattitarkisteiset tehtävät voisivat pedagogisesti taipua. Selvältä tuntui, että tehtävillä pystytään harjoittelemaan peruskomentoja ja komentojen syntaksia sekä yksinkertaisten ohjelmointirakenteiden ja pienten ohjelmien toteuttamista. Haasteeksi kuitenkin osoittautui se, että tehtävänantojen täytyi olla hyvin tarkkarajaisia ja täsmällisiä, jolloin opiskelijan omalle suunnittelutyölle tai luovuudelle ei jäänyt tilaa. Tavoitteena kurssilla on myös opettaa hyviä ohjelmointikäytäntöjä, kuten virheiden käsittelyä ja debuggausta sekä pyrkimistä koodin luettavuuteen ja laadukkaaseen kommentointiin. Harjoittelun aikana onnistuin kehittämään Coderunner-tehtäviä, jotka kattavat joitakin näistäkin tavoitteista, mutta havaitsin, että en onnistuisi saavuttamaan kaikkia kurssille asettamiani oppimistavoitteita automaattitarkisteisten tehtävien kautta.

Ratkaisuni oli kehittää kurssille automaattitarkisteisten tehtävien lisäksi kolme laajaa oppimistehtävää, jotka tulisivat opettajan arvioitavaksi. Laadin tehtävänannoista hyvin avoimet, jotta opiskelijan omalle luovuudelle ja ongelmanratkaisulle jäisi enemmän tilaa. Opettaja voi palautteessaan kommentoida ja arvioida myös opiskelijan toteutuksen omaperäisyyttä, ohjelman luettavuutta ja tehokkuutta sekä kommentointia – seikkoja, joita Coderunner-tehtävillä ei ollut mahdollista riittävästi huomioida. Lisäksi yksi oppimistehtävistä keskittyy oppisisältöjen laatimiseen ohjelmoinnin opetusta varten, mikä palvelee erityisesti aineenopettajia kohdeyleisönä.

-----

Automaattitarkisteiset tehtävät ovat erinomainen työkalu ohjelmoinnin opetuksessa. Yksinomaan niiden avulla on kuitenkin haastavaa harjoittaa kaikkia ohjelmoinnin perusperiaatteita ja abstraktimpia taitoja, kuten algoritmista ajattelua ja luovuutta ongelmanratkaisussa. Opettajalla on ohjelmoinnin opetuksessa yhä keskeinen rooli.

Lähteet

Hegarty-Kelly, E. & Mooney, D.A. (2021). Analysis of an automatic grading system within first year Computer Science programming modules. ACM International Conference Proceeding Series, 17–20.

 

Lobb, R. & Harlow, J. (2016). Coderunner: A Tool for Assessing Computer Programming Skills. ACM Inroads, 7(1), 47–51.

 

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (Määräys 2014:96). https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

 

Opetushallitus. (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet. (Määräys 2019:2a). https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf

 

Wilcox, C. (2015). The role of automation in undergraduate computer science education. Proceedings of the 46th ACM Technical Symposium on Computer Science Education, ACM, 90–95.

Kirjoittaja: Emma Leppälä

Deepening the knowledge of sustainability and game design through experiential learning

Background

In November 2023, I held the first implementation of the Gamification for Sustainability course at University of Oulu. The aims of the course were twofold: 1) to introduce students to the opportunities and challenges of sustainable development in general and especially in the field of human-computer interaction, and 2) to develop students' understanding, knowledge and skills in sustainable interaction design (Blevis, 2007) through the user-centred design of games and gamified applications for sustainability. I developed the course following the pedagogical model of constructive alignment (Biggs, 1996; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 138-155).

This model ensures that the learning outcomes and competence goals of the course are in line with the course content, teaching methods, students' activities, feedback, and assessment methods. Thus, the model ensures that students learn meaningful things in an optimal way. The model includes five iterative and interactive steps or features (Biggs & Tang, 2007, 92) that provide students with (1) a good learning environment, (2) a well-structured knowledge base, (3) appropriate learning activities, (4) formative feedback, and (5) reflective practice and self- monitoring of one’s own learning (see Figure 1).

Figure 1: Constructive alignment model to guide teaching in such a way that students achieve the targeted learning outcomes and competence goals (based on Biggs & Tang, 2007)

When applying this model to course design, I started by defining the learning objectives and then gradually built the course content in such a way that the learning objectives can be achieved, demonstrated, and assessed. In planning the course, I used questions and answers. What do I want the students to learn and know at the end of the course? How can learning and knowledge be demonstrated? What do students need to know in order to complete their assignments? How to ensure that students are engaged with the course every week? Based on these questions, I formulated and defined the tasks, content, different activities, the assessment methods, as well as the learning environment, such as the Moodle workspace, and I thought more consciously about the learning atmosphere.

The learning theory underlying the design of the course is the experiential learning theory (Kolb & Kolb 2005; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 206-209). It is a type of humanistic learning theory (Alaniska et al. 2022; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 204-206) and its principles are active student learning, independent thinking and decision, interaction with others, and learning by doing. Therefore, I thought that project-based group work should be a significant part of the course's learning activities and requirements.

Reflection

Reflecting on the teaching experience and feedback, I consider the course a success. Students, peer teachers and my university pedagogy mentor have appreciated the usefulness of the course in the current curriculum, the interestingness of the content, the clarity, logical progression, flow, interactivity, pace and structure of the lectures, the well-designed activities and tasks, the feedback between teacher and students during the course, the interaction with and between students, the encouraging and inspiring learning atmosphere and much more. As a first implementation, there was also room for improvement, such as the timing of various activities and staying on schedule during lectures.

The students' performance in the course was generally very good to excellent. In addition to weekly individual assignments and learning diaries, the course work consisted of project-based group work, where a concept and possibly a prototype of a gamification- or game-based application promoting sustainability was designed. The students learned about games and gamification, game design, user-centred design, sustainable development, and climate change communication. The group work method activated working life skills, such as teamwork, communication, time management. I would like to emphasize here that group work was particularly rewarding for a group where students were from different academic backgrounds, so multidisciplinary teams are recommended for complex topics such as sustainability whenever possible. The course is included in the Sustainability Studies Network, so students from different universities in Finland are welcome to participate in the course thus increasing the cross-disciplinarity of teams and projects.

Another lesson from this teaching experience is that reflective practice helps the teacher to be constantly connected and aware of what is happening in the course and ready to make changes when necessary. In addition, self-monitoring of one's own learning in the constructive alignment model can mean, on the one hand, the teacher's learning about what works well during the course, what requires development, and even an increase in the teacher's own understanding of the subject and research in the area. On the other hand, it can refer to students themselves monitoring and reflecting on their own growth and understanding of the subject and interaction during the course. To activate these reflective skills of the students, I used learning diaries and weekly assignments which were integrated with the course learning objectives and project-based group work; these proved very beneficial for both students and the teacher.

Experiential learning for game design and sustainability

Finally, I would like to conclude with a few remarks about experiential learning. I found it a useful method for teaching, learning, and even designing games. In the course, experiential learning was briefly presented during the lectures as an underlying learning theory and a targeted generic skill and in the project requirements as a recommended game design approach.

According to Kolb and Kolb (2005), experiential learning emphasizes the learning process rather than the outcome (it is a constructivist learning theory). Accordingly, learners build their own understanding of the world or problem they encounter, and this understanding is built on various interactions with the environment (people, information, experiences, nature, tools, etc.). Learning takes place by adapting between different ways of experiencing: feeling, reflection/seeing, thinking, and action/doing. Thus, it is a holistic process that integrates various experiences, cognitive processes, and interactions with the world (Kolb & Kolb, 2005). I think the experiential model by Kolb and Kolb reflects learning in everyday life as well as in working life; it is like a (re)search process where actual experience (‘feeling’) inspires an answer or explanation (‘reflection’) and once this is formulated or theorized (‘thinking’), it is applied or tested (‘action’) in new contexts; the cycle repeats to further refine knowledge, adaptation to and understanding of the world.

In sustainable game design, the experiential learning model can be applied iteratively also as a group work using techniques such as brainstorming, cooperative learning, collaborative learning. In the first learning iteration or cycle, in the first phase (‘feeling’), a problem related to sustainable development is identified. In the second phase ('reflection'), the identified problem is discussed in the group about what possible solutions could be created; what can be changed and how? In the third phase ('thinking'), the students analyse and select the different methods, concepts, theories learned in the course in relation to the design solution; which theoretical and methodological approaches could work well in designing a solution and how can they be applied? Finally, in phase four (‘action’), students cooperate and collaborate to formulate, design, and test a game concept and prototype based on the theories and methods found appropriate in the previous phase. A game concept and a game prototype require different iterations to complete; these are performed in different experiential learning cycles. For example, in a new learning cycle, the experiences identified and reflected in the initial phases of the cycle (‘feeling’ and ‘reflection’) refer to the problems or questions of the current design and how to solve them.

References

Alaniska, H., Hurskainen, J., Kähkönen, T., Maikkola, M., Pihlaja, J., & Tauriainen, T. M. (2019). Pedagogisia malleja. Oulun ammattikorkeakoulu. 2022. https://vanha.oamk.fi/emateriaalit/wp-content/uploads/pedagogisiamalleja.pdf

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32 (3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF0013887

Biggs, J., & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 3rd edition. The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Blevis, E. (2007). Sustainable interaction design: invention & disposal, renewal & reuse. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (503-512). https://doi.org/10.1145/1240624.1240705

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential  learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212. https://doi.org/10.5465/amle.2005.17268566

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYPro, Helsinki. https://doi.org/10.31885/9789515150325

 

Kirjoittaja: Dorina Rajanen

 

Kohti parempia kohtaamisia – voiko leikki toimia hammaslääketieteen opetuksen tukena?

Opetusharjoittelukurssikseni valikoitui toisen vuoden hammaslääketieteen opiskelijoille kohdennettu Johdatus suun terveyteen -kurssi. Kurssin keskeinen teema oli lapsipotilaiden kohtaaminen ja suun terveyden edistäminen. Halusin opetusharjoittelussani kehittää erityisesti näiden taitojen opetusta ja oppimista.

Kurssi koostui pitämistäni luennoista, itseopiskelutehtävästä, ryhmätöistä ja suun terveyttä edistävän tapahtuman järjestämisestä esikouluikäisille lapsille. Kurssiin ei sisältynyt lainkaan tenttiä, vaan opiskelijat esittivät osaamisensa aktiivisella osallistumisella ryhmätyöskentelyyn, terveyden edistämistapahtuman suunnitteluun ja toteutukseen. Tämä tentittömyys ja erilaiset tavat oppia koettiin opiskelijoiden keskuudessa tervetulleiksi ja innostaviksi.            

Oman erikoisalani pohjalta halusin nostaa kurssilla esille lapsipotilaiden kohtaamisen taidot. Pohdin pitkään, millaisia opetusmenetelmiä voisin ottaa käyttöön. Voisiko yliopisto-opinnoissa hyödyntää leikkiä pedagogisesta näkökulmasta? Kokisivatko hammaslääketieteen opiskelijat tällaisen opetusmenetelmän liian hämmentäväksi? Päätin ottaa kuitenkin riskin ja kokeilla. Tosin halusin valita pedagogisesti pätevät opetusmenetelmät, joten tein kirjallisuushaun liittyen nallesairaalatoimintaan, jota on aiemminkin hyödynnetty Suomessa yliopistoissa lääketieteen opetuksessa (Moisio ym. 2017), muttei käsittääkseni laajemmin hammaslääketieteen opetuksessa. Yllätyin ilokseni siitä, että tätä pedagogista menetelmää oli tutkittu ja siitä oli saatu niin lupaavia oppimistuloksia kandeilla (Moisio ym. 2017; Nheu ym. 2018) kuin vähennetty lapsipotilaiden kokemaa pelkoa hoitotilanteissa (Rashid ym. 2021) ja lisätty lasten terveystietämystä (Leonhardt ym. 2014).

Opetusharjoittelun myötä havaitsin, että opiskelijat arvostivat vaivannäköäni monipuolisten opetus-menetelmien suhteen. Pienetkin asiat, kuten videot luennoilla, mainittiin kiitoksina opiskelijapalautteissa. Onnistuin aktivoimaan opiskelijoita pohtimaan omien kokemusten kautta potilaan hyvän kohtaamisen merkitystä. Luennoilla ja osin myös ryhmätöissä opin tunnistamaan passiiviset opiskelijat, jotka saattoivat vetäytyä omiin oloihinsa. Suurin iloni oli, kun jokainen opiskelija laittoi itsensä likoon lapsipotilaita kohdatessa, jopa aiempien opetustilanteiden hiljaisimmat ja vetäytyneimmät. Terveyden edistämisen tapahtumissa aistin iloa ja innostuneisuutta niin opiskelijoissa kuin esikoululaisillakin.

Palaute kurssista oli pääosin positiivista opiskelijoilta, mentorilta, vertaisryhmäläiseltä ja päiväkotiryhmiltä. Yhdessä tekemisen ja kokemisen riemu tiivistyi eräässä opiskelijapalautteessa osuvasti.  

”Oli hauskaa päästä järjestämään lapsille tapahtuma, lapset selkeästi viihtyivät tapahtumassa ja olivat iloisia, että heille sellainen järjestettiin.”

 

Kuinka sitten kävi peloilleni liittyen leikin hyödyntämiseen yliopisto-opetuksessa: sain todeta, että riskinotto kannatti. Opiskelijat kokivat oppimisen iloa ja ottivat ennakkoluulottomasti haasteen vastaan kohdata lapset tulevassa ammattiroolissaan. Kannustan jatkossakin tarjoamaan opiskelijoille uusia näkökulmia oppimiseen ja haastamaan heidät harjoittelemaan vuorovaikutusta – jopa leikin avulla.

 

Lähteet:

Leonhardt, C., Margraf-Stiksrud, J., Badners, L., Szerencsi, A., Maier, RF. (2014). Does the ‘Teddy Bear Hospital’ enhance preschool children’s knowledge? A pilot study with a pre/post-case control design in Germany. Journal of Health Psychology, 19(10):1250-1260.

Moisio, H., Heikkilä, P., Kakko, K., Rantanen, M., Hakkarainen, K., & Hutri-Kähönen, N. (2017). Nallesairaalasta oppia lapsen kohtaamiseen. Suomen lääkärilehti, 33, 1721-1722

Nheu, L., Uahwatanasakul, W., & Gray, A. (2018). Medical students’ experience of a Teddy Bear Hospital as part of a paediatric curriculum. Focus on Health Professional Education: A Multi-Professional Journal, 19(3), 40–51.

Rashid, A., Cheong, A., Hisham, R. (2021). Effectiveness of pretend medical play in improving children’s health outcomes and well-being: a systematic review. BMJ Open, 11:e041506.

Kirjoittaja: Anna Pelkonen

Blogikirjoitus opetusharjoittelusta

Toteutin opetusharjoitteluni kurssilla 477425S Prosessiteollisuus nyt ja tulevaisuudessa, joka on viidennen vuoden prosessi- ja ympäristötekniikan opiskelijoille suunnattu kurssi. Sisällöllisesti kurssi ei ole erityisen teoriapainotteinen vaan pyrkii antamaan piakkoin diplomityön kautta työelämään siirtyville nuorille yleiskatsauksen ajankohtaisiin aiheisiin. Nimestään huolimatta kurssi painottuu vahvasti metallinvalmistuksen kontekstiin. Metalliteollisuus on Suomen tärkeimpiä vientialoja ja sen yhteiskunnallinen vaikutus on laaja-alainen.

Prosessimetallurgian opetus on rakennettu ilmiölähtöisesti antamaan opiskelijoille ilmiöpohjaisia työkaluja teollisten prosessien tarkasteluun [1]. Tätä lähestymistapaa mukaillen kurssi on pyritty rakentamaan niin, että kehitystrendien vaikutusta prosessiteollisuuteen tarkastellaan systemaattisesti tietyistä näkökulmista. Näin ollen kurssi on jaettu viiteen osioon, joista ensimmäinen keskittyy siihen, kuinka erilaiset megatrendit (kestävä kehitys, digitalisaatio, resurssien saatavuus) vaikuttavat prosessiteollisuuteen yleisesti. Toinen osio käsittelee kestävää kehitystä, painottaen sivuvirtojen hyödyntämismahdollisuuksia ja päästöjen vähentämistä. Kolmannen osion keskiössä on digitalisaation vaikutus prosessiteollisuuteen. Neljäs osio keskittyy prosessiteollisuuden resursseihin, kuten raaka-aineiden, työvoiman ja energian saatavuuteen. Kurssin viides eli viimeinen osio on omistettu esimerkeille tutkimus- ja kehitystoiminnasta.

Kurssin kaikissa osioissa on vierailevia luennoitsijoita sekä Oulun yliopiston sisältä että ulkopuolelta. Ulkopuolisia luennoitsijoita on kutsuttu niin terästeollisuudesta, kaivannaisteollisuudesta, suunnittelutoimistoista, virastoista kuin toimialayhdistyksistä. Monet vierailevista luennoitsijoista olivat itse opiskelleet Oulussa ja tunsivat tutkinto-ohjelman tavoitteet hyvin. Kirjallisuudessa alumnien hyödyntämiseen on yhdistetty erilaisia hyötyjä laajemmasta yritysyhteistyöstä sosiaaliseen vaikuttavuuteen [2]. Yritysläheisistä aiheista olevat luennot ovat olleet opintojensa loppuvaiheessa oleville ja usein diplomityöpaikkaa etsiville opiskelijoille varsin mieluisia.

Siirryin kurssin vastuuopettajaksi vuonna 2023, juuri kun aloitin yliopistopedagogiset opinnot. Minulla ei ollut siten muodostunut entuudestaan minkäänlaista rutiinia ja toisaalta yliopistopedagogiikan opinnot tarjosivat motiivin kehittää kurssia eteenpäin. Erityisesti tavoitteenani oli kehittää kurssin linjakkuutta siten, että kurssin sisältö ja arviointimenetelmät tukisivat paremmin kurssin oppimistavoitteita. Koska kyseessä on monille diplomi-insinöörivaiheen viimeinen kurssi, oppimisen tavoitteena on, että opiskelija osaa kurssin päätyttyä soveltaa oppimaansa jonkin todellisen tuotantoprosessin arviointiin. Oppimisen tavoitteena oli sekä kuvaileva että soveltava tieto [3].

Kehitystoiminta käynnistyi arviointitapojen päivittämisellä. Aiemmin arvioitavia suoritteita olivat oppimispäiväkirja ja esseetehtävä, joka keskittyi valittuun valmistusprosessiin. Essee mittasi melko hyvin opitun tiedon soveltamista, mutta oppimispäiväkirja ei mielestäni tukenut riittävästi luennoilla käsiteltyjen perusasioiden oppimista. Täydensin arviointimenetelmiä kahdella välikokeella, joissa testattiin luennoilla opittuja asioita helpohkoilla peruskysymyksillä. Kurssin vierailevia luennoitsijoita osallistettiin kysymyksien laatimiseen. Tarkoituksena oli, että tällä tavoin opiskelijat opiskelisivat luentojen ydinsisällön huolellisesti (välikokeet), pohtisivat oppimaansa (oppimispäiväkirja) ja soveltaisivat sitä kurssin kannalta relevantissa kontekstissa (essee). Vuoden 2024 toteutuksessa oppimispäiväkirjan ja esseen ohjeistuksia selkeytettiin, jotta opiskelijat tietäisivat tarkemmin, mitkä seikat vaikuttavat arvosteluun.

Kurssin arviointitapojen ohella kurssin sisältöä kehitettiin vastaamaan paremmin kurssin oppimistavoitteita. Vuonna 2023 lisäsin kurssille poltinteknologiaa koskevan luennon, johon sain vierailevaksi luennoitsijaksi asiantuntijan Aachenin teknilliseltä korkeakoululta. Liian pitkäksi koettua luentoa ”Metallurgisten prosessien mallinnus ja simulaatio” muokattiin vuonna 2024 jakamalla se kahteen tunnin luentokertaan, joista ensimmäinen keskittyi virtausmallinnukseen ja jälkimmäinen termodynaamiseen ja termodynaamiskineettiseen mallinnukseen. Pilkkomisen myötä opiskelijoiden yleinen vireystila ja kiinnostus paranivat huomattavasti. Laajentaakseni resurssiosiota taloudellisiin kysymyksiin, täydensin kurssia uudella, kaivannaishankkeiden rahoitusta koskevalla luennolla. Myös tähän aihepiiriin löytyi asiantunteva vieraileva luennoitsija, jolla oli käytännön kokemusta kaivannaisalan rahoituksesta ja kaivosyhtiön listaamisesta arvopaperipörssiin.

Yliopistopedagogisten opintojen aikana törmäsin uusiin digipedagogisiin työkaluihin ja aktivoiviin menetelmiin. Vaikka luennoissa ei ole vielä tehty merkittäviä muutoksia tältä osin, jatkossa aion sisällyttää mallinnusluentoihini havainnollistavia videoita ja aktivoivia kysymyksiä. Yliopistopedagogisissa opinnoissa käsiteltiin seikkaperäisesti käänteistä luokkahuonetta, johon liittyen on kirjallisuudessa raportoitu hyviä oppimistuloksia. Käänteinen luokkahuone edellyttää kuitenkin enemmän aineiston esivalmistelua kuin perinteinen luento [4]. Suurelta osin vierailuluennoista koostuvalla kurssilla käänteiseen luokkahuoneeseen siirtyminen olisi siten ollut liian haastava toteuttaa.

Kehitystoimien myötä opiskelijoilta saatu palaute oli rohkaisevaa. Vuonna 2023 osa opiskelijoista koki välikokeet vaikeiksi. Tähän vaikutti se, että osa opiskelijoista ei saapunut luennolle, vaikka kurssin lähiopetuskerroille ei ollut tarjolla etäosallistumismahdollisuutta. Vuonna 2024 luento-opetukseen osallistui edellisvuoteen nähden lähes kaksinkertainen määrä opiskelijoita ja suoriutuminen välikokeissa parantui. Olen myös varsin tyytyväinen siihen, kuinka tutkimusperustaisuus näkyy sekä yliopiston omien luennoitsijoiden että vierailevien luennoitsijoiden opetuksessa. Tutkimuspohjaista opetusta tuki se, että selkeällä enemmistöllä oli omaa tutkimustaustaa. Oli myös ilahduttavaa huomata, että aiempaa useampi opiskelija osoitti kiinnostusta tutkimus- ja kehitystoimintaa kohtaan. Kurssin päätyttyä koulutusohjelmatoimikunnalta välittyi palautetta, jossa todettiin, että ”Visurin luennot ovat koulutusohjelman parhaita, mutta tentit vaikeimpia”.



Viitteet


[1] E.-P. Heikkinen, T. Fabritius, J. Riipi, “Holistic analysis on the Concept of Process Metallurgy and Its Application on the Modeling of the AOD Process”, Metallurgical and Materials Transactions B, 41(4): 758–766, 2010.

[2] R. Awasthy, S. Flint, R. Sankarnarayana, R.L. Jones, "A framework to improve university–industry collaboration”, Journal of Industry-University Collaboration, 2(1): 49–62, 2020.

[3] S. Lindblom-Ylänne, A. Nevgi (toim.), ”Yliopisto-opettajan käsikirja”, WSOYpro Oy, Helsinki, 2009.

[4] G. Akçayır & M. Akçayır, ”The flipped classroom: A review of its advantages and challenges”, Computers & Education, 126: 334–345, 2018.

Kirjoittaja: Ville-Valtteri Visuri

Itseohjautuvassa oppimisessa opettajan tarjoama tuki on kullanarvoista

Toteutin opetusharjoitteluni Kvantitatiivinen tutkimus III -kurssilla, joka on osa psykologian maisterin tutkinnon syventäviä opintoja, ja joka järjestettiin syksyllä 2024 ensimmäistä kertaa. Kurssin tarkoituksena on tutustuttaa opiskelija edistyneisiin tilastomenetelmiin sekä tukea opiskelijan pro gradu -tutkielman valmistumista. Kurssin toteutus koostui viikoittaisista luennoista ja harjoitustunneista, joilla opettaja demonstroi tilastollisten analyysien toteuttamista tilasto-ohjelmistolla. Täten digipedagogiset työkalut olivat tärkeässä roolissa kurssilla. Opetusharjoitteluni tärkeimpänä tavoitteena oli luoda opiskelijan tilastomenetelmiin liittyvää itseohjautuvuutta palveleva opetuskokonaisuus. Verrattuna aiempiin tilasto-opintoihin psykologian tutkinto-ohjelmassa – joita opetan myös itse – tällä maisterivaiheen kurssilla opiskelijoilla on huomattavasti enemmän liikkumatilaa muun muassa oman osaamisen osoittamisen suhteen. Pyrin myös itse kehittymään opiskelijoiden itseohjautuvuuden ja yleisesti itsenäisemmän työn ohjaamisessa kvantitatiivisen tutkimuksen kontekstissa.

Itseohjautuva oppiminen (eng. self-directed learning) voidaan määritellä prosessina tai tavoitteena, jossa oppija suhtautuu oma-aloitteisesti oppimiseen, henkilökohtaisiin oppimistavoitteisiinsa sekä soveltuvien oppimismateriaalien ja -strategioiden kartoittamiseen (Knowles, 1975; van der Walt, 2019). Prosessin ei kuitenkaan tarvitse tapahtua täysin itsenäisesti, vaan oppiminen voi toteutua myös toisten (esimerkiksi opettajan) avustuksella. Itseohjautuvuutta voidaan tukea opetuksessa esimerkiksi osallistamalla opiskelija ongelmakeskeisen oppimisen muotoutumiseen ja kohtaamalla opiskelija yksilönä (Bergamin ym., 2019). Tilasto-opetuksessa tämä voidaan toteuttaa esimerkiksi siten, että opiskelijat määrittelevät itse tutkimusongelmansa ja tapansa osoittaa tilasto-osaamisensa. Lisäksi itseohjautuvuutta voi edistää opettajan toimiminen saatavilla olevana fasilitaattorina (Murad ym., 2010), joka esimerkiksi ohjeistaa ja antaa jatkuvaa palautetta tarvittaessa ja pyydettäessä, eikä vain luennoi tai ohjeista opettajakeskeisesti. 

Nämä itseohjautuvuutta tukevat toimet toteutuivat kurssillani: Opiskelijat työstivät kurssilla pääasiassa oman gradunsa aineistoa pareittain, mikä ruokki opiskelijoiden autonomiaa ja siten motivaatiota. Lisäksi osa kurssin käytännön harjoituksista järjestettiin drop-in-tyyppisinä harjoitustunteina, joilla opiskelijat saivat opettajalta yksilökohtaista ohjausta ja palautetta liittyen oman graduaineiston tilastolliseen tarkasteluun. Opiskelijat kiittelivät palautteessaan juuri näitä itseohjautuvuutta tukevia elementtejä kurssilla, ja opiskelijoiden tuotokset kurssilla olivat hyvin korkeatasoisia. Täten koen, että myös omat kehittymistavoitteeni opettajana toteutuivat kurssilla: Opiskelijoiden itseohjautuva määrällisten menetelmien oppiminen selkeästi toteutui, ja opiskelijat perehtyivät valitsemiinsa tilastoaiheisiin syvällisesti ja suurilta osin itsenäisesti.

Koska kurssi järjestettiin ensimmäistä kertaa, ei kurssin kehittämisen vaikutuksia oppimistuloksiin ole mahdollista arvioida. Kuitenkin sekä opiskelijoiden että mentorin palautteen pohjalta kurssia on syytä kehittää tulevaisuudessa: Vaikka kurssin itseohjautuvuuden tukemiseen keskittyvä käytännön osuus koettiin pääasiassa toimivaksi, tulee kurssin luentoja parannella tulevia lukuvuosia ajatellen. Opiskelijoiden ja mentorin palautteessa nousi esille luentojen aikaisen opiskelijoiden aktivoinnin vähyys. Luentoaikainen aktivointi voi menetelmäkursseilla usein jäädä vähäisemmälle panostukselle, kun kurssin pääpaino on käytännön harjoituksissa sekä niiden toimivuuden ja laadun takaamisessa. Tulevina lukuvuosina luennoille voisi siis lisätä aktivointia esimerkiksi pariporinoiden muodossa.

Miltä itseohjautuvan oppimisen tukeminen näyttäisi sinun opetuksessasi? Psykologian edistyneiden tilastomenetelmien kurssilla se on yksinkertaisimmillaan opettajan saatavilla oloa ja ajoittaista varmistusta siitä, että opiskelijan suunta on oikea.

Lähdeluettelo

Bergamin, P. B., Bosch, C., Du Toit, A., Goede, R., Golightly, A., Johnson, D. W., ... & van Zyl, S. (2019). Self-directed learning for the 21st century: Implications for higher education. Aosis.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. A guide for Learners and Teachers. Prentice Hall Regents. 

Murad, M. H., Coto‐Yglesias, F., Varkey, P., Prokop, L. J., & Murad, A. L. (2010). The effectiveness of self‐directed learning in health professions education: a systematic review. Medical Education, 44(11), 1057-1068.

van der Walt, J. L. (2019). The term “Self-Directed Learning”—back to Knowles, or another way to forge ahead?. Journal of Research on Christian Education, 28(1), 1-20.

Kirjoittaja: Sohvi Nuojua