Millainen on hyvä SOMA? - Mikä on SOMA?

 Jokaiselle uudelle yliopisto-opiskelijalle nimetään omaopettaja, joka ohjaa, neuvoo ja tukee opintojen etenemisessä ja seuraa opintojen edistymistä. Omaopettajan rooli korostuu erityisesti opintojen alkuvaiheessa opiskelijoiden sitouttamisessa yliopisto-opintoihin ja opintojen sujuvassa käynnistymisessä. Opiskelijoiden korkeakouluopintoihin kiinnittymiseen ja opintojen edistämiseen tulee kiinnittää huomiota koulutuksessa (Tuomela ym., 2020), sillä opintoihin sitoutumisella (Zepke & Leach, 2010) ja opiskelijoiden saamalla ohjauksella on vaikutusta opiskelijoiden akateemisen menestymiseen (Honkimäki & Tynjälä, 2018). Omaopettajatoiminta auttaa opiskelijoiden opiskeluun sitoutumisessa (Klemola ym., 2020). Omaopettaja ohjaa opiskelijoita erilaisissa etä- ja lähiohjaustilanteissa yksilö- tai ryhmäohjauksena (Nummenmaa, 2005; Penttinen ym., 2011). Ohjaustuokioissa jäsennellään ongelmia, tehtäviä ja opintovalintoja sekä autetaan opiskelijaa reflektoimaan omaa tilannettaan, ajatuksiaan ja valintojaan (Nummenmaa, 2005). Opiskelijoiden tyytyväisyys saamaansa ja kokemaansa ohjaukseen vaikuttaa heidän opintomenestykseensä ja oppimiskokemukseensa (Skaniakos ym., 2019).

Tein yliopistopedagogiikan opintojen opetusharjoittelun omaopettajatoimintaan liittyen, koska halusin selvittää opiskelijoiden kokemuksia ja toiveita omaopettajatoimintaan liittyen. Minulla on ohjattavana Tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman kansallisen kandivaiheen opiskelijoita, joiden omaopettajana toimin myös maisterivaiheessa. Opetusharjoittelussa kehitin SOMA-SUPERviikko-konseptin, jossa testasin erilaisia tapoja järjestää ohjaustuokiota opiskelijoille etä- ja lähiohjauksena. Kutsuin 2021-2023 vuosikurssien opiskelijoita tapahtumiin Orientoivat opinnot -kurssin Moodle-tilan uutisforumia hyödyntäen. Viikon tapahtumat oli tarkoitettu kaikille kandivaiheen opiskelijoillemme. Tilaisuuksien tarkoituksena oli tutustuttaa opiskelijat toisiinsa ja edistää opiskelijoiden opintojen etenemistä ja valmistumista.

SOMA-SUPERviikon toteutin viikon 17 (22.4.-26.4.2024) aikana siten, että jokaiselle päivälle oli opiskelijoille tarjolla erilainen ja eri aiheinen etä- tai lähiohjaustapahtuma, jonka aikana oli mahdollisuus saada ajankohtaista tietoa opinnoista sekä ryhmäytyä ja tutustua eri vuosikurssin opiskelijoihin. Viikko alkoi maanantain etäohjaustuokiona, jonka aiheena oli ”Kandivaiheesta maisterivaiheeseen”. Tiistaina toteutin kolme SOMA-varttia Oulun yliopiston vihreillä naulakoilla tarjoten opiskelijoille helpon ja nopean tavan tulla tapaamaan omaopettajaa ja kysymään mieltä askarruttavista asioista. Keskiviikkona hyödynsin tutkinto-ohjelmamme opiskelijoille ja henkilökunnalle järjestettyä Laitossimailut-tapahtumaa ja laitoin pop up -tyylisen SOMA-pisteen tapahtuman läheisyyteen. SOMA-pisteelle järjestin erilaisia rentoja aktiviteetteja, joiden pariin voisi helposti tulla juttelemaan muiden opiskelijoiden kanssa ja samalla kysyä omaopettajalta opintoasioista. Pukeuduin myös huomiota herättävään SOMA-paitaan, jotta kynnys tulla juttelemaan olisi todellakin matala. Paidassa oli esimerkiksi SOMA-hiha, josta voi nykäistä ja SOMA-mitta, millä voi mitata opinnot. SOMA-pisteellä oli myös posteri, johon osallistujilla oli mahdollisuus kertoa omia kokemuksia, ideoita ja toiveita omaopettajatoimintaan liittyen. Torstaina pidin etäohjauskatsauksen ajankohtaisiin opintoasioihin kuten kesä- ja valinnaisopintoihin liittyen. Perjantaina oli SOMA-kävelyn vuoro, jossa ideana oli jälleen antaa opiskelijoille mahdollisuus tutustua toisiin opiskelijoihin rennon yhteisen tekemisen merkeissä ja samalla opintoasioista keskustellen ja vertaistukea saaden. SOMA-kävelyn idea oli tutustua myös yliopiston sisä- ja ulkotiloihin vaihteluksi jatkuvan luennoilla istumisen ja luentotallenteiden katsomisen sijasta. HOPS-palaverin voisi pitää aivan hyvin yhdessä kävellen, eikö vain? Kun meidän opiskelijoita ei ilmestynyt oransseille naulakoille SOMA-kävelyn starttiin, lähdin itse kävelylle OAMK:n puolelle ja törmäsin ammattikorkeakoulun opettajiin ja opiskelijoihin, joiden kanssa keskusteluista sain uutta virtaa ja ideoita omaopettajatoiminnan kehittämiseen. Superkiitos teille ajastanne ja ajatuksistanne!

SOMA-SUPERviikon lisäksi toteutin BONUSpäivän, jossa halusin tarjota opiskelijoille mahdollisuuden tulla SOMAn tutkielmapajalle edistämään omaa LuK- tai pro gradu -tutkielmaa. Tapahtuma oli avoin kaikille opiskelijoille, ei vain omille tutkielmaohjattavilleni. Näiden eri konseptien pilotoinnin pohjalta kehitän omaopettajatoimintaa edelleen. Reflektoin kokemuksia ja kokeilen ensi lukuvuotena niin syksyyn kuin kevääseenkin sopivia ohjaustilanteita. Osan aktiviteeteista räätälöin erityisesti opiskelijoiden tarpeiden mukaan ja osan SOMA-kollegoiden tarpeiden mukaan. Esimerkiksi SOMA-kävelyn voisi toteuttaa oman tutkinto-ohjelman tai tiedekunnan omaopettajien kesken tai vaikkapa ristiinvierailuna Oulun ammattikorkeakoulun opettajatuutoreiden luokse. SOMA-vartin voisi pitää SOMA-kahveina vertaisomaopettajien kanssa tietoja ja kokemuksia jakaen. Opiskelijoille suunnattu SOMA-piste voisi olla SOMA-tiski, josta saisi orientaatioviikoilla neuvoa ja apua omaopettajilta opintojen alkuun liittyvissä kysymyksissä. SOMA-tiski voisi löytyä helposti sieltä, missä opiskelijat ensimmäisinä viikkoina muutoinkin paljon liikkuvat. HOPS-mitta voisi olla osa HOPS-katsastusta, minkä avulla opiskelijat saisivat nopeasti tarkistettua opintojen tilanteen ja etenemisen. SOMA-tiski voisi palvella kaikkia opiskelijoita vuosikurssista riippumatta, sillä opiskelijoiden opintopolut etenevät hyvin eri tahdissa.

SOMA-SUPERviikko oli superelämys minulle ja sen pohjalta aioin jatkossa toteuttaa erilaisia ohjausmenetelmiä ja -työkaluja omaopettajatoiminnan kehittämiseksi. Viikon aikana ja jälkeen sekä OpinTorin yhteydessä keräsin palautetta fyysiselle posterille sekä Jamboard-sivuilla. Etäohjauksesta sain opiskelijoilta positiivista palautetta: ”Info oli todella hyvä, kiitos! Tällaisissa ryhmätapaamisissa on mukava etenkin se, että kun aihe on mietitty valmiiksi, saa paljon sellaista tietoa, jota ei itse hoksaisi välttämättä kysyä.”. Lähitapaamistilanteissa, kun kysyin vanhemmilta opiskelijoiltamme palautetta ja toiveita SOMA-toimintaan liittyen, minulta kysyttiin ”Mikä on SOMA? OpinTorin Jamboard-posterissa kysymykseeni ”Millainen on hyvä omaopettaja?” sain kommentin: ”Omaopettajalla tulisi olla aito kiinnostus opiskelijoita kohtaan ja sitoutunut osallistumaan roolissa toimimiseen.”. Tämä on hyvin tärkeä asia omaopettajatoiminnassa. Korkeakouluopetuksessa onkin tärkeä kehittää omaopettajatoimintaa myös omaopettajien kannalta.

Opetusharjoittelussani on ollut erityisen antoisaa keskustelut vertaisten ja mentorin kanssa. Tällaisia omaopettajien vertaiskeskusteluja tulisi olla säännöllisesti eri omaopettajien kanssa, sillä ne auttavat kehittymään ja kehittämään. Kun kysyin SOMA-kollegaltani, millainen on hyvä SOMA? Hänen ensimmäinen vastauksensa oli, että sellainen, joka tuntee opiskelijansa. Superomaopettajan yksi haaste onkin juuri siinä, kun opiskelijoita on paljon, kaikkia ei ehdi oppia tuntemaan tai kaikkein opintotilanteita ei millään voi muistaa. Pohdinkin, millaisia keinoja voisi olla suuren opiskelijamäärän hallinnassa ja tasalaatuisen ohjauksen antamisessa niin, että kaikki saisivat tarvitsemansa määrän ohjausta. Jokaisen opiskelijan ohjaus on yhtä tärkeää, vaikka kaikki eivät tarvitsisi tai haluaisi yhtä paljon ohjausta kuin toiset. Hyvää ohjausta voi olla monenlaista, sillä osalle etäohjaus sähköpostilla tai zoomilla toimii hyvin ja tehokkaasti, eikä tarvetta välttämättä ole muunlaiselle ohjaukselle ja opinnot edistyvät silti aikataulussa. Toisille opiskelijoille sen sijaan voi toimia paremmin lähiohjauksena toteutetut säännölliset kahdenkeskiset keskustelutuokiot. Mielestäni hyvä SOMA ohjaa, neuvoo ja tukee monipuolisesti ja tasapuolisesti opiskelijoiden ohjaustarpeita kuunnellen ja havainnoiden.

Superomaopettajana olen jokaiselle opiskelijalle Sun OMAopettaja ilman superominaisuuksia. Supervoimia kaikille omaopettajille!

 

Lähteet

Honkimäki, S. & Tynjälä, P. (2018). Prerequisites for the successful group mentoring of first-year university students: a case study. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 26(2), 148–164. DOI: 10.1080/13611267.2018.1471338

Klemola, U., Ikäheimo, H. & Hämäläinen, T. (2020). OHO-opas - opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin. Jyväskylän yliopisto, Koulutuspalvelut.

Nummenmaa, A. R. (2005). Henkilökohtainen ohjauskeskustelu. Teoksessa A. R. Nummenmaa, M. Lairio, V. Korhonen & S. Eerola (toim.), Ohjaus yliopiston oppimisympäristöissä. (s. 89–101). Tampere: Tampere University Press.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Ansela, M. & Plihtari, E. (toim.). (2011). HOPS-ohjaus: osaamista, yhteistyötä ja hyvinvointia. Jyväskylän yliopisto.

Skaniakos, T., Honkimäki, S., Kallio, E., Nissinen, K. & Tynjälä, P. (2019). Study guidance experiences, study progress, and perceived learning outcomes of Finnish university students. European Journal of Higher Education, 9(2), 203–218. DOI: 10.1080/21568235.2018.1475247

Zepke, N. & Leach, L. (2010). Improving student engagement: ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177. DOI: 10.1177/1469787410379680

 

Kirjoittaja: Leena Arhippainen

Rajat tekoälylle ja tekoälyn rajat: kokeiluja tekoälyn etiikan kurssilla

Viime vuosien tekoälyhype, jota ovat nostattaneet ChatGPT:n ja Midjourneyn kaltaiset generatiivisen tekoälyn sovellukset, on lisännyt paitsi kiinnostusta tekoälyn mahdollisuuksiin, myös huolia siitä, kehittyykö tekoälyteknologia hallitsemattomasti ja osataanko sitä hyödyntää vastuullisesti. Etenkin akateemisissa piireissä tekoälyyn liittyvät eettiset kysymykset on kuitenkin tiedostettu jo huomattavasti pidempään, ja vuonna 2020 Oulun yliopiston tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan opetustarjontaan päätettiin lisätä näitä käsittelevä kurssi Tekoälyn etiikka, yksityisyys ja lainsäädäntö. Viiden opintopisteen laajuinen kurssi valmentaa opiskelijoita tunnistamaan tekoälyjärjestelmien kehityksessä ja käytössä ilmeneviä eettisiä ongelmakohtia sekä ratkomaan niitä systemaattisesti, analyyttisesti ja rationaalisesti.

Kurssi luennoitiin ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2021, ja olen ollut keskeisessä roolissa sen suunnittelussa ja toteutuksessa alusta asti. Keväällä 2024 luennoidun neljännen toteutuskerran yhteydessä suoritin yliopistopedagogiikan perusopintoihin kuuluvan opetusharjoittelun, jossa tutkin sitä, miten käytännön tekoälysovellukset voisi integroida läheisemmin osaksi tekoälyn etiikan opetusta. Todellisesta maailmasta poimittuja sovellusesimerkkejä hyödynnettiin kurssilla jo ennestään keskustelun herättäjinä ja teorian havainnollistajina, mutta harjoittelussa halusin selvittää, miten tekoälysovelluksia voitaisiin myös käyttää kurssilla niin, että käyttö palvelee oppimistavoitteita. Lähestyin aihetta kolmesta näkökulmasta:

·       Tekoäly opettajan työkaluna: Kurssilla oli pilottikäytössä Copilot for M365 -työkalu, Microsoftin toimistosovelluksiin integroitu tekoälyavustaja. Harjoittelussa testasin, millaista hyötyä Copilotista voisi olla opetusmateriaalien tuottamisessa, erityisesti tehtävien suunnittelussa.

·       Tekoäly opiskelijan työkaluna: Keväällä 2023 opiskelijoilla oli ensimmäisen kerran lupa käyttää kurssin oppimistehtävien tekemisessä tekoälytyökaluja tietyin ehdoin. Harjoittelussa panostin tästä annetun ohjeistuksen kehittämiseen sekä tehtävien muokkaamiseen sellaisiksi, että ohjeiden vastaisella käytöllä ei voisi saavuttaa epäreilua hyötyä.

·       Tekoäly tuutorina: Toinen harjoittelussa pilotoitu sovellus oli Microsoftin Azure AI - alustalle rakennettu keskustelubotti (chatbot), joka oli koulutettu keskustelemaan opiskelijoiden kanssa tekoälyn etiikkaan liittyvistä aiheista. Vaikka keskusteleva tekoäly on vasta hiljattain yleistynyt, lupaavia tuloksia sen käytöstä opetuksen tukena on jo saavutettu (esim. Chen ym., 2023).

Kurssin aiemmissa toteutuksissa opiskelijat tekivät kahdeksan oppimistehtävää, yhden jokaista kurssiviikkoa kohti. Tehtävät olivat tyypillisesti esseemuotoisia kirjoitustehtäviä, joissa opiskelijan tuli esimerkiksi perehtyä johonkin aineistoon ja vastata sen pohjalta annettuihin kysymyksiin. Halusin kehittää tehtäviä siihen suuntaan, että niissä olisi vaikeampaa korvata opiskelijan omaa ajattelua tekoälyn tuottamalla tekstillä, ja yksi tapa edistää tätä tavoitetta on laatia enemmän soveltamista ja luovuutta vaativia tehtäviä (Rudolph ym., 2023). Tällaiset tehtävät olisivat myös paremmin linjassa kurssin oppimistavoitteiden kanssa.

Harjoittelussa korvasin aiemmat erilliset tehtävät eräänlaisella harjoitustyöllä, jossa kukin tehtävä käsittelee samaa kuvitteellista tekoälyjärjestelmää eri näkökulmasta. Samalla vähensin tehtävien määrän kahdeksasta neljään. Tarkasteltavan järjestelmän konseptin opiskelijat saivat halutessaan keksiä itse, mutta annoin heille myös joitakin valmiita aiheita, joista valita mieleisensä. Näiden suunnittelussa hyödynsin Copilotia siten, että pyysin sitä generoimaan lyhyitä kuvauksia tekoälysovelluksista, jotka EU:n tulevan tekoälyasetuksen mukaan määriteltäisiin korkean riskin järjestelmiksi (Future of Life Institute, 2024). Sain tällä tavoin kahdeksan aihekandidaattia, joista valikoin neljä kehityskelpoisimmaksi katsomaani, ja näistä muokkasin lopulliset aiheet.

Tekoälytyökalujen käytön ehtoina kurssilla oli, että opiskelija ilmoittaa, mikä osa sisällöstä on tekoälyn tuottamaa, dokumentoi käytetyt työkalut ja -prosessin, arvioi kriittisesti tekoälyn tuottamaa tekstiä sekä ottaa vastuun kaikesta arvioitavaksi lähettämästään tekstistä. Samat säännöt olivat voimassa jo edellisessä kurssitoteutuksessa, mutta tällä kertaa dokumentoin lisäksi oman tehtäväaiheiden luontiprosessini malliksi siitä, kuinka tekoälyä voi hyödyntää mielekkäästi ja kuinka käyttö raportoidaan asianmukaisesti. Ohjeet kerrottiin kurssin aloitusluennolla ja ne olivat koko ajan nähtävillä Moodlessa, minkä lisäksi niistä muistutettiin kurssin uutisissa sekä suoraan yksittäisille opiskelijoille, kun mahdollista ohjeiden vastaista käyttöä ilmeni.

Kurssin keskustelubotti eli EthicsBot oli GPT-4-kielimalliin pohjautuva botti, jolle olin antanut evästykseksi muutaman virkkeen mittaisen kuvauksen siitä, mikä sen rooli on, millaisista aiheista sen on sopivaa keskustella ja millaisia vastauksia sen tulisi antaa. Opiskelijoille annoin valinnaiseksi bonustehtäväksi keskustella botin kanssa haluamistaan aiheista ja palauttaa keskustelulogi Moodlessa. Kurssin aktiivisista opiskelijoista yli kaksi kolmasosaa suoritti tehtävän, joten aineistoa kertyi sangen mukavasti. Logien tarkempi sisältöanalyysi on vielä tekemättä, mutta jo pintapuolisen katsauksen perusteella saatoin havaita moninaisia keskustelunaiheita ja käyttötapoja. Alkuperäinen ajatukseni oli, että botin kanssa väiteltäisiin, ja moni näin tekikin, mutta toiset keskustelut olivat pikemminkin pohdiskelua kuin väittelyä, ja jotkut myös kyselivät botilta tietoja esimerkiksi EU:n tietosuoja-asetuksesta. Keskustelujen sävykin vaihteli suuresti, ja kaikkein kohteliaimmat opiskelijat jopa kiittivät bottia mukavasta keskustelusta.

Tätä kirjoittaessani kurssin arvioinnit ovat vielä kesken, joten on vielä liian aikaista sanoa, oliko kokeiluillani mitään vaikutusta esimerkiksi opiskelijoiden oppimistuloksiin tai kurssin läpäisyprosenttiin. Kokeilujen tarkoituksena oli kuitenkin ennen kaikkea havaintoaineiston kerryttäminen, ja tässä ne onnistuivat kaikkien kolmen näkökulman osalta. Copilot osoittautui hyödylliseksi työkaluksi opetusmateriaalien tuottamisessa, mutta sen tehokas käyttö edellyttää uudenlaisen työprosessin omaksumista; lyhyet kehotteet tuottivat ainakin minun tapauksessani ennalta-arvattavia ja sisällöllisesti köyhiä tuloksia, ja kesti jonkin aikaa, ennen kuin opin määrittelemään haluamalleni tekstille riittävän tarkat raamit, jotta työkalu alkoi tuottaa käyttökelpoista sisältöä. Havaitsin myös, että erilaisia vaihtoehtoja kannattaa generoida runsaasti, jotta valinnanvaraa on riittävästi. Jos olisin käyttänyt runsaammin aikaa työkalun käyttöön perehtymiseen ja tehokkaan työtavan opetteluun, Copilotista olisi voinut olla minulle enemmänkin hyötyä, esimerkiksi luentojen valmistelussa.

Ohjeistuksesta huolimatta kurssilla oli useita tapauksia, joissa opiskelija oli käyttänyt tekoälytyökaluja tehtävien tekemisessä, muttei ollut raportoinut käyttöä asianmukaisesti. Oli varsin yleistä, että Turnitin-analyysin mukaan opiskelijan palauttama teksti oli sataprosenttisesti tekoälyn tuottamaa, ja usein tällaisen tekstin saattoi itsekin tunnistaa tietynlaisen “ChatGPT-tyylin” perusteella. Toinen selvä merkki olivat niin sanotut hallusinaatiot, joita ilmeni uskottavan kuuloisten mutta todellisuudessa täysin fiktiivisten lähdeviitteiden muodossa. Huomautuksen jälkeen osa opiskelijoista väitti, ettei ollut tiennyt ohjeistuksesta tai ymmärtänyt, että se koskee kaikenlaista sisällön prosessointia tekoälyn avulla, myös kielenparannusta; tältä osin ohjeissa olikin jonkin verran tulkinnanvaraa. Yksikään opiskelija ei lähtenyt kiistämään tekoälyn käyttöä, mutta jos näin olisi käynyt – no, sopii pohtia, mikä tällaisessa tapauksessa on riittävän pitävä todiste. Joka tapauksessa pidemmän päälle ainoa kestävä vaihtoehto on nähdäkseni arviointitehtävien suunnitteleminen niin, että oppimisen sivuuttaminen tekstigeneraattorin avulla ei auta saamaan hyvää arvosanaa, mutta mitään hopealuotia minulla ei tähän valitettavasti ole tarjota.

Eniten hyvilläni olen siitä, miten väittelybottipilottini onnistui. Botin kouluttaminen oli helppoa ja hauskaa, ja se kykeni käymään järkeviä keskusteluja tekoälyn etiikasta jo aivan minimaalisen kustomoinnin jälkeen; sille olisi voinut antaa myös omaa tausta-aineistoa sekä malliesimerkkejä kehote-vastaus-pareista, mutta botti hallitsi roolinsa aivan riittävän hyvin ilman näitäkin. Palautekyselyn perusteella opiskelijat suhtautuivat bottiin enimmäkseen positiivisesti, ja suurin osa vastaajista oli sitä mieltä, että jos jonkinlaiseen väittelyyn osallistuminen olisi pakollinen osa kurssia, botin kanssa väitteleminen olisi mieluisampi vaihtoehto kuin toisten opiskelijoiden kanssa. Erään vastaajan sanoin botti tarjosi “turvallisen tilan”, jossa hän saattoi ilmaista ajatuksiaan vapaasti ilman vastareaktion pelkoa.

Voidaan toki aiheellisesti kysyä, eikö sosiaalista rohkeutta ja kritiikin sietämistäkin olisi tarpeen oppia, mutta kallistun silti tässä tapauksessa sille kannalle, että kurssilla on hyvä olla tarjolla vuorovaikutusmahdollisuuksia myös sellaisille opiskelijoille, joille toisten opiskelijoiden kanssa väitteleminen ei syystä tai toisesta ole luontevaa. Vuorovaikutteisuus on olennaista sosiokonstruktivistisessa opetusajattelussa, jota voidaan pitää etiikan opetuksessa suositeltavana (Barak ja Green, 2021), ja havaintojeni perusteella uskon, että botin avulla toteutettu simuloitu vuorovaikutus on parempi vaihtoehto kuin se, että opiskelija jättäytyy tyystin vuorovaikutustilanteiden ulkopuolelle. Siispä botti tulee luultavasti olemaan mukana myös tulevissa kurssitoteutuksissa.

Kaiken kaikkiaan opetusharjoittelu vahvisti näkemystäni, että tekoälysovellusten tuominen osaksi opetusta tarjoaa runsaasti mielenkiintoisia pedagogisia mahdollisuuksia, erityisesti omalla alallani mutta myös muilla. Toivonkin, että tämä kirjoitus rohkaisee ja innoittaa opettajia alasta riippumatta tekemään omia kokeilujaan ja jakamaan niistä saatuja kokemuksia. Paras tapa perehtyä tekoälyn mahdollisuuksiin ja vastuulliseen käyttöön on käytännön kautta, ja kehitys on viime aikoina ollut niin nopeaa, että ainakin omalla kohdallani tässä asiassa on opettajallakin runsaasti opittavaa. Oppikaamme siis kaikki toisiltamme, opettajat ja opiskelijat yhdessä! Ideoita uusiin kokeiluihin onkin jo alkanut syntyä – miten olisi esimerkiksi kilpailu opiskelijoille, jotka haluavat mitellä taitojaan Turnitinin tekoälytunnistuksen hämäämisessä?

Lähteet

Barak, M., & Green, G. 2021. “Applying a Social Constructivist Approach to an Online Course on Ethics of Research”. Science and Engineering Ethics, 27(1), artikkeli 8.

Chen, Y., Jensen, S., Albert, L. J., Gupta, S., & Lee, T. 2023. “Artificial Intelligence (AI) Student Assistants in the Classroom: Designing Chatbots to Support Student Success”. Information Systems Frontiers, 25(1), 161–182.

Future of Life Institute. 2024. “High-level summary of the AI Act”. https://artificialintelligenceact.eu/high-level-summary/, luettu 21.5.2024.

Rudolph, J., Tan, S., & Tan, S. 2023. “ChatGPT: Bullshit spewer or the end of traditional assessments in higher education?”. Journal of Applied Learning and Teaching, 6(1), artikkeli 1.

Kirjoittaja: Lauri Tuovinen

 

Podcastit ja yleistajuistaminen historianopetuksessa

Podcastit ovat keskeinen osa nykypäivän historiakulttuuria ja historian popularisointia. Monille opiskelijoille ne tarjoavat tärkeän väylän uusiin mielenkiintoisiin aiheisiin ja voivat auttaa syventämään tietämystä historian eri aikakausista ja tutkimusteemoista. Podcastit liikkuvat usein tieteellisen historiantutkimuksen ja populaarin historiallisen tiedon rajapinnoilla. Yksi suurimmista historian yleistajuistamisen haasteista liittyykin tieteelliseen tutkimuksen viihteellistymiseen.

Opetuskäytössä podcastien ehdottomia etuja on, että niitä on helppo tuottaa, ne ovat välittömästi ja helposti saatavilla, pedagogisesti fokusoituneita ja mukaansatempaavia (Lyndon 2012, 79). Niiden avulla voidaan myös kustannustehokkaasti monipuolistaa luennoilla annettavaa opetusta (Reiman 2021). Ne soveltuvat myös historian tutkimustaitojen ja kriittisen ajattelun opettamiseen (Lee Ghanoui 2023).

Historiassa podcasteja voidaan integroida opetukseen erilaisten vaihtoehtoisten polkujen kautta. Yksinkertaisimmillaan opettaja voi käyttää valmiita ulkopuolisten tahojen tuottamia podcasteja antamalla niihin liittyviä kuunteluanalyysitehtäviä. Toinen tapa on hyödyntää opettajan itse laatimia podcast-jaksoja joko yksinomaisesti tai lähiluentojen rinnalla (Reiman 2021). Kolmas keino on laittaa opiskelijat itse ideoimaan, käsikirjoittamaan, nauhoittamaan ja leikkaamaan podcastjakso (Lyndon 2012, 79–80; Lee Ghanoui 2023, 1783–1787).

Valmiita podcasteja tai muita populaarihistoriallisia mediatuotteita analysoimalla voidaan historianopetuksessa harjoitella erityisesti lähdekritiikkiä. Historian popularisointia Tampereen yliopistossa opettaneen dosentti Tuomas Laine-Frigrenin mukaan ei-akateemisten historian harrastajien tuottamat materiaalit kertovat historiallisen tiedon rakentumisesta ja ne soveltuvat myös historiantutkimuksen etiikan pohtimiseen. Historiallinen tieto pohjautuu alkuperäislähteisiin ja historiankirjoitukseen, mutta populaarihistoriallisissa esityksissä näitä lähteitä avataan hyvin eri tavoin ja paljon pienemmällä vaatimustasolla kuin akateemisessa tutkimuksessa.

Kuunteluanalyysiä voi soveltaa pienempänä osana kurssia, mutta se sopii hyvin myös laajempaan tehtävänantoon ja itsenäiseen opiskeluun. Haastattelemani dosentti Jenni Kuuliala kertoi, miten esimerkiksi vankkaan tutkimusosaamiseen perustuvaa Trivium-tutkimuskeskuksen podcast-sarjaa on tarjottu kesäopinnoissa luentokurssin korvaajana, joka on suoritettu laatimalla ”luentopäiväkirja” Tiedettä ja sirkushuveja – vanhojen aikojen podcast-sarjan jaksoista.

Opiskelijoille podcastien käsikirjoittamiseen ja valmiiksi saattamiseen osallistuminen voi tarjota hyödyllisiä työelämätaitoja. Media-ala on monille historianopiskelijoille realistinen uravaihtoehto, ja opiskeluaikana luotua digitaalista materiaalia voi hyödyntää näyteportfolion osana. Historianopetuksessa podcasting-taitojen opettamista voikin pitää hyvänä vaihtoehtona perinteisemmälle esseen kirjoittamiselle. Opiskelijoiden pienryhmissä tuottamien podcastien vahvuutena voi pitää myös sitä, että ne opettavat kollektiivista, vuorovaikutteista tiedontuotantoa.

Käsikirjoitettu podcast-jakso voidaan toteuttaa esimerkiksi 3–5 opiskelijan ryhmissä ja sen tulisi vastata yhteen tai useampaan laajempaan kysymykseen. Käsikirjoituksen laatimiseksi opiskelijat lukevat sekä alkuperäislähteitä että tutkimuskirjallisuutta. Lisäksi opiskelijat haastattelevat asiantuntijaa. Kun opiskelijoiden tutkimustyön ja haastattelun kirjoitettu käsikirjoitus on hyväksytetty opettajalla, podcastin kerronta nauhoitetaan ja leikataan Audacity-ohjelmalla lopuksi yhteen asiantuntijahaastattelun ja mahdollisesti käytettävän musiikin kanssa.

Opiskelijoiden näkökulmasta pienitöisempi vaihtoehto on toteuttaa podcast-jakso pelkästään haastattelemalla asiantuntijaa, jolle laaditaan kysymykset tutkimuskirjallisuuden ja mahdollisesti alkuperäislähteiden pohjalta. Opiskelijoille on hyvä painottaa, että tutkijahaastattelujen sopimiseen kannattaa varata aikaa, sillä varsinkin opetustehtävissä toimivat tutkijat saattavat olla kiireisiä. Laaditut kysymykset on myös tärkeä lähettää etukäteen, jotta haastateltava voi omalta osaltaan valmistautua tilanteeseen.

Vaikka podcastien laatimiseen perehtymistä voi pitää tärkeänä historia-alan työelämätaitona, suoranaista urapolkua ne eivät kovin helposti tarjoa suomalaisessa toimintaympäristössä. Henkilöbrändäyksen ja kaupallisen yhteistyön avulla voi tarjoutua ansaintamahdollisuuksia, mutta niiden tekeminen on hyödyllisempää hahmottaa osana laajempaa palettia, joka täydentyy esimerkiksi apurahoilla ja freelance-kirjoittamisella. Vuoden 2024 tiedeviestintäpalkinnon saaja Lotta Vuorio, joka tekee Menneisyyden jäljillä -podcastsarjaa, totesikin häntä haastatellessani, että teknisten taitojen sijaan on tärkeä opettaa historian yleistajuistamista itsessään, koska viime kädessä vahvat tiedeviestintätaidot avaavat humanisteille ovia.

Tuomas Laine-Frigrenin toiveena olisi, että historian yleistajuistamisen opettaminen tekisi tulevaisuuden podcasteista eettisesti kestävämpiä ja akateemisten tutkijoiden työpanoksen laajemmin tunnustavia. Korkeatasoisen tutkimuksen ja historian popularisoinnin välinen rajankäynti tekee podcasteista mielenkiintoisia mutta samalla haastavia historiantutkijoille. Vaikka ne perustuisivat tieteelliseen tutkimukseen, podcastit ovat aina epätieteellistä. Kun tutkijat popularisoivat historiaa, he joutuvat Jenni Kuulialan mukaan käyttämään tunnekieltä aivan eri tavalla kuin analyyttinen, neutraaliin ilmaisuun pyrkivä tutkija.

Historianopettajana toimivalle ja useita podcast-sarjoja Ylelle toteuttaneelle Matti Johannes Koivulle tärkeä oivallus ensimmäistä podcast-sarjaa tehdessä oli huomata, että vaikka podcast on epätieteellistä tarinankerrontaa, hän voi silti käyttää ammattihistorioitsijan tavoin lähdeaineistoja rohkeasti, väitellä niiden kanssa ja tehdä niistä tulkintoja. Jos Koivu olisi jotain omilta historian opinnoiltaan yliopistossa kaivannut, se oli nimenomaan alusta asti historiallisen tiedonmuodostumisen ja tutkimustaitojen vahvempaa korostamista opetuksessa.

Parhaiten podcastit toimivat tutkijoille erilaisten hankkeiden popularisoinnissa ja tutkimustulosten kommunikoinnissa ja levittämisessä laajemmalle yleisölle. Historian yleistajuistaminen on tärkeää, koska menneisyyden ymmärtäminen auttaa hahmottamaan nykyhetkeä ja rakentaa mahdollisia tulevaisuuksia. Lotta Vuorion mukaan menneisyyden jälkien kuunteleminen antaa vastalääkkeitä polarisaatiolle ja auttaa ymmärtämään ihmisyyttä sekä inhimillisiä valintoja. Yleistajuistaminen on tärkeä tapa käydä yhteiskunnallista keskustelua, nostaa esiin vaiettuja ja vaikeita aiheita ja toisaalta lisätä ymmärrystä yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti tärkeistä teemoista.

 

Tätä blogitekstiä varten haastattelin Matti Johannes Koivua (FM, Vantaan seudun steinerkoulu), Jenni Kuulialaa (dos., Tampereen yliopisto), Tuomas Laine-Frigreniä (dos., Oulun yliopisto) ja Lotta Vuoriota (FM, Helsingin yliopisto). Suurkiitos kaikille haastatelluille!

 

Kirjallisuus:

Lee Ghanoui, Saniya, ’Historical Podcasts in the Classroom’, American Historical Review, 128, 4 (2023), 1777–1793.

Lyndon, Dan, ‘Using blogs and podcasts in the history classroom’, teoksessa Terry Haydn (toim.), Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History, 73–82 (London: Routledge, 2012).

Reiman, Richard A., ‘Podcasting for Teaching and Research in History: A Case Study’, International Conference on Humanities, Social and Education Sciences, New York, 22.–25.4.2021.

 

Kirjoittaja: Kalle Kananoja

Palapelityöskentely – aktivoi ja rikastaa oppimista

Opetusharjoitteluni kehittämisen kohteena oli tietojenkäsittelytieteen tutkinto-ohjelman Orientoivat opinnot opintojakso, jossa hyödynsin palapelityöskentelyä. Palapelityöskentely on yksi yhteistoiminnallisen oppimisen muoto, jossa oppiminen tapahtuu pienryhmissä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Oppimisessa pyritään yhteiseen tavoitteeseen, rakennetaan yhteistä ymmärrystä ja luodaan uutta tietoa (Soini, 2001). Pienryhmän jäsenet tukevat ja auttavat oppimisprosessin aikana toisiaan, mutta yksittäisellä oppijalla on kuitenkin vastuu sekä omasta että toisten oppimisesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Ryhmätyöskentelyyn liittyy oleellisesti yhteiseen oppimiseen sitoutuminen ja työskentely annetun tehtävän parissa (Isohätälä, 2020). Sitoutumista palapelityöskentelyyn edelsi yhteisten pelisääntöjen määritteleminen opintojakson ensimmäisellä luennolla ja pelisääntöihin palaaminen ryhmätyöskentelyn tehtävänannon yhteydessä.

Opintojakson kehittämisen tavoitteena oli halu vahvistaa pienryhmissä tapahtuvaa oppimista, tukea ensimmäisen vuoden korkeakouluopiskelijoiden ryhmäytymistä ja kehittää oppilaiden yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja (mm. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Lisäksi tavoitteena oli tarjota pienryhmissä tapahtuvaa aktivoivaa ja osallistavaa toimintaa, joka tukee ensimmäisen opintovuoden oppilaiden opintoihin kiinnittymistä (Kuhn, 2008). Työskentelyn aikana opettaja ohjasi toimintaa, seurasi työskentelyä sekä antoi palautetta (Loh & Ang, 2020) ja oppilaat olivat uuden tiedon jakajia (Repo-Kaarento, 1994). Digipedagogiikka liittyi tärkeäksi osaksi työskentelyä ja sitä hyödynnettiin oppimistulosten raportointiin. Opitut asiat ja ryhmäpohdinnat kirjattiin Padlettiin ja luentojen yleinen palaute ja kehittämisideat Presemoon. Padlettiin kirjatut pohdinnat ja oppimistulokset käsiteltiin yhdessä ryhmän kanssa seuraavan luennon alussa keskittyen oleellisimpiin oppimistuloksiin.

Suunnittelin palapelityöskentelyn osaksi opintojakson kahta laajempaa aihealuetta, ja niiden välissä oli luentotehtäviin sidottuja reflektoivaa pienryhmätyöskentelyä. Oppilaat loivat itse 4–5 henkilön pienryhmät, joita palapelityöskentelyssä kutsutaan kotiryhmiksi. Kotiryhmille annettiin tehtäväksi tutustua ennakkoon kirjalliseen opiskelumateriaaliin ja videoihin sekä kirjata opituista asioista oleellisemmat asiat yhteenvetoon, joka palautettiin Moodle-oppimisympäristöön. Kaikki kotiryhmät eivät tutustuneet samaan aineistoon vaan opittavat asiat jaettiin kaikkien kesken niin, että kotiryhmät voitiin helposti jakaa uusiin 4–5 henkilön pienryhmiin eli asiantuntijaryhmiin, jolloin yhden oppilaan ei tarvinnut yksin kertoa ja jakaa oppimaansa. Palapelityöskentelyssä oppiminen, ideoiden jakaminen sekä yhteisen ymmärryksen rakentuminen tapahtui asiantuntijaryhmissä.

Palapelityöskentely aloitettiin koko ryhmän yhteisellä infolla sen jälkeen, kun oppilaat oli jaettu 4–5 henkilön asiantuntijaryhmiin. Infon tavoitteena oli kerrata työskentelyn periaatteita, kertoa työskentelyn aikatauluista, ryhmän jäsenten tehtävistä ja oppimisen vastuusta. Sama infopaketti oli oppilaiden tiedossa jo viikkoa ennen asiantuntijaryhmätyöskentelyä, jotta oppilaat osasivat valmistautua tulevaan tehtävään. Palapelityöskentelyyn oli varattu aikaan yhteensä 50 minuuttia ja opetustuokioihin 20 minuuttia/aihe. Puolet ryhmän jäsenistä oli tutustunut eri aiheeseen. Jokaisen ryhmän jäsen sai jakaa oppimiaan asioita pitämällä lyhyen opetustuokion opiskelemastaan aiheesta. Toiset ryhmän jäsenet kuuntelivat ja tekivät tarkentavia kysymyksiä, lisäksi yksi ryhmän jäsen tarkkaili ajan käyttöä. Ryhmissä syntyneet oppimistulokset ja uudet ideat raportointiin Padlettiin.

Oppilailta saadun luentopalautteen perusteella palapelityöskentelyn ohjeistus ja asiantuntijaryhmissä työskentely toimi hyvin ja oppilaat kokivat asiantuntijaryhmätyöskentelyn hyvänä tapana oppia uusia asioita. Oppilaiden kirjaamien muistiinpanojen perusteella oppilaat olivat oppineet oleellisemmat asiat pienryhmissä käsitellyistä aiheista, työskentelyn aikana oli tullut esiin myös uusia näkökulmia, joista pienryhmien jäsenet olivat keskustelleet yhdessä. Mentorilta saamani palautteen perusteella kehitin palapelityöskentelyä ennen seuraavaa asiantuntijatyöskentelyä laatimalla aiheeseen liittyviä kysymyksiä, joita oppilaat saivat pohtia opetustuokioiden jälkeen, jos heille jää ylimääräistä aikaa. Vertaisryhmästä saamani palaute auttoi pohtimaan palapelityöskentelyn ajankohtaa, milloin on ajallisesti järkevää toteuttaa palapelityöskentely, niin ettei se aiheuta oppilaissa turhaa stressiä. Palapelityöskentelyyn suunniteltu aika oli oppilaiden palautteen perusteella liian pitkä, joten vähensin siihen kuluvaa aikaa, kun suunnittelin seuraavan palapelityöskentelyä sisältävän luennon. Toinen, merkittävä haaste, joka nousi esiin ensimmäisen palapelityöskentelyn aikana, oli opetusmateriaaleihin tutustuminen. Kaksi oppilasta ei ollut lukenut opetusmateriaaleja ennakkoon, eikä palauttanut yhteenvetoa, joten ohjasin heidät ryhmiin, joissa oli neljä jäsentä.  Valmistautumattomat oppilaat saivat tuoda esiin omia ajatuksiaan opituista aiheista rakentaen näin uusia näkökulmia ja ideoita, vaikka he eivät olleet teorian kautta aiheen asiantuntijoita, niin he rikastuttivat ryhmissä käytyjä keskusteluja.

Palapelityöskentelyn kehittämiseen sain idean käytännön kokemusten hyödyntämisestä laajemmin pienryhmätyöskentelyssä laatimalla muutaman aiheeseen liittyvän kysymyksen osaksi opetustuokiota ja siten helpottamaan ryhmässä tapahtuvaa uuden tiedon rakentamista. Idean syntymiseen vaikuttivat oppilaat, joilla ei ollut ennakkotietoa opittavasta aiheesta kuin myös mentorin idea luoda keskustelua ohjaavia kysymyksiä oppilaiden vuorovaikutuksen lisäämiseksi. Lisäksi palapelityöskentelyn aikana syntyneiden oppimistulosten jakaminen olisi parempi toteuttaa eri tavalla, eikä vain koko opiskelijaryhmän kanssa, koska kaikki eivät pääse ilmaisemaan mielipiteitään. Yksi hyvä keino oppimistulosten purkamiseen voisi olla näyttelykävely (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, s. 294) tai oppimispäiväkirja. Oppilaiden oppimistulosten arvioinnissa voisi hyödyntää myös Moodlen tenttiä, joka mahdollistaisi uusien ideoiden jakamisen heti palapelityöskentelyn jälkeen.

Palapelityöskentely on hyvä tapa aktivoida oppilaita, lisätä ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta sekä edesauttaa oppimista. Palapelityöskentelyn ajoittaminen osaksi opintojakson opetusta pitää suunnitella hyvin, jotta oppilaat ovat jo ehtineet tutustua toisiinsa ja ovat rohkeampi ilmaisemaan mielipiteitään sekä rakentamaan yhteistä ymmärrystä. Yhteisillä pelisäännöillä voidaan sitouttaa oppilaat tukemaan toisten ryhmän jäsenten oppimista. Palapelityöskentelyn ohjaajan tulee huolehtia, että yhteisiä pelisääntöjä noudatetaan ja että oppilaat sitoutuvat yhteiseen oppimiseen.

Lähteet:

Isohätälä, J. (2020). The interplay of cognitive and socio-emotional processes in social interaction: process-oriented analyses of collaborative learning [väitöskirja, Oulun yliopisto]. Oulun yliopisto. http://urn.fi/urn:isbn:9789526226361.

Kuh, G.D. (2008). High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

Loh, R. C.-Y., & Ang, C.-S. (2020). Unravelling Cooperative Learning in Higher Education. Research in Social Sciences and Technology, 5(2), 22–39. https://doi.org/10.46303/ressat.05.02.2

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro Oy.

Repo-Kaarento, S. (1994). Yhteistoiminnallisen oppimisen teoreettista taustaa. Aikuiskasvatus 1, 14−20.

Soini, H. (2001). Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona. Psykologia 36 (1-2), 48-59.

Kirjoittaja: Helena Tokkonen

Korvaako Coderunner opettajan? – Automaattitarkisteisia tehtäviä ohjelmoinnin opetuksessa

Taustaa

Tuorein Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2014) otettiin käyttöön kouluissa syksyllä 2017 ja Lukion opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2019) syksyllä 2021. Opetussuunnitelmiin on tuotu sekä yleisesti että erityisesti matematiikan oppiaineeseen jo ensimmäisestä luokasta alkaen ohjelmointia ja matemaattisten ja tilastollisten ohjelmien käyttöä, kullekin ikäluokalle sovitetussa muodossa. Opetussuunnitelmissa korostetaan algoritmisen ajattelun kehittymistä sekä ohjelmoinnin soveltamista matemaattisten ongelmien ratkaisemiseen. Myös matematiikan ylioppilaskirjoituksissa on keväästä 2019 alkaen ollut jonkin verran myös ohjelmointia ja algoritmien ymmärtämistä vaativia tehtäviä.

Oulun yliopiston matemaattisten aineiden aineenopettajaopinnot eivät tällä hetkellä sisällä lainkaan pakollista ohjelmointia. Kuitenkin, ohjelmoinnin opettaminen ja ohjelmistojen hyödyntäminen opetuksessa ovat olennainen osa opiskelijoidemme työnkuvaa tulevina aineenopettajina. Tähän puutteeseen on nyt tartuttu kehittämällä aineenopettajaopiskelijoille suunnattu kolmen opintojakson moduuli, jonka sisältöinä on ohjelmointia, Geogebra-ohjelman käyttöä ja taulukkolaskentaa. Opetusharjoitteluni kohteena oli ohjelmointikurssin materiaalin kehitystyö.

 

Uusi ohjelmointikurssi

Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmissa ei oteta kantaa ohjelmointikieliin tai yksittäisiin ohjelmiin. Yläkoulun ja lukion oppikirjoissa suosituin ohjelmointikieli on Python, joten tämä valikoitui myös nyt kehitettävän opintojakson kieleksi.

Reunaehtoina kehitystyölle oli se, että opintojakso tuli toteuttaa verkkokurssina, jolla opiskelu tapahtuisi pääosin itsenäisesti ja omaan tahtiin. Koska kyseessä oli itseopiskelukurssi, suunnitelmana oli alusta alkaen hyödyntää automaattitarkisteisia ohjelmointitehtäviä isona osana kurssisuoritusta. Automaattitarkisteisilla tehtävillä on tutkitusti hyötyjä. Opiskelijat saavat automaattitarkisteisista ohjelmointitehtävistä välitöntä ja tasapuolista palautetta (Hegarty-Kelly & Mooney, 2021). Lisäksi automaattitarkisteiset tehtävät vähentävät opettajien työtaakkaa sekä mahdollistavat opintojakson skaalaamisen suurillekin opiskelijaryhmille (Wilcox, 2015).

Toteutin automaattitarkisteiset ohjelmointitehtävät Coderunnerilla (Lobb & Harlow, 2016), joka on avoimen lähdekoodin ilmainen Moodle-plugin, joka löytyy valmiiksi Oulun yliopiston Moodle-ympäristöstä. CodeRunner-tehtävätyyppi on käyttöliittymältään yksinkertainen sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Toisaalta Coderunner on perustoiminnallisuuksiltaan melko suppea, mikä rajoittaa mahdollisia tehtävätyyppejä.

Voiko kaiken automatisoida?

Yhtenä pääkysymyksenä harjoittelun aikana oli pohtia ja selvittää, mihin automaattitarkisteiset tehtävät voisivat pedagogisesti taipua. Selvältä tuntui, että tehtävillä pystytään harjoittelemaan peruskomentoja ja komentojen syntaksia sekä yksinkertaisten ohjelmointirakenteiden ja pienten ohjelmien toteuttamista. Haasteeksi kuitenkin osoittautui se, että tehtävänantojen täytyi olla hyvin tarkkarajaisia ja täsmällisiä, jolloin opiskelijan omalle suunnittelutyölle tai luovuudelle ei jäänyt tilaa. Tavoitteena kurssilla on myös opettaa hyviä ohjelmointikäytäntöjä, kuten virheiden käsittelyä ja debuggausta sekä pyrkimistä koodin luettavuuteen ja laadukkaaseen kommentointiin. Harjoittelun aikana onnistuin kehittämään Coderunner-tehtäviä, jotka kattavat joitakin näistäkin tavoitteista, mutta havaitsin, että en onnistuisi saavuttamaan kaikkia kurssille asettamiani oppimistavoitteita automaattitarkisteisten tehtävien kautta.

Ratkaisuni oli kehittää kurssille automaattitarkisteisten tehtävien lisäksi kolme laajaa oppimistehtävää, jotka tulisivat opettajan arvioitavaksi. Laadin tehtävänannoista hyvin avoimet, jotta opiskelijan omalle luovuudelle ja ongelmanratkaisulle jäisi enemmän tilaa. Opettaja voi palautteessaan kommentoida ja arvioida myös opiskelijan toteutuksen omaperäisyyttä, ohjelman luettavuutta ja tehokkuutta sekä kommentointia – seikkoja, joita Coderunner-tehtävillä ei ollut mahdollista riittävästi huomioida. Lisäksi yksi oppimistehtävistä keskittyy oppisisältöjen laatimiseen ohjelmoinnin opetusta varten, mikä palvelee erityisesti aineenopettajia kohdeyleisönä.

-----

Automaattitarkisteiset tehtävät ovat erinomainen työkalu ohjelmoinnin opetuksessa. Yksinomaan niiden avulla on kuitenkin haastavaa harjoittaa kaikkia ohjelmoinnin perusperiaatteita ja abstraktimpia taitoja, kuten algoritmista ajattelua ja luovuutta ongelmanratkaisussa. Opettajalla on ohjelmoinnin opetuksessa yhä keskeinen rooli.

Lähteet

Hegarty-Kelly, E. & Mooney, D.A. (2021). Analysis of an automatic grading system within first year Computer Science programming modules. ACM International Conference Proceeding Series, 17–20.

 

Lobb, R. & Harlow, J. (2016). Coderunner: A Tool for Assessing Computer Programming Skills. ACM Inroads, 7(1), 47–51.

 

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (Määräys 2014:96). https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

 

Opetushallitus. (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet. (Määräys 2019:2a). https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf

 

Wilcox, C. (2015). The role of automation in undergraduate computer science education. Proceedings of the 46th ACM Technical Symposium on Computer Science Education, ACM, 90–95.

Kirjoittaja: Emma Leppälä

Deepening the knowledge of sustainability and game design through experiential learning

Background

In November 2023, I held the first implementation of the Gamification for Sustainability course at University of Oulu. The aims of the course were twofold: 1) to introduce students to the opportunities and challenges of sustainable development in general and especially in the field of human-computer interaction, and 2) to develop students' understanding, knowledge and skills in sustainable interaction design (Blevis, 2007) through the user-centred design of games and gamified applications for sustainability. I developed the course following the pedagogical model of constructive alignment (Biggs, 1996; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 138-155).

This model ensures that the learning outcomes and competence goals of the course are in line with the course content, teaching methods, students' activities, feedback, and assessment methods. Thus, the model ensures that students learn meaningful things in an optimal way. The model includes five iterative and interactive steps or features (Biggs & Tang, 2007, 92) that provide students with (1) a good learning environment, (2) a well-structured knowledge base, (3) appropriate learning activities, (4) formative feedback, and (5) reflective practice and self- monitoring of one’s own learning (see Figure 1).

Figure 1: Constructive alignment model to guide teaching in such a way that students achieve the targeted learning outcomes and competence goals (based on Biggs & Tang, 2007)

When applying this model to course design, I started by defining the learning objectives and then gradually built the course content in such a way that the learning objectives can be achieved, demonstrated, and assessed. In planning the course, I used questions and answers. What do I want the students to learn and know at the end of the course? How can learning and knowledge be demonstrated? What do students need to know in order to complete their assignments? How to ensure that students are engaged with the course every week? Based on these questions, I formulated and defined the tasks, content, different activities, the assessment methods, as well as the learning environment, such as the Moodle workspace, and I thought more consciously about the learning atmosphere.

The learning theory underlying the design of the course is the experiential learning theory (Kolb & Kolb 2005; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 206-209). It is a type of humanistic learning theory (Alaniska et al. 2022; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 204-206) and its principles are active student learning, independent thinking and decision, interaction with others, and learning by doing. Therefore, I thought that project-based group work should be a significant part of the course's learning activities and requirements.

Reflection

Reflecting on the teaching experience and feedback, I consider the course a success. Students, peer teachers and my university pedagogy mentor have appreciated the usefulness of the course in the current curriculum, the interestingness of the content, the clarity, logical progression, flow, interactivity, pace and structure of the lectures, the well-designed activities and tasks, the feedback between teacher and students during the course, the interaction with and between students, the encouraging and inspiring learning atmosphere and much more. As a first implementation, there was also room for improvement, such as the timing of various activities and staying on schedule during lectures.

The students' performance in the course was generally very good to excellent. In addition to weekly individual assignments and learning diaries, the course work consisted of project-based group work, where a concept and possibly a prototype of a gamification- or game-based application promoting sustainability was designed. The students learned about games and gamification, game design, user-centred design, sustainable development, and climate change communication. The group work method activated working life skills, such as teamwork, communication, time management. I would like to emphasize here that group work was particularly rewarding for a group where students were from different academic backgrounds, so multidisciplinary teams are recommended for complex topics such as sustainability whenever possible. The course is included in the Sustainability Studies Network, so students from different universities in Finland are welcome to participate in the course thus increasing the cross-disciplinarity of teams and projects.

Another lesson from this teaching experience is that reflective practice helps the teacher to be constantly connected and aware of what is happening in the course and ready to make changes when necessary. In addition, self-monitoring of one's own learning in the constructive alignment model can mean, on the one hand, the teacher's learning about what works well during the course, what requires development, and even an increase in the teacher's own understanding of the subject and research in the area. On the other hand, it can refer to students themselves monitoring and reflecting on their own growth and understanding of the subject and interaction during the course. To activate these reflective skills of the students, I used learning diaries and weekly assignments which were integrated with the course learning objectives and project-based group work; these proved very beneficial for both students and the teacher.

Experiential learning for game design and sustainability

Finally, I would like to conclude with a few remarks about experiential learning. I found it a useful method for teaching, learning, and even designing games. In the course, experiential learning was briefly presented during the lectures as an underlying learning theory and a targeted generic skill and in the project requirements as a recommended game design approach.

According to Kolb and Kolb (2005), experiential learning emphasizes the learning process rather than the outcome (it is a constructivist learning theory). Accordingly, learners build their own understanding of the world or problem they encounter, and this understanding is built on various interactions with the environment (people, information, experiences, nature, tools, etc.). Learning takes place by adapting between different ways of experiencing: feeling, reflection/seeing, thinking, and action/doing. Thus, it is a holistic process that integrates various experiences, cognitive processes, and interactions with the world (Kolb & Kolb, 2005). I think the experiential model by Kolb and Kolb reflects learning in everyday life as well as in working life; it is like a (re)search process where actual experience (‘feeling’) inspires an answer or explanation (‘reflection’) and once this is formulated or theorized (‘thinking’), it is applied or tested (‘action’) in new contexts; the cycle repeats to further refine knowledge, adaptation to and understanding of the world.

In sustainable game design, the experiential learning model can be applied iteratively also as a group work using techniques such as brainstorming, cooperative learning, collaborative learning. In the first learning iteration or cycle, in the first phase (‘feeling’), a problem related to sustainable development is identified. In the second phase ('reflection'), the identified problem is discussed in the group about what possible solutions could be created; what can be changed and how? In the third phase ('thinking'), the students analyse and select the different methods, concepts, theories learned in the course in relation to the design solution; which theoretical and methodological approaches could work well in designing a solution and how can they be applied? Finally, in phase four (‘action’), students cooperate and collaborate to formulate, design, and test a game concept and prototype based on the theories and methods found appropriate in the previous phase. A game concept and a game prototype require different iterations to complete; these are performed in different experiential learning cycles. For example, in a new learning cycle, the experiences identified and reflected in the initial phases of the cycle (‘feeling’ and ‘reflection’) refer to the problems or questions of the current design and how to solve them.

References

Alaniska, H., Hurskainen, J., Kähkönen, T., Maikkola, M., Pihlaja, J., & Tauriainen, T. M. (2019). Pedagogisia malleja. Oulun ammattikorkeakoulu. 2022. https://vanha.oamk.fi/emateriaalit/wp-content/uploads/pedagogisiamalleja.pdf

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32 (3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF0013887

Biggs, J., & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 3rd edition. The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Blevis, E. (2007). Sustainable interaction design: invention & disposal, renewal & reuse. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (503-512). https://doi.org/10.1145/1240624.1240705

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential  learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212. https://doi.org/10.5465/amle.2005.17268566

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYPro, Helsinki. https://doi.org/10.31885/9789515150325

 

Kirjoittaja: Dorina Rajanen

 

Kohti parempia kohtaamisia – voiko leikki toimia hammaslääketieteen opetuksen tukena?

Opetusharjoittelukurssikseni valikoitui toisen vuoden hammaslääketieteen opiskelijoille kohdennettu Johdatus suun terveyteen -kurssi. Kurssin keskeinen teema oli lapsipotilaiden kohtaaminen ja suun terveyden edistäminen. Halusin opetusharjoittelussani kehittää erityisesti näiden taitojen opetusta ja oppimista.

Kurssi koostui pitämistäni luennoista, itseopiskelutehtävästä, ryhmätöistä ja suun terveyttä edistävän tapahtuman järjestämisestä esikouluikäisille lapsille. Kurssiin ei sisältynyt lainkaan tenttiä, vaan opiskelijat esittivät osaamisensa aktiivisella osallistumisella ryhmätyöskentelyyn, terveyden edistämistapahtuman suunnitteluun ja toteutukseen. Tämä tentittömyys ja erilaiset tavat oppia koettiin opiskelijoiden keskuudessa tervetulleiksi ja innostaviksi.            

Oman erikoisalani pohjalta halusin nostaa kurssilla esille lapsipotilaiden kohtaamisen taidot. Pohdin pitkään, millaisia opetusmenetelmiä voisin ottaa käyttöön. Voisiko yliopisto-opinnoissa hyödyntää leikkiä pedagogisesta näkökulmasta? Kokisivatko hammaslääketieteen opiskelijat tällaisen opetusmenetelmän liian hämmentäväksi? Päätin ottaa kuitenkin riskin ja kokeilla. Tosin halusin valita pedagogisesti pätevät opetusmenetelmät, joten tein kirjallisuushaun liittyen nallesairaalatoimintaan, jota on aiemminkin hyödynnetty Suomessa yliopistoissa lääketieteen opetuksessa (Moisio ym. 2017), muttei käsittääkseni laajemmin hammaslääketieteen opetuksessa. Yllätyin ilokseni siitä, että tätä pedagogista menetelmää oli tutkittu ja siitä oli saatu niin lupaavia oppimistuloksia kandeilla (Moisio ym. 2017; Nheu ym. 2018) kuin vähennetty lapsipotilaiden kokemaa pelkoa hoitotilanteissa (Rashid ym. 2021) ja lisätty lasten terveystietämystä (Leonhardt ym. 2014).

Opetusharjoittelun myötä havaitsin, että opiskelijat arvostivat vaivannäköäni monipuolisten opetus-menetelmien suhteen. Pienetkin asiat, kuten videot luennoilla, mainittiin kiitoksina opiskelijapalautteissa. Onnistuin aktivoimaan opiskelijoita pohtimaan omien kokemusten kautta potilaan hyvän kohtaamisen merkitystä. Luennoilla ja osin myös ryhmätöissä opin tunnistamaan passiiviset opiskelijat, jotka saattoivat vetäytyä omiin oloihinsa. Suurin iloni oli, kun jokainen opiskelija laittoi itsensä likoon lapsipotilaita kohdatessa, jopa aiempien opetustilanteiden hiljaisimmat ja vetäytyneimmät. Terveyden edistämisen tapahtumissa aistin iloa ja innostuneisuutta niin opiskelijoissa kuin esikoululaisillakin.

Palaute kurssista oli pääosin positiivista opiskelijoilta, mentorilta, vertaisryhmäläiseltä ja päiväkotiryhmiltä. Yhdessä tekemisen ja kokemisen riemu tiivistyi eräässä opiskelijapalautteessa osuvasti.  

”Oli hauskaa päästä järjestämään lapsille tapahtuma, lapset selkeästi viihtyivät tapahtumassa ja olivat iloisia, että heille sellainen järjestettiin.”

 

Kuinka sitten kävi peloilleni liittyen leikin hyödyntämiseen yliopisto-opetuksessa: sain todeta, että riskinotto kannatti. Opiskelijat kokivat oppimisen iloa ja ottivat ennakkoluulottomasti haasteen vastaan kohdata lapset tulevassa ammattiroolissaan. Kannustan jatkossakin tarjoamaan opiskelijoille uusia näkökulmia oppimiseen ja haastamaan heidät harjoittelemaan vuorovaikutusta – jopa leikin avulla.

 

Lähteet:

Leonhardt, C., Margraf-Stiksrud, J., Badners, L., Szerencsi, A., Maier, RF. (2014). Does the ‘Teddy Bear Hospital’ enhance preschool children’s knowledge? A pilot study with a pre/post-case control design in Germany. Journal of Health Psychology, 19(10):1250-1260.

Moisio, H., Heikkilä, P., Kakko, K., Rantanen, M., Hakkarainen, K., & Hutri-Kähönen, N. (2017). Nallesairaalasta oppia lapsen kohtaamiseen. Suomen lääkärilehti, 33, 1721-1722

Nheu, L., Uahwatanasakul, W., & Gray, A. (2018). Medical students’ experience of a Teddy Bear Hospital as part of a paediatric curriculum. Focus on Health Professional Education: A Multi-Professional Journal, 19(3), 40–51.

Rashid, A., Cheong, A., Hisham, R. (2021). Effectiveness of pretend medical play in improving children’s health outcomes and well-being: a systematic review. BMJ Open, 11:e041506.

Kirjoittaja: Anna Pelkonen