Tehostettu kisällioppiminen ja aktivoiva luennointi oppimista tukemassa massakursseilla

Tehtävä: Tutustu artikkeleihin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Luin Yliopistopedagogiikka-lehdestä kaksi erityisesti niin sanottujen massakurssien opetukseen keskittyvää opetuksen kehittämistä käsittelevää artikkelia. Vikberg, Oinonen ja Rämö (2015) kirjoittavat Yliopistopedagogiikka-lehdessä 1/2015 tehostetun kisällioppimisen menetelmän käyttämisestä Helsingin yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksen opetuksessa. Karttunen (2015) esittää Yliopistopedagogiikka-lehden 2/2015 raportissaan kokemuksiaan opiskelijoita aktivoivista sekä opiskelijoiden ja opettajan välistä vuorovaikutusta lisäävistä opetuskokeiluista.

Vikberg ym. (2015) kertovat, että tehostettu kisällioppimisen menetelmä on kehitetty Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksella, ja on nykyään käytössä muun muassa monilla kandidaattivaiheen kursseilla saman yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksella. Koska kisällioppimisessa perinteisesti on korostunut yksilöllinen ohjaus, on erinomaisen mielenkiintoista, kuinka kyseinen menetelmä on onnistuttu jalostamaan opetusmenetelmäksi useiden satojen opiskelijoiden massakursseille. Oppimisen keskiössä ovat harjoitustehtävät, joita opiskelijat tekevät itsenäisesti ohjaajien avustuksella. Ohjaajat ovat vanhempia opiskelijoita, joiden apua on tehtävien tekemiseen saatavilla kurssin ajan joka arkipäivä. Opiskelijat palauttavat tekemänsä tehtävät tarkastettavaksi viikoittain, ja saavat näin koko kurssin ajan palautetta osaamisestaan.

Luentoja on tavallista vähemmän, eikä niitä käytetä uusien asioiden esittelyyn, vaan opiskelijat tutustuvat uusiin asioihin itsenäisesti muun muassa tehtävien kautta. Menetelmän perustana oleva opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden tiivis vuorovaikutus vaatii väistämättä paljon resursseja. Osaltaan tämä on ratkaistu niin, että varsinaisia laskuharjoituksia ei pidetä ollenkaan, vaan opetusresurssit on suunnattu opiskelijoiden ohjaamiseen sekä tuen tarjoamiseen tehtävien tekovaiheessa. Oppimiskokemukset tehostetusta kisällioppimisesta ovat Vikbergin ym. (2015) mukaan mainiot; opiskelijat ovat olleet menetelmään pääosin tyytyväisiä ja työskentelevät aiempaa aktiivisemmin oman oppimisensa eteen.

Karttunen (2015) puolestaan on kokeillut erilaisia menetelmiä tavoitteenaan muokata luento-opetusta paremmin opiskelijoita osallistavaksi ja aktivoivaksi. Karttunen suoritti kokeilut Itä-Suomen yliopiston perusopetuksessa Farmakologia ja toksikologia -opintojakson yhdellä luennolla osana yliopistopedagogisia opintojaan. Kokeilut sisälsivät luennon aiheeseen etukäteen orientoivan artikkelin, luennon alussa esitetyn johdantovideon, luennon lopussa esitetyn kertausvideon, sekä kertaamiseen tarkoitetun sanaristikon. Lisäksi Karttunen käytti luennolla aktivoinnin ja vuorovaikutuksen tukena Socrative-ohjelmaa, jota opiskelijat käyttivät tietokoneen, tabletin tai älypuhelimen kautta. Ohjelmaa käytettiin sekä aktivointikysymysten että asiasisältöön liittyvien tarkistuskysymysten esittämiseen.

Karttusen (2015) kokemuksen mukaan hänen kokeilemansa aktivoivat menetelmät saivat opiskelijat olemaan innokkaasti ja keskittyneesti mukana luennolla. Myös hänen saamansa opiskelijapalaute oli pääosin positiivista. Erityisesti Socrative-ohjelman kautta Karttunen koki saaneensa tietoonsa paljon aiempaa paremmin käsityksen opiskelijoiden ymmärryksen tasosta.

Molemmissa kokeiluissa itseäni jäi askarruttamaan ajankäyttö. Uusien menetelmien käyttöönotto on väistämättä aikaa vievää, ja tämä tulisikin huomioida yliopistossa opettavien työsuunnitelmissa. Vikbergin ym. (2015) esittämä malli tehostetusta kisällioppimisesta vaatii myös huomattavaa panostusta opetusresursseihin. Karttusen (2015) osalta jäin miettimään, että onko kenties hänen käyttämänsä aktivointimenetelmien kirjo vähän liikaa yhdelle 45 minuutin luennolle? Toisaalta, koska kyse oli hänen yliopistopedagogiikan opintoihinsa liittyvä kokeilu, hän ehkä tarkoituksella kokeili monia eri menetelmiä samalla kertaa.

Vikbergiltä ym. (2015) haluaisin erityisesti jakaa ajatuksen siitä, että opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden välisen tiiviin vuorovaikutuksen tulisi ohjata opiskelijoita asiantuntijoiksi kasvamisessa. Tätä ajatusta tukee myös periaate, jonka mukaan etenkin luennoilla tulee antaa opiskelijoille malli asiantuntijan tavasta ajatella ja toimia kurssin aihepiirin kokonaiskuvaan liittyen. Karttusen (2015) kokemuksista jää mieleeni erityisesti kaksi seikkaa. Ensimmäiseksi, aktivoivia luentomenetelmiä käytettäessä on hyvä muistaa varata keskusteluille riittävästi aikaa. Toiseksi, aktivointikokeilu todennäköisesti innostaa kokeilemaan erilaisia aktivoivia menetelmiä myös jatkossa.

Lähteet:

Karttunen, N. (2015). Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta. Yliopistopedagogiikka, 22(2), 31-33.

Vikberg, T., Oinonen, L., & Rämö, J. (2015). Tehostettu kisällioppiminen matematiikan yliopistoopetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 36-39.

Kirjoittaja: 
Sanna Huikari
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

How to make a lecture course an engaging learning experience?

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Ketonen ja Lonka (2012) keskittyvät paperissaan miettimään, miten opiskelijoita saataisiin parhaiten aktivoitua opiskeluun massakursseilla. Kvantitatiivisin menetelmin toteutetussa tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan 107 suomalaisen ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijan kiinnostuksen tasoa ja akateemisia tunteita (esim. oppimisesta nauttiminen, ylpeys onnistumisesta, kokeisiin liittyvä jännitys, tylsistyminen) joita koettiin opiskelijaa aktivoivan luentopohjaisen kurssin aikana. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin sitä, kuinka nämä tunteet vaikuttavat heidän Flow-kokemukseensa (Wikipedian mukaan myös optimaalinen kokemus tai virtauskokemus), sekä itseopiskeluaikaan ja opintomenestykseen.

Tutkimuksessa kerättiin dataa viisi päivää ennen lopputenttiä kyselyllä joka oli suunniteltu mittaamaan opiskelijan kiinnostusta, akateemisia tuntemuksia, pätevyyden tunnetta, koettua haastetta sekä itseopiskeluun käytettyä aikaa. Dataa analysoidessa huomattiin että mielenkiinto, innostus, pätevyyden tunne sekä itseopiskeluun käytetty aika korreloivat positiivisesti kurssista annetun arvosanan kanssa. Tutkimuksessa identifioitiin kolme erilaista emotionaalista profiilia: sitoutunut (engaged), stressitön (unstressed) ja jännittynyt (anxious). Sitoutuneet opiskelijat käyttivät eniten aikaa itseopiskeluun ja saivat myöskin kurssilla parhaita arvosanoja. Stressittömät opiskelijat olivat vähinten aktiivisia itseopiskelijoita, ja saivat myöskin matalimpia arvosanoja. (Ketonen ja Lonka 2012.)

Sinänsä ei kuulosta mitenkään yllättävältä tulokselta että sitoutuneet opiskelijat saavat parhaita arvosanoja, ja opiskeluun opiskeluun käytetty aika korreloi positiivisesti opintomenestyksen kanssa. Se ei kuitenkaan olekaan paperin tärkein anti, vaan se on Ketosen ja Lonkan kirjallisuuden pohjalta hahmottelema malli opiskelijan aktivoimiseksi massakursseilla. Siihen kuuluu 3 periaatetta:

1. Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi. Oppimisprosessi alkaa tämänhetkistä tietämystä ja ymmärrystä arvioimalla, tämä muodostaa pohjan tavoitteiden ja asettamiselle. Vaikka kursseilla oppimistavoitteet nousevatkin opetussuunnitelmasta, osallistavat luennot ohjaavat opiskelijoita käyttämään nykyistä ymmärrystään ohjaamaan sen kehittymistä. Harjoitukset, kuten ajatusten ulkoistamisen piirtämällä tai kirjoittamalla, auttavat opiskelijoita aktivoimaan aiemmat tietonsa, ja ymmärtämään sitä, että heidän omien käsitystensä ja muiden opiskelijoiden tai oppikirjoihin sisällytettyjen käsitysten välillä voi olla eroja. Tällä tunnistamisprosessilla tulisi olla vaikutusta siihen, miten opetus jatkuu. Käsitteet ja teoriat, jotka haastavat tai ovat ristiriidassa aiempien uskomusten kanssa, edellyttävät erityistä huomiota. Esimerkiksi aktivoiva luento voitaisiin aloittaa lyhyellä kirjoitus- tai keskusteluharjoituksella tai kyselyllä. (Ketonen ja Lonka 2012.) 
2. Oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun edistäminen. Opiskelijoiden opiskelustrategiat ja tämänhetkinen tietämys tulee tuoda mukaan keskusteluun ja pohdintaan oppimisprosessin aikana. Näin voidaan tehdä esimerkiksi käyttämällä päiväkirjoja, pienryhmäkeskusteluja tai ajatuskarttoja. On tärkeää myötävaikuttaa itseohjautuvaan oppimiseen ja korostaa sekä henkilökohtaista- että yhteisöllistä opiskelutoimintaa luentojen välillä. Opiskelijoiden tulisi osallistua aktiivisesti pienryhmien toimintaan ja tukea toisiaan keskustelemalla, jakamalla ja rakentamalla tietoa. Uusien käsitteiden oppiminen edellyttää vuoropuhelua opettajan ja opiskelijoiden välillä ja opiskelijoiden keskuudessa (selitys, keskustelu, kyseenalaistaminen). Kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen lisäksi tietotekniikka tarjoaa useita mahdollisuuksia jakaa ja rakentaa ideoita yhteistyössä esimerkiksi sähköpostin, sähköisten oppimisympäristöjen, wikien tai keskusteluryhmien avulla. (ibid.) 
3. Muutoksen arviointi ja palautteen antaminen. Opiskelijan tulisi saada rakentavaa palautetta sekä opiskelutovereiltaan että luennoitsijalta. Palautteen tulisi edistää opiskelijoiden ajattelun ja käsitteellisen muutoksen kehittymistä. Kurssin jälkeen on tärkeää selventää, mihin arviointi perustui, ja miten opiskelija voi parantaa opiskelutapaansa tulostensa parantamiseksi tulevaisuudessa. Oppiminen on tehokkaampaa tilanteissa, jotka simuloivat todellista elämää. Kiinnostuksen näkökulmasta sillä, miten uusia asioita opitaan, on merkittävämpi vaikutus oppimiselle kuin opitulla sisällöllä. (ibid.) 

Ketonen ja Lonka (2012) muistuttavat artikkelinsa lopuksi että akateemisillä tunteilla on tärkeä rooli onnistuneessa opiskelussa. Heidän mielestään ikävystyminen on pahinta myrkkyä opiskelijalle. Ja jos on joko hieman ahdistunut tai sitoutunut, on se parempi kuin täysin stressitön tai jopa huoleton suhtautuminen opintoihin. Henkilökohtaisella kiinnostuksella ja innostuksella on erityisen tärkeä rooli opiskelijoita aktivoivalla luentokurssilla. Luennoitsijan vastuulle jää tarjota opiskelijoille kohtuullisia haasteita suhteessa heidän taitotasoonsa. Näin voidaan edistaa opiskelijoiden flowkokemusta ja motivoida heitä oppimaan. Flow voidaan määrittää jonakin jota tehdään tekemisen tähden – se on osa normaalia päivittäistä kokemusta, jolle on ominaista keskittyminen ja sitoutuminen. Flow voi kuitenkin olla hankala saavuttaa ilman pientä ahdistusta. Haasteeksi muodostuukin tasapainon säilyttäminen flown ja ahdistuksen välillä. (ibid.)

Tätä artikkelia lukiessani, ja suomeksi summatessani huomasin miten tärkeää erilaisten konseptien aukiselittäminen on tieteellisessä tekstissä. Kipuilin pitkään esimerkiksi sanojen ’student engagement’, ja ’engaging lecture’ kanssa – Miten ne tulisi suomentaa jotta tekstin ajatus ei muutu. Onko se kiinnostava luento, opiskelijaa osallistava luento, vai opiskelijaa aktivoiva luento? Toivottavasti onnistuin.

Mielestäni artikkelissa esiteltiin mielenkiintoisia strategioita opiskelijoiden aktivointiin, mutta varsinkin mallissa esitelty 1. periaate opiskelijan aktivoimiseksi (Nykyisen ymmärryksen ja tiedon tunnistaminen ja aktivointi) jäi minulle hieman abstraktiksi: Ymmärrän sen, että opiskelijan lähtötaso on hyvä arvioida heti alkuun, mutta jos kyse on esimerkiksi massakurssista, niin kuinka eri opiskelijoiden tason voi sitten realistisesti ottaa opetusta suunnitellessaan huomioon/Miten eroihin aiemmassa ymmärryksessä voi luennoitsijana reagoida? Vai onko tarkoitus vain kurssin aikana tarjota työkaluja jotka ohjaavat opiskelijaa reflektoimaan omaa tietämystään ja sen mahdollisia rajoitteita? Ajattelisin, että juuri sillä helposti saa opiskelijan helposti tökättyä sinne ahdistuksen puolelle jos ajatus on hyvä mutta toteutus ontuu.

Kysymys johon tahtoisin keskustelua blogissa: Onko teillä massakursseja joilla pyritään aktivoimaan opiskelijoita? Millaisia strategioita siihen on käytetty? Oletteko samoilla linjoilla Ketosen ja Lonkan mallin kanssa? 


Lähteet:

Lonka, K., & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience?, Studies for the Learning Society, 2(2-3), 63-74. doi: https://doi.org/10.2478/v10240-012-0006-1

Wikipedia. (n.d). Flow. Saatavilla: https://fi.wikipedia.org/wiki/Flow Luettu: 19.4.2019


Kirjoittaja: 
Heidi Hartikainen
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

OpinTori 2019 - Pedagoginen yhteistyö ja vertaistuki yliopistojen välillä

Jo vuosittaiseksi tapahtumaksi muodostunut OpinTori, kansainväliseltä nimeltään Learning Market, järjestettiin 9.5.2019 Oulun yliopistossa. Tapahtuma on tarkoitettu kaikille korkeakoulupedagogiikasta kiinnostuneille. OpinTorilla tutustutaan hyviin opetuksen käytänteisiin, verkostoidutaan, keskustellaan ja päivän aikana on tarjolla monipuolista, aktivoivaa ohjelmaa, johon vierailijoilla on mahdollisuus osallistua. 

Tapahtuman järjestäjänä toimii Oulun yliopiston yliopistopedagogiikan opiskelijat ja yliopistopedagogiikan tiimi. Tänä vuonna tehtiin yhteistyötä eri hankkeiden (KOPE, UNIPS) kanssa. Verkostoituminen on yksi OpinTorin tarkoituksista ja tapahtumassa onkin mukana sekä suomalaisia että kansainvälisiä opettajia. Kansainvälisyys on huomioitu myös tapahtuman järjestelyissä ja OpinTori on kaksikielinen. Tämän vuoden teema korosti myös juuri pedagogista yhteistyötä sekä vertaistukea yliopistojen välillä. 

Kuvat: Jonna Hurskainen & Tanja Kähkönen

Tänä vuonna OpinTorin ohjelma koostui perinteisistä teematyöpajoista, aktivoivasta paneelista sekä pitch-puheenvuoroista. Uutuutena vierailijoilla oli mahdollisuus myös osallistua niin sanottuun oppimisen "pakohuoneeseen" sekä tutustua improvisaatioteatteriin. Osallistujat pääsivät tutustumaan opetuksen digitaalisiin työkaluihin Opekomppikseen, Zoomiin ja Moodleen, joiden ständit olivat avoinna koko päivän.

Kuvat: Tanja Kähkönen

Päivä OpinTorilla lähti käyntiin energiaa tankaten aamukahveilla, jolloin ensimmäisille vierailijoille oli tarjolla myös yllätyslahja. Avauspuheenvuoron pitäjänä toimi Oulun yliopiston koulutusrehtori Helka-Liisa Hentilä. Aamupäivällä oli luvassa ensimmäiset teematyöpajat, jotka järjestettiin aikaisemmasta poiketen hieman eri tavalla; työpajat jaoteltiin tiettyihn teemoihin, joiden sisälle opiskelijat rakensivat esityksensä valitsemaansa työskentelymetodia hyödyntäen. Ensimmäisessä osiossa liikuttiin aktiivisen opetuksen sekä digipedagogiikan teemojen ympärillä. Virittäydy tunnelmaan ja tsekkaa tämän vuoden esitysten tiivistelmät täältä. 

Kuva: Tanja Kähkönen

Samaan aikaan kun teematyöpajat olivat täydessä vauhdissa, vierailijoilla oli myös mahdollisuus hieman haastaa itseään ja oppia uutta oppimisen "pakohuoneessa". Huone sisälsi kuusi eri oppimiseen liittyvää tehtävää, jotka vierailija sai suorittaa valitsemassaan järjestyksessä. "Pakohuoneeseen" osallistuneiden tuli mm. ratkaista työskentelytapojen anagrammeja, täydentää puuttuvia lauseita sekä ratkaista koodeja selvitäkseen voittajana ulos huoneesta. Tämä uusi aktiviteetti herätti positiivista palautetta, ja se jääneekin yhdeksi OpinTorin ohjelmanumeroksi myös seuraavana vuonna! 

Maittavan lounaan jälkeen vuorossa olivat pitch-puheenvuorot, teematyöpaja uusilla esityksillä, improvisaatioteatteri, pikatreffit kahvitauon lomassa, aktivoiva paneelikeskustelu ja loppusanat. Pitch-puheenvuorot olivat tiivitä ja ajankohtaisia, kolmen minuutin puheenvuoroja. Mielenkiintoisten puheenvuorojen jälkeen OpinTorin osallistujat saivat halutessaan mennä keskustelemaan puhujien kanssa vielä tarkemmin esitellyistä aiheista. Iltapäivän teematyöpaja koostui aktivoivista opetusmenetelmistä, pedagogisesta yhteistyöstä, ryhmän hyödyntämisestä opetuksessa ja tutkimusperustaisesta oppimisesta. Teemu Meriläisen pitämän improvisaatioteatterin aiheena oli "Miten hyödyntää improvisaatioteatteria yliopisto-opetuksessa?". Improvisaatioteatteriin osallistuneilta vaadittiin heittäytymiskykyä, spontaanisuutta, rohkeutta ja positiivista asennetta. Näistä taidoista hyötyy varmasti jokainen tämän päivän työelämässä. 

Päivän kruunasi aktivoiva paneelikeskustelu, jonka aiheena oli pedagoginen yhteistyö korkeakoulujen välillä. Keskustelijat olivat eri alojen toimijoita aina opiskelijasta tiimivetäjään. Loppusanat lausui Oulun yliopiston professori Raimo Kaasila, jonka jälkeen jaettiin parhaasta teematyöpajan esitelmästä palkinto. Sen sai yliopistopedagogiikan opiskelija Anna Kisko.

Ensikertalaiselle, tapahtuman järjestelyissä mukana olleelle ja UNIPS-hankkeessa opetusavustajana toimivalle Jonna Hurskaiselle OpinTori oli innostava ja idearikas tapahtuma. Kokeneempi konkari Jenni Pihlaja, KOPE-hankkeen suunnittelija ja myös järjestelyihin osallistunut, näkee OpinTorin mainiona tilaisuutena jakaa omia hyväksi kokemiaan opetukseen liittyviä työkaluja ja ajatuksia, saada uusia ideoita esimerkiksi omaan opetukseen ja verkostoitua korkeakoulujen toimijoiden kanssa. 

OpinTori oli tänäkin vuonna antoisa ja onnistunut tapahtuma. Kaasilan sanoja lainaten: 

"Thank you and see you all next year!"

Kirjoittajat:
Jenni Pihlaja, Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu
Jonna Hurskainen, Oulun yliopisto