Asiantuntijapuheenvuorosta aktivoivaan luento-opettamiseen

Opetusharjoitteluni liittyi prosessitekniikan DI-vaiheen kurssin Mallinnus ja säätö teollisissa prosesseissa (10 op) kehittämiseen, jossa opettamiseen osallistuu neljä opettajaa omissa moduuleissaan ja opiskelijat muodostavat heterogeenisen ryhmän kurssin kuuluessa myös kansainväliseen maisteriohjelmaan. Kurssi toteutettiin tässä moduulipohjaisessa muodossaan vasta toista kertaa. Omassa moduulissani haasteena on opiskelijoiden hyvin erilainen lähtötaso ja tasapainottelu eri koulutusohjelmiin kuuluvien opiskelijoiden tarpeiden välillä.

Opetusharjoittelun konkreettinen tekeminen on esitelty alla olevassa kuvassa ja voidaan jakaa kolmeen teemaan: A) Opintojakson linjakkuuden kehittäminen soveltuvin osin, B) Aktiivisen oppimisen tukeminen omassa moduulissani, ja C) Kurssikokonaisuuden jatkuvan kehityksen tukeminen.

Näistä ensimmäinen liittyy kurssikokonaisuuden kehittämiseen yhdessä muiden kurssin opettajien kanssa. Edistymisenseuranta toimii opettajalle analyysityökaluna, kuinka opiskelijat esimerkiksi tutustuvat jaettuihin materiaaleihin ja suorittavat tehtäviä sekä mahdollistaa aikaisen tilanteeseen puuttumisen (Li et al. 2025). Tämän tyyppinen oppimisanalytiikka voi merkittävästi hyödyntää opiskelijoita mm. parantuneen motivaation, sitoutumisen ja itsevarmuuden myötä sekä omien oppimispolkujen määrittelemisen ja hallinnan kautta (Rangana et al. 2022).

Kolmas teema puolestaan liittyy kehittämisen lisäksi myös tiedon ja kokemusten jakamiseen eri suuntiin. Osana opetusharjoittelua kehitin kurssin aikaista palautteenkeräämistä lyhyin monivalintakysymyksin, tuomalla opetuskerroille palautteen antamisen ja lisäksi laatimalla kyselyn Virtasen & Tynjälän (2018) esittämien geneeristen taitojen kartan mukaisesti kurssin viimeisellä kontaktiopetuskerralla.

Tässä kirjoituksessa keskityn kuitenkin teemaan B), joka oli opetusharjoittelun itsenäinen osuus ja jossa pyrin monipuolistamaan aiempaa luentopainotteisesta opetusta kolmella eri tavalla. Opetusharjoittelukurssi tarjosi hyvän tilaisuuden rohkeasti kokeilla erilaisia aktivointeja. Eräs kollegani muotoili asian oivallisesti; ”Keppi ja porkkana eivät pitäisi olla ainoat syyt tulla luennolle, vaan paikan päällä olisi tapahduttava jotain, joka edesauttaa oppimista ja kannustaa aktiiviseen osallistumiseen.” Keskeisin pedagoginen kehittämiskohde oli siis aktiivisen oppimisen tukeminen.

Ryhmätyöskentelyn toteuttamista motivoiva pedagoginen tausta voidaan tiivistää Burken (2011) artikkelista näin: ”Yhteistyötaidot ovat keskeisiä työelämässä, ja opiskelijoiden purnaus näitä vastaan on turhaa. Ryhmätyöskentely myös tukee oppimista ja tyytyväisyyttä.” Valitsin tähän aktiviteettiin luennon, jossa opiskelijoiden on tarkoitus tutustua prosessisimulaattoriin ja jota heidän on hyödynnettävä (vapaaehtoisessa) kotitehtävässä. Ryhmätyöskentelyn ajatukseni oli madaltaa kynnystä tutustua suurimmalle osalle uuteen ohjelmistoon ja ennalta määritellyn ryhmäjaon avulla mahdollistaa opiskelijoiden välinen vertaistuki varmistamalla, että jokaisessa ryhmässä on jo ohjelmistoa tunteva opiskelija.

Ryhmätyöluennon tästä teki se, että ryhmäytyminen tehtiin koko luennon ajaksi muuttamalla luentosalin istumajärjestys ja esittävä luento pilkottiin osiin. Opiskelijat toimivat ryhmissä kunkin osuuden päätteeksi keskustellen ja vastaamalla anonyymisti pöytäryhmissä luentokysymyksiin. Tällä tavoin myös vastauksia ehdittiin purkaa paremmin, kun vastauksia oli lukumääräisesti vähemmän. Kysymysten osalta hyödynsin Presemoa ja annoin selkeät aikamääreet työskentelylle.

Suunnitelma hyvä, toteutus kaoottinen! Tämä oli kärjistys, mutta myös päällimmäinen kokemus. Presemon käyttö, vaikka onkin suhteellisen helppoa, voi muuttua haasteelliseksi opettajalle luennon aikana, kun käytetään useaa näyttöä, klikkaillaan kulloinkin näkyviä kysymyksiä saataville, selataan vastauksia, ja samanaikaisesti ohjeistetaan Zoomissa mukana olevia opiskelijoita. Tämä kokonaisuus meni liian monimutkaiseksi, jotta hallinnan tunne olisi säilynyt ja ainakin opettajan päässä oli kaaos. Opiskelijat kyllä näyttivät aktiivisesti tekevän kulloistakin tehtävää, ja keskustelun lopettaminen ajan täyttyessä vaati hieman äänenkäyttöä.

Prosessisimulaattorin testaus toi tullessaan toisen kaaoksen. Eri ohjelmistoversioiden käyttö esti suurelta osalta ryhmiä simulaattorin käytön ja opettajan rooliksi jäi epätoivoisesti yrittää ratkoa ongelma. Melko nopeasti oli nostettava kädet pystyyn ja todettava, että vika pitää selvittää luennon ulkopuolella ja nyt on tyydyttävä opettajan antamaan demonstraatioon. Oppimis- ja opetuskokemus tästä jäi varmastikin heikoksi.

Toisen aktivoinnin osalta ennakkotehtävällä pyrittiin varmistamaan, että opiskelijat ovat luennolle osallistuessaan valmistautuneita kenties kurssin vaikeimman asian käsittelyyn. Tälläkin luennolla hyödynnettiin Presemoa eri asiakokonaisuuksien jälkeen, mutta vastausten sijaan opiskelijoiden tuli useimmissa osioissa ottaakin ”opettajan” rooli ja esittää mielestään keskeisin teemaan liittyvä kysymys. Näistä poimin nopeasti joitain kommentoitavaksi. Osallistumista motivoitiin tarjoamalla lisäpiste kotitehtävään luennolle osallistuville ja määrittelemällä kollektiivinen raja palauteprosentille, joka tulee saavuttaa kunkin kysymyksen yhteydessä. Opiskelijoilla ei ollut vaikeuksia saavuttaa vaadittua osallistumista (yli 74,9 %).

Kolmas valittu aktivointitapa oli antaa käsille tekemistä jatkuvan luentotehtävän muodossa. Luentotehtävänä on laatia käsitekartta luennon aiheesta ja se oli palautettava osana kotitehtävää. Luennon lopuksi paikalla olevat opiskelijat vertasivat laatimiaan käsitekarttoja kolmen hengen ryhmissä ja kotitehtävän palauttamisen yhteyteen pyydettiin myös havaintoja käsitekarttojen eroista. Tämä aktivoi ja loi keskustelua vertaisten välillä.

Opetusharjoitteluun kuuluvien aktivoitujen luentojen päätteeksi keräsin opiskelijoiden mielipiteet niin keskeisistä oppimistavoitteista kuin aktivointitavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Lisäksi keräsin vastaavalla tavalla palautetta vertailun vuoksi tavanomaiselta luennolta. Alla on esitetty opiskelijoiden mielipide luentotavan hyödyllisyydestä omaan oppimiseen. Keskeisin havainto on, että ennakkotehtävällä ja osiokohtaisilla aktivoinneilla toteutettu luento oli koettu erittäin hyödylliseksi (pisteiksi muutettuna 4.23 pistettä). Toinen havainto on, että perinteisellä luento-opetuksella (3.56 pistettä) on myös paikkansa, sillä sen ja kahden muun aktivoidun luennon (3.63 ja 3.81 pistettä) välillä on vain marginaalinen ero opiskelijoiden näkökulmasta heti luennon päätyttyä. Tilastollisen tarkastelun perusteella (parivertailu, monivertailukorjaus) luentotapojen väliset erot eivät ole kuitenkaan tilastollisesti merkittäviä mm. pienen otoskoon vuoksi. Luentotapojen vaikutusta oppimistulokseen ei kurssin tehtävien perusteella voida valitettavasti analysoida. Sanallisen palautteen perusteella opiskelijat arvostivat aktivointien eteen nähtyä vaivaa ja osallistuminen näihin oli mielekästä.

Aktivoinneista parhaiten omasta mielestäni toimivat ryhmätyöluento sekä ennakkotehtävän sisältänyt osioitu luento. Käsitekartan osalta opiskelijat vaikuttivat olevan passiivisempia. Uskoisin, että vielä paremmat kokemukset olisivat mahdollisia, jos ryhmäytymisen yhteydessä olisin järjestänyt aikaa jään särkemiseen ennalta toiselleen tuntemattomien opiskelijoiden aloittaessa yhteisen työskentelyn. Myös tämän luennon osalta pakollinen läsnäolo olisi edesauttanut työskentelyä ja vähentänyt omaa kaaosta etäosallistumismahdollisuuden puuttuessa. Käsitekarttatehtävää varten olisin voinut laatia ohjeistuksen lisäksi perusrungon sisällöstä, ja opiskelijoiden tehtäväksi olisi ollut jäädä täydentää karttaa. Toisaalta minut yllätti, kuinka vaikeaa opiskelijoiden oli tuottaa käsitekartta luennon aikana ja kuinka vähän näissä oli hyödynnetty luennon sisällysluetteloa tai oppimistavoitteita.

Opetusharjoittelun keskeisimpinä tuloksina minulle jäi palautteen keräämisen tärkeys (ja helppous) ja sen mahdollisuudet opetuksen kehittämisessä, sekä monipuolisten luennointitapojen hyödyntäminen osana opetusta. Palautteen ja arvioinnin jatkokehittämisen tulisi tähdätä myös siihen, että esimerkiksi aktivointien vaikutusta oppimistuloksiin voitaisiin myös tarkastella.

Lähteet:

Li, Q., Jung, Y. & Wise, A.F. (2025) How instructors use learning analytics: the pivotal role of pedagogy. Journal of Computing in Higher Education (2025). https://doi.org/10.1007/s12528-025-09432-w 

Rangana, J., Hettiarachchi, E., & Hewagamage, K.P. (2022). Technology Enhanced Learning Analytics Dashboard in Higher Education. Electronic Journal of e-Learning, 20(2), 151-170. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1333749 

Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences. Teaching in Higher Education, 24(7), 880–894. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1515195

Burke, A. (2011). Group Work: How to Use Groups Effectively. The Journal of Effective Teaching, 11 (2), 87-95. Saatavilla: https://eric.ed.gov/?id=EJ1092109 

Kirjoittaja: Markku Ohenoja

Kun dynamiikka matkusti Kiinaan: Kuinka pelkistetyksi kurssin voi riisua?

Opetusharjoitteluni toteutin dynamiikan kurssilla Kiinassa. Kurssin opiskelijaryhmä koostui kiinalaisista opiskelijoista, joiden englannin kielen taito vaihteli huomattavasti. Hyvin nopeasti kävi selväksi, että suurin opetuksellinen haaste ei ollut itse dynamiikka, vaan se, kuinka monimutkaiset asiat voidaan esittää mahdollisimman selkeästi. Monelle opiskelijalle vaikeus ei liittynyt niinkään fysiikan sisältöön, vaan siihen, että uuden käsitteen ymmärtämisen lisäksi heidän täytyi samalla tulkita vierasta kieltä.

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli opetuksen yksinkertaistaminen ja rakenteen selkeyttäminen. Tavoitteena ei ollut tehdä kurssista sisällöllisesti helpompaa, vaan vähentää ylimääräistä kuormitusta. Halusin poistaa opiskelijan tieltä sellaisia esteitä, jotka eivät liittyneet varsinaiseen oppimiseen. Tämä tarkoitti käytännössä yksinkertaista kieltä, johdonmukaista rakennetta ja mahdollisimman ennustettavaa kurssin etenemistä ja arviointikriteereitä.

Rakensin kurssin hyvin suoraviivaiseksi: Luento, laskuharjoitukset ja lopuksi tentti. Jokainen opetuskerta eteni samalla rakenteella. Uusi teoria esiteltiin ensin lyhyesti, tämän jälkeen käytiin läpi esimerkkitehtäviä ja lopuksi opiskelijat harjoittelivat vastaavan tyyppisiä tehtäviä itse. Tavoitteena oli luoda opiskelijoille turvallinen ja ennustettava oppimisympäristö, jossa energia voitiin käyttää itse asian ymmärtämiseen.

Digipedagogiikka näkyi erityisesti opetusmateriaalien suunnittelussa. Dioista poistettiin liiat tekstit ja lisättiin havainnollistavia kuvia. Pyrin käyttämään lyhyitä lauseita, yksinkertaisia kuvia ja vaiheittain rakentuvia ratkaisuja. Erityistä huomiota kiinnitettiin siihen, että dioilla esiintyvät termit pysyivät johdonmukaisina koko kurssin ajan.

Opetusharjoittelun aikana huomasin, että yksinkertaistaminen ei olekaan yksinkertaista. Asiantuntijalle on luontaista lisätä selityksiä, poikkeuksia ja tarkennuksia, mutta opiskelijan näkökulmasta liiallinen informaatio voi tehdä kokonaisuudesta vaikeamman. Merkittävin oivallukseni olikin, että joskus vähemmän on enemmän.

Opiskelijapalautteessa nousi erityisesti esiin opetuksen selkeys sekä looginen eteneminen. Opiskelijat kokivat hyödylliseksi sen, että kurssin rakenne pysyi samanlaisena koko toteutuksen ajan. Vertais- ja mentoripalautteessa puolestaan korostui opetuksen rauhallinen eteneminen ja opiskelijoiden näkökulman huomioiminen.

Uusia ajatuksia syntyi erityisesti siitä, kuinka kansainvälisessä opetuksessa voisi hyödyntää vielä enemmän visuaalisuutta. Monimutkaisen tekstin sijaan voisi käyttää enemmän vaiheittaisia piirroksia, animaatioita tai lyhyitä välitehtäviä. Lisäksi kiinnostuin ajatuksesta rakentaa pieniä tarkistuspisteitä opetuksen sisään, jotta opiskelija voisi itse arvioida ymmärtämistään.

Opetusharjoittelun tärkein oppi oli se, että hyvä opetus ei aina tarkoita enemmän materiaalia tai näyttävämpiä ratkaisuja. Joskus tehokkain pedagoginen ratkaisu voi olla yksinkertainen rakenne, selkeä kieli ja johdonmukainen eteneminen.

Lähteet

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University.

Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science.

Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? Journal of Engineering Education.

Kirjoittaja: Mari Åman

Voiko opiskelija arvioida opiskelijaa – tai jopa itseään? -Kevennystä opettajan työtaakkaan esseetentin arvioinnissa

Pedagogisena kehittämiskohteenani oli tenttikäytännön uudistaminen Ortopedian ja traumatologian kursseilla. Kursseilla on yhteensä lähes 350 opiskelijaa, mikä asettaa erityisiä haasteita arvioinnin toteuttamiselle. Suurilla kursseilla arviointi perustuu usein monivalintakysymyksiin, koska niiden tarkastaminen on tehokasta. Samalla ne kuitenkin mittaavat usein lähinnä yksittäisten faktojen muistamista ja voivat ohjata opiskelua pintasuuntautuneeseen oppimiseen. Halusin selvittää, voisiko esseemuotoista arviointia hyödyntää myös suurilla kursseilla ilman kohtuutonta opettajaresurssien tarvetta.

Tavoitteena oli kehittää arviointia siten, että opiskelijat joutuvat yhdistämään tietoa kliinisiksi kokonaisuuksiksi pelkän ulkoa muistamisen sijaan. Samalla halusin tutkia, voisiko vertaisarviointi ja myöhemmin myös itsearviointi toimia osana tenttiprosessia.

Uudistuksia arviointiin ja opetukseen

Tentti uudistettiin kaksivaiheiseksi. Opiskelijat kirjoittivat ensin valvotussa salitentissä esseemuotoisen vastauksen kliinisestä potilastapauksesta. Tämän jälkeen siirryttiin monivalintaosioon, jonka aikana esseet siirrettiin anonymisoituina vertaisarvioitaviksi Moodle-työpajatoiminnon avulla. Jokainen opiskelija arvioi yhden vastauksen ennalta laaditun arviointimatriisin perusteella.

Ensimmäisen toteutuksen jälkeen arviointimallia kehitettiin edelleen. Arviointimatriisia yksinkertaistettiin ja vertaisarvioinnin rinnalle lisättiin itsearviointi. Tarkoituksena oli selvittää, lähestyisikö vertais- ja itsearvioinnin yhdistelmä opettajan arviointia riittävän tarkasti, jotta arviointiprosessia voitaisiin tulevaisuudessa osittain automatisoida tai keventää.

Tentin lisäksi uudistin kontaktiopetusta. Käyttöön otettiin valmistavat ennakkotehtävät sekä lyhyet miniluennot. Luennoilla hyödynnettiin aktivoivia digipedagogisia menetelmiä, kuten Mentimeter-sanapilviä ja Kahoot-kilpailuja. Näiden tavoitteena oli ylläpitää opiskelijoiden vireystilaa ja aktivoida osallistumista suurissa opetusryhmissä.

 

Digipedagogiikka oppimisen tukena

Digipedagogiikka oli keskeisessä roolissa erityisesti arvioinnin toteutuksessa. Moodle-työpajatoiminto mahdollisti anonymisoidun vertaisarvioinnin hallitusti myös suurilla opiskelijamäärillä. Lisäksi sähköinen tenttiympäristö mahdollisti esseen ja monivalintatehtävien yhdistämisen samaan tenttikokonaisuuteen.

Luennoilla käytetyt aktivoivat työkalut toimivat hyvin. Opiskelijat kokivat erityisesti Mentimeterin ja Kahootin lisäävän osallistumista ja helpottavan keskittymisen ylläpitämistä pitkillä luennoilla.

Mikä onnistui – ja mikä ei?

Yksi keskeisimmistä havainnoista oli, että opiskelijat opiskelivat aiheita aiempaa laajemmin ja kokonaisuuksia hahmottaen, koska tentissä tiedettiin olevan esseekysymys. Tämä oli pedagogisesti tärkeä muutos verrattuna puhtaaseen monivalintatenttiin.

Vertaisarviointi toimi myös oppimistilanteena. Rakentavan palautteen antaminen arviointimatriisin avulla ohjasi opiskelijoita pohtimaan, millainen on hyvä kliininen vastaus. Samalla vertaisarvioinnin antamisesta tuli myös tentin palautetilaisuus, kun tentin pisteytys oli avoimesti nähtävillä, arviointimatriisista näkyi hyvän vastauksen keskeiset elementit.

Haasteita kuitenkin ilmeni. Vertaisarvioinnin toteuttaminen “aukottomasti” vaatii useita kokeiluja. Osa opiskelijoista arvioi vastauksia liian löyhästi tai ei sitoutunut arviointiin riittävän huolellisesti. Tuloksissa näkyi selvästi, että paremmin osaavat opiskelijat arvioivat myös vertaisvastauksia tarkemmin.

Tulosten perusteella itsearviointi osoittautui lopulta luotettavammaksi kuin vertaisarviointi suhteessa senioriopettajan arvioon. Tämä oli mielenkiintoinen havainto ja vaikutti jatkokehitysideoihin merkittävästi.

 

Oppimistulokset ja palaute

Kurssien läpäisyssä ei havaittu merkittävää muutosta aiempiin toteutuksiin verrattuna. Oppimisen laadussa näkyi kuitenkin muutoksia: opiskelijat hahmottivat kliinisiä kokonaisuuksia paremmin ja joutuivat soveltamaan tietoa aiempaa syvällisemmin.

Opiskelijapalaute oli pääosin myönteistä. Kehitysideana oli, että vertaisarviointiosuus voisi olla pidempään auki, jolloin vertaisarvioinnin voisi suorittaa kaikessa rauhassa kotona. Muiden uudistuksien osalta erityisesti valmistavista tehtävistä pidettiin, koska ne mahdollistivat kontaktiopetusajan käyttämisen käytännön harjoitteluun ja kliiniseen ohjaukseen. Myös aktivoivat tehtävät koettiin hyödyllisiksi vireystilan ylläpitämisessä.

Vertaisilta ja mentorilta saatu palaute oli rohkaisevaa. Pitkä opetuskokemus näkyi erityisesti hiotuissa kontaktiopetuksissa, joihin oli vaikea löytää enää suuria kehityskohteita.

Uusia ideoita jatkoon

Kehittämistyön aikana syntyi kiinnostus pelillistettyihin oppimisympäristöihin. Erityisesti “pakohuone”-tyyppinen oppiminen jäi ajatuksena elämään. Sitä voisi hyödyntää esimerkiksi traumapotilaan hoitopolun harjoittelussa päivystyksestä teho-osastolle. Tällainen kokonaisuus yhdistäisi kliinisen päättelyn, tiimityön ja aktiivisen oppimisen käytännönläheisellä tavalla.

Mitä tästä jäi käteen?

Kehittämistyö vahvisti ajatusta siitä, että arviointi ohjaa oppimista voimakkaasti. Kun tentti mittaa kliinistä ajattelua ja tiedon soveltamista, myös opiskelutapa muuttuu. Vertaisarviointi ei yksinään vielä sovellu täysin luotettavaksi arviointimenetelmäksi suurilla kursseilla, vaan vaatii vielä kokeilun, jossa tarkkuus matriisin mukaisessa arvioinnissa huomioidaan osana arvioitsijan saamaa pisteytystä esseestä. Mutta jo tällaisenaan vertaisarvioinnilla näyttää olevan merkittävä oppimista tukeva vaikutus. Ehkä tärkein havainto oli kuitenkin se, että myös arviointi voi olla oppimistilanne.

Viitteet:

1.Scouller, K. (1998). The influence of assessment method on students’ learning approaches: Multiple choice question examination versus assignment essay. Higher Education, 35(4), 453–472.

2. Double, K. S., McGrane, J. A., & Hopfenbeck, T. N. (2023).
Peer assessment in higher education: A systematic review of reliability, validity and learning impact. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(5), 721–738.

3. Nicol, D. J., Thomson, A. R., & Breslin, C. (2014).
Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102–122.

Kirjoittaja: Maarit Valkealahti

Vapautta mutta vastuuta – käänteinen opetus koneensuunnittelussa

Tämän blogitekstin luonnostelussa on hyödynnetty Microsoft Copilot -tekoälyä. Sisältö, tulkinnat ja lopullinen teksti ovat kirjoittajan vastuulla.

Koneensuunnittelun opetuksessa teoria ja laskenta kulkevat käsi kädessä. Koneenosien mitoituksessa tulee ymmärtää laskentatapojen taustalla oleva teoria sekä oletukset, joita tehdään laskennan mahdollistamiseksi. Mitoituksessa käytettävät mallit ovat aina yksinkertaistuksia todellisuudesta. Tätä ajatusta lähdin kehittämään yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani, jonka toteutin Koneenosien suunnittelu -opintojaksolla. Kyseessä on 10 opintopisteen laajuinen, kaikille konetekniikan toisen vuosikurssin opiskelijoille pakollinen kurssi, jolla on vuosittain noin 100–120 opiskelijaa.

Pedagogiseksi kehittämiskohteeksi valitsin kurssin luento-osuuden. Aiemmin kurssi on toteutettu perinteisesti: luennot, laskuharjoitukset, kotitehtävät, välikokeet tai tentti sekä laaja harjoitustyö. Suurimpana haasteena on opiskelijoiden teoriaosaamisen kehittyminen, mikä voi osittain liittyä vähäiseen osallistumiseen luennoille. Kurssin edetessä paikalla on ollut vain noin 20 opiskelijaa. Tavoitteenani oli lisätä aktiivista työskentelyä, tukea syvempää oppimista ja vahvistaa teorian soveltamista käytännön suunnittelutehtäviin.

Ratkaisuna kokeilin käänteistä opetusta. Käänteisessä opetuksessa perustietoon tutustumista siirretään opiskelijoiden vastuulle ennen kontaktiopetusta, jolloin yhteinen aika voidaan käyttää aktiiviseen työskentelyyn ja soveltamiseen (Bishop & Verleger 2013; Lo & Hew 2019). Laadin vanhoista luentomateriaaleista ennakkomateriaaleja ja niihin liittyviä tehtäviä, jotka opiskelijat saivat noin viikkoa ennen tapaamiskertaa. Kontaktiopetuksessa käsiteltiin lyhyesti syventävää teoriaa ja ratkaistiin lasku- ja case-tehtäviä. Näin opiskelijan rooli muuttui passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiivisemmaksi oppijaksi ja opettajan rooli painottui ohjaamiseen ja tukemiseen soveltavissa tehtävissä.

Digipedagogiikkaa hyödynsin Moodlessa, jota käytettiin materiaalien, ohjeiden ja monivalinta-ennakkotehtävien jakamiseen sekä STACK-kotitehtäviin. Digitaaliset työkalut voivat tukea käänteistä opetusta silloin, kun niitä käytetään opiskelijoiden valmistautumisen, vuorovaikutuksen ja aktiivisen työskentelyn tukena (Baig & Yadegaridehkordi 2023). Palautetta keräsin luentojen lopuksi Mentimeterillä esimerkiksi kysymyksillä “Mitä opin tällä viikolla?” ja “Mitä olisin halunnut oppia lisää?”. Lisäksi opiskelijat arvioivat osaamistavoitteiden saavuttamista asteikolla 0–5. Myös vapaata palautetta kerättiin Mentimeterin avulla.

Kokeilussa onnistui erityisesti se, että opiskelijat pääsivät tekemään enemmän kurssin konkreettista ydinasiaa, siis laskemaan, soveltamaan ja pohtimaan ratkaisutapoja. Myös aiemmissa tutkimuksissa on arvostettu tätä aktiivista tekemistä ja vuorovaikutteisuutta, vaikka opiskelutavat vaativatkin muutosta (Kerr 2015; Lo & Hew 2019). Saaduissa palautteissa nousi esiin esimerkiksi kommentteja: “Ennakkomateriaali ja tehtävät auttavat tunnin aiheiden ymmärtämisessä”, “Tuntitehtävät erittäin hyviä” ja “Hieno opetustyyli, olette tehneet töitä selvästi tämän eteen.” Erityisesti mieleen jäi opiskelijan tiivistys: “Vapautta mutta vastuuta”. Se kuvaa hyvin käänteisen opetuksen ydintä, jossa opiskelijalle annetaan enemmän vastuuta omasta oppimisesta, mutta kontaktiopetus tarjoaa tukea syvälliseen oppimiseen ja ymmärtämiseen. Myös mentorin kanssa käydyissä keskusteluissa kokeilua pidettiin perusteltuna, mutta samalla nousi esiin opiskelijoiden motivoinnin ja ennakkotyöskentelyyn sitouttamisen vaikeus.

Tietysti käänteisessä oppimisessa on myös omat haasteensa. Osa opiskelijoista koki itseopiskelumateriaalin raskaaksi tai itsenäisen opiskelun tehottomaksi, jos yksittäiseen kohtaan jäi jumiin. Palautteissa toivottiin esimerkiksi “itseopiskeluun joku joka auttaa”, enemmän esimerkkejä ennen omaa tekemistä sekä selkeämpiä tehtävänantoja. Myös osallistujamäärien lasku kurssin loppupuolella jäi edelleen haasteeksi. Käänteinen opetus voi tukea oppimista, mutta onnistunut toteutus vaatii huolellista valmistelua ja opiskelijoiden sitoutumista (Kerr 2015; Lo & Hew 2019; Baig & Yadegaridehkordi 2023).

Välikoemenestyksen perusteella käänteinen opetus ei aiheuttanut selvää muutosta oppimistuloksiin. Vuoden 2025 välikokeiden keskiarvot ja mediaanit olivat lähellä edellistä vuotta, joskin hieman matalampia. Ero oli kuitenkin vain muutamia prosenttiyksikköjä ja voi selittyä normaalilla vaihtelulla. Aikaisempiin vuosiin verrattuna tulokset olivat selvästi paremmalla tasolla, mutta kurssin läpäisyaste pysyi lähellä edellisen vuoden tasoa. Ensimmäisellä toteutuskerralla opetustavan muutos ei siis näkynyt selvänä parannuksena. Samalla on kuitenkin hyvä pohtia kriittisesti, kuinka hyvin tentti tai välikoe mittaa todellista osaamista ja oppimisen kehittymistä (Kuokkanen, Kangaslampi & Hirvonen 2022).

Tulevaisuudessa ennakkomateriaaleja kannattaa kehittää kevyemmiksi ja monimuotoisemmiksi, sillä pelkkä kirjallinen materiaali ei palvele kaikkia opiskelijoita parhaalla tavalla. Lyhyet videot voisivat auttaa erityisesti monimutkaisten asioiden selittämisessä. Lisäksi ennakkotehtäviä voisi kehittää niin, että ne ohjaavat paremmin ydinainekseen ja paljastavat ajoissa, missä opiskelijat tarvitsevat tukea.

Tutkimuskirjallisuuden perusteella käänteinen opetus voi parantaa oppimistuloksia erityisesti silloin, kun ennakkotyöskentely, lyhyt kertaus, aktiiviset tehtävät ja jälkikäteen tehtävät harjoitukset muodostavat ehyen kokonaisuuden. Lo ja Hew:n (2019) meta-analyysin mukaan käänteisellä opetuksella on tekniikan opetuksessa myönteisiä vaikutuksia opiskelijoiden suoriutumiseen. Kerrin (2015) katsauksessa opiskelijat arvostivat vuorovaikutteisuutta ja ryhmätyöskentelyä, vaikka menetelmä vaatii totuttujen toimintatapojen muuttamista. Myös myöhemmissä katsauksissa on korostettu käänteisen opetuksen mahdollisuuksia sitoutumisen, syvällisen oppimisen ja työelämätaitojen tukemisessa (Baig & Yadegaridehkordi 2023; Gong ym. 2024).

Kokeilun voisi mielestäni kiteyttää seuraavasti: ”kokeiltu käänteinen opetus ei ole valmis ratkaisu, vaan tapa siirtää opetuksen painopistettä tiedon jakamisesta tekemiseen ja itsenäisen ajattelun kehittämiseen”. Tekniikan peruskursseilla tämä on lupaavaa, koska osaaminen syntyy vasta, kun teoriaa sovelletaan konkreettisiin ongelmiin. Samalla on muistettava, että vapauden mukana tulee vastuu omasta oppimisesta, jota opettajan tehtävänä on tukea.

Lähteet

Baig, M. I. & Yadegaridehkordi, E. 2023. Flipped classroom in higher education: a systematic literature review and research challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00430-5

Bishop, J. L. & Verleger, M. A. 2013. The flipped classroom: A survey of the research. American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. https://doi.org/10.18260/1-2--22585

Gong, J., Cai, S. & Cheng, M. 2024. Exploring the Effectiveness of Flipped Classroom on STEM Student Achievement: A Meta-Analysis. Technology, Knowledge and Learning, 29, 1129–1150. https://doi.org/10.1007/s10758-023-09700-7

Kerr, B. 2015. The flipped classroom in engineering education: A survey of the research. International Conference on Interactive Collaborative Learning, 815–818. https://doi.org/10.1109/ICL.2015.7318133

Kuokkanen, T., Kangaslampi, R. & Hirvonen, J. 2022. Opetusmenetelmän ja oppimistehtävien yhteys korkeakouluopiskelijoiden matematiikan oppimiseen. Yliopistopedagogiikka.

Lo, C. K. & Hew, K. F. 2019. The impact of flipped classrooms on student achievement in engineering education: A meta-analysis of 10 years of research. Journal of Engineering Education, 108(4), 523–546. https://doi.org/10.1002/jee.20293

Kirjoittaja: Lassi Keränen

Podcast ennakkomateriaalina – low effort, high reward?

Oulun yliopiston lastentautikurssilla luovuttiin perinteisestä luento-opetuksesta vuonna 2023. Se korvattiin pääosin käänteisellä opetuksella sekä muilla aktivoivilla opetusmenetelmillä. Kokonaisvaltaisen uudistuksen myötä kehittämiskohteita jää väistämättä, minkä vuoksi opiskelijapalautteen seuraaminen ja siihen vastaaminen ovat keskeisessä roolissa opetuksen laadun varmistamisessa.

Opetusharjoitteluni pedagogiseksi kehittämiskohteeksi valikoitui palautteissa toistunut teema ennakkomateriaalien liian suuresta määrästä. Vaikka opiskelijat pitivät ennakkomateriaaleja keskeisenä osana oppimistaan, osa raportoi perehtymisen jäävän puutteelliseksi materiaalien liian suuren määrän vuoksi.

Opiskelijat toivoivatkin ennen kaikkea tiiviimpiä, paremmin jäsenneltyjä kokonaisuuksia sekä selkeämpiä ohjeita siitä, mitä opetuksessa tulisi hallita. Erityisesti ydinainekseen keskittyvät, tiiviit materiaalit saivat palautteessa kiitosta.

Ennakkomateriaalin merkitys käänteisessä opetuksessa

Opettajan näkökulmasta toimimaton ennakkomateriaali ja siitä aiheutuva puutteellinen valmistautuminen vaarantavat käänteisen opetuksen onnistumisen. Riittämätön valmistautuminen voi muuttaa käänteiseksi tarkoitetun opetuksen perinteisen luennon suuntaan, jolloin tavoiteltua syväoppimista ei pääse syntymään.

Ratkaisuksi tähän haasteeseen kokeilin podcastin käyttöä ryhmäopetusten ennakkomateriaalina. Kirjallisuuden perusteella podcast voi tarjota käyttökelpoisen ja joustavan vaihtoehdon perinteisille artikkeli- ja oppikirjapohjaisille materiaaleille (Drew, 2017). Sen etuna on vain yhtä aistia kuormittava informaatiomuoto, mikä mahdollistaa materiaaliin perehtymisen myös muun toiminnan ohessa, esimerkiksi matkalla opetukseen ja näin madaltaa kynnystä ennakkovalmistautumiseen.

Kyselytutkimuksissa podcast on todettu toimivaksi opetusmenetelmäksi korkeakouluympäristössä (Evans, 2008) ja se voi parhaimmillaan tukea opiskelijoiden motivaatiota (Heilesen, 2010). Sekä kirjallisuuden että opiskelijapalautteen perusteella lyhytkestoinen jakso on usein pitkää toimivampi ratkaisu (Bordes ym., 2021).

Käytännön toteutus ja tekoälyn hyödyntäminen

Podcast-jakson sisällön suunnittelussa tekoäly osoittautui tehokkaaksi työkaluksi. Käytin prosessissa seuraavaa ohjeistusta (promptia):

”Käsikirjoita 5-7 min kestävä podcast-jakso yhdelle puhujalle. Aiheena on lasten antibioottihoito. Kohderyhmänä on 5. vuoden lääketieteen opiskelijat lastentautien kurssilla. Jaksossa pitäisi käsitellä iho-, virtsatie- ja hengitystieinfektioita sekä niiden bakteerietiologiaa. Lisäksi pitäisi käsitellä yleisimpiä antibiootteja, joita käytetään näiden tautien hoidossa. Myös bakteerien resistenssistä pitäisi puhua.”

Tekoälyn tuottama käsikirjoitus oli varsin käyttökelpoinen ja helposti muokattavissa rungoksi spontaania puhetta varten.

Tekninen toteutus onnistui suoraviivaisesti yliopiston ohjelmistojakeluun kuuluvalla maksuttomalla Audacity® 3.7.5-ohjelmistolla ja tavanomaisilla työkäyttöön tarkoitetuilla kuulokkeilla. Kuuntelukokemusta elävöittävät alku- ja välimusiikit valittiin Pixabay-palvelusta, joka tarjoaa tekijänoikeusvapaata mediasisältöä.

Johtopäätökset

Kokeilu osoitti, että kohtuullisen vaivattomillakin muutoksilla on mahdollista kehittää opetusta toimivammaksi. Opetusta kokonaisuutena koskeva opiskelijapalaute oli myönteistä, ja ennakkomateriaaliin tutustuneet opiskelijat kokivat siitä.

Kirjallisuuden perusteella laajempi ja systemaattisempi digitaalisia medioita sisältävän ennakkomateriaalin käyttö voi parantaa opiskelijoiden valmistautumisaktiivisuutta (Bordes ym., 2021). Matalan kynnyksen digitaaliset ratkaisut tarjoavat käyttökelpoisen keinon tukea käänteistä opetusta ja vastata opiskelijoiden toiveisiin tiiviimmistä materiaaleista.

Viitteet

Bordes S, Walker D, Modica L, Buckland J, Sobering A, Towards the optimal use of video recordings to support the flipped classroom in medical school basic sciences education. Medical Education Online 2021;26:1841406.

Drew C, Edutaining audio: an exploration of education podcast design possibilities. Educational Media International 2017;54:148–162.

Evans C, The effectiveness of m-learning in the form of podcast revision lectures in higher education. Computers & Education 2008;50:491–498.

Heilesen S, What is the academic efficacy of podcasting. Computers & Education 2010; 55:1063–1068. 3

Kirjoittaja: Kimmo Halt

Kokeilu luento-opetuksen muuttamisesta opiskelijoita aktivoivaksi

Tein yliopistopedagogiikan opintoihin liittyvän opetusharjoitteluni lukuvuoden 2025–2026 aikana. Omaksi kehittämiskohteekseni otin lääketieteen 4. vuoden opiskelijoille pidettävän Lääkärin työn perusteet ja työkalut II -kurssin (2op), joka on yksi omista vastuukursseistani. Kurssilla keskitytään lääkkeenmäärämiseen liittyvään lainsäädäntöön ja käytäntöihin, Kelan lääkekorvausjärjestelmään ja potilasturvallisuuteen. Otin tämän kehittämiskohteekseni, koska tämän kurssin opiskelijapalautteista nouseva kehittämistarve oli ilmeinen. Kurssi on aiemmin toteutettu hyvin luentopainotteisena ja tähän liittyen oli myös paljon opiskelijapalautteita. Luentopäivää pidettiin raskaana ja lisäksi oli toivottu enemmän käytännön harjoittelua. Niinpä otin pedagogiseksi tavoitteeksi kurssin kehittämisessä muuttaa asiantuntijaluento opiskelijalähtöisemmäksi, lisätä kurssille käytännön harjoittelua ja ottaa mukaan myös vertaisarviointia.

Käytännössä suurin tekemäni muutos aiempaan verrattuna oli se, että muutin aiemman Kelan asiantuntijalääkärin pitämän kelakorvausjärjestelmään ja B-lausunnon täyttämiseen liittyvän luennon opiskelijoita aktivoivaksi siten, että otin Moodlen ryhmätyö -työkalun käyttöön B-lausunnon käytännön harjoittelua varten. Opiskelijoita kurssilla on noin 150 ja tässä opetustapahtumassa he ovat kaikki luentosalissa (pakollinen opetustapahtuma). Alussa pidin lyhyen luentomaisen alustuksen aiheesta, jonka jälkeen jokainen opiskelija täytti yhden B-lausunnon annettujen potilastapausten pohjalta. Tehtävän aikana kiersin luentosalissa ja olin tarvittaessa apuna ongelmatilanteissa. Kun B-lausunnot oli palautettu ryhmätyö -työkaluun, Moodle arpoi lausunnot vertaisarvioitaviksi kaikkien lausunnon palauttaneiden kesken. Lopuksi kaikkien potilastapausten oikeat vastaukset käytiin yhdessä läpi.

Kurssin Peppi-palautteissa muutos sai kehuja opiskelijoilta: ”Lääkekorvaushakemusten harjoittelu oli kurssin parasta antia”, ”Erityisesti B-lausuntoharjoitukset olivat hyödyllisiä.”  Omakohtaisesti täytetty B-lausunto koettiin hyväksi tavaksi opettaa lääkekorvauslausuntojen tekemistä. Osa opiskelijoista olisi toivonut enemmän aikaa lausunnon tekemiseen ja osa olisi toivonut, että tätä voitaisiin opiskella pienryhmissä, koska luentosali koettiin liian isona paikkana/liikaa opiskelijoita tämän tyyppiseen harjoitteluun.

Itse koin, että lopulta B-lausuntoharjoituksen toteutus onnistui yllättävänkin hyvin juuri luentosalissa ja ison ryhmän kanssa (noin 150 opiskelijaa). Kehittämiskohteina voisi jatkossa olla selkeämpi ohjeistus opiskelijoille ja myös ajankäyttöä voi suunnitella paremmaksi, kun ryhmätyö -työkalun käytöstä on enemmän kokemusta. Nyt käytin tätä työkalua ensimmäisen kerran, joten jo pelkästään sen tekninen toimivuus oli itselleni jännittävä kokemus. Siltä varalta, että teknisiä ongelmia olisi tullut, olin varautunut tekemällä Moodleen myös keskustelualueen, johon lausunnot olisi voinut tarvittaessa palauttaa ja antaa kurssikaverin arvioitavaksi. Nyt tätä varavaihtoehtoa ei tarvinnut ottaa käyttöön, koska ryhmätyö -työkalu osoittautui toimivaksi. Tämän kokeilun innostamana ajattelen, että tätä työkalua voisi hyödyntää enemmänkin. Sen avulla voi opiskelijoiden oppimisessa hyödyntää myös vertaispalautetta.

 

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009, Yliopisto-opettajan käsikirja, Oppimisen teoriat, s. 194–236.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009, Yliopisto-opettajan käsikirja, Aktivoiva luento-opetus, s. 237–253.

Lutovac, S., Kaasila, R., Maikkola, M., & Komulainen, J. (2017). University lecturers' emotional responses to and coping with student feedback: A Finnish case study. European Journal of Psychology of Education 32 (2), 235-250. 

Virtanen, V. Postareff, L. & Hailikari, T.  2015.  Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka 2/2015.

Kirjoittaja: Kati Alakärppä

Parodontaalikirurgian opetuksen kehittäminen – yhteistyöllä ja vuorovaikutuksella kohti vaikuttavampaa opetusta

Opetusharjoitteluni aikana kehitin hammaslääketieteen 3. ja 4. vuosikursseille sijoittuvaa parodontaalikirurgian opetuskokonaisuutta. Kokonaisuus koostuu kolmesta opintojaksosta Parodontologia II, Parodontaalikirurgia I ja II (yhteensä 5 opintopistettä), ja sen uudistaminen tarjosi hyvän mahdollisuuden tarkastella opetusta sekä rakenteen että sisällön näkökulmasta.

Hammaslääketieteen opetuksen suunnittelua helpottaa merkittävästi se, että alan osaamistavoitteista ja kompetenssivaatimuksista on olemassa kattavat kansainväliset suositukset (Fields 2017), joiden pohjalta on laadittu myös kansalliset tutkintotason osaamistavoitteita koskevat linjaukset (Kansallisen kliinisen arvioinnin työryhmä, KLART). Osaamistavoitteiden ja kompetenssivaatimusten muotoilut pysyvät kuitenkin verrattain yleisellä tasolla. Esimerkiksi: ”valmistuessaan hammaslääkäri osaa tutkia potilaan, käyttää diagnostisia apuvälineitä ja tehdä tai järjestää tarpeelliset lisätutkimukset”. Tämä jättää yliopistoille vapauden suunnitella opetuksen kokonaisuus ja opintojaksotasolla opetuksen tavoitteet ja sisällöt pedagogisesti tarkoituksenmukaisella tavalla.

Juonneopetus – vahvuudet ja haasteet

Oulun yliopiston hammaslääketieteen opetusta jäsentää juonneopetuksen malli, jossa eri oppiaineiden opintojaksot on koottu laajempien, integroitujen kokonaisuuksien alle. Malli mahdollistaa oppiaineiden välisen integraation ja päällekkäisen opetuksen karsimisen oppiaineiden välillä, mutta samalla se voi myös hajauttaa yksittäisen oppialan sisältöjä. Tämä näkyy myös parodontaalikirurgian opetuksessa: keskeiset sisällöt olivat jakautuneet usealle opintojaksolle, mikä voi heikentää kokonaisuuden hahmottamista.

Uudistustyön keskeisenä lähtökohtana olikin opiskelijapalaute. Siinä korostuivat sisältöjen toisteisuus opintojaksojen välillä sekä kokemus liiallisesta täydentävästä tiedosta. Tavoitteeksi asetettiin ydinaineksen kirkastaminen, sisältöjen parempi jaksottaminen opiskelijoiden osaamistasoon nähden sekä luento-opetuksen aktivoivuuden lisääminen.

Teorian ja kliinisen opetuksen yhteensovittaminen

Yksi keskeisistä oivalluksistani liittyi teoriaopetuksen ja kliinisen harjoittelun parempaan yhteensovittamiseen parodontaalikirurgiaan liittyen. Hammaslääketieteen oppiminen rakentuu vaiheittain: luento-opetus luo perustan, taitopajat syventävät osaamista ja kliininen potilasharjoittelu tuo oppimiseen kokemuksellisen ulottuvuuden.

Pedagogisesti on tärkeää, että nämä eri vaiheet tukevat toisiaan. Kun teoria, kädentaitojen harjoittelu taitopajassa ja kliininen työ etenevät vaiheittain sopivassa rytmissä ja vastaavat toisiaan sisällöllisesti, opiskelijoiden edellytykset syväoppimiseen paranevat. (Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi, 2009)

Mitä perusopiskelijan tulee osata parodontaalikirurgiasta?

Yleisesti ottaen parodontaalikirurgian toteuttaminen edustaa pitkälti erikoishammaslääkäritason osaamista. Tästä huolimatta perustutkintotasolla on tärkeää ymmärtää kirurgian mahdollisuudet, indikaatiot ja vasta-aiheet (Figuero 2024). Perushammaslääkärit toimivat portinvartijoina jatkohoitoon, joten potilasvalinta ja hoidon tarpeen tunnistaminen ovat keskeisiä ydintaitoja.

Nykytilanteessa sekä teoria- että taitopajaopetus sisältävät runsaasti tekniseen suorittamiseen liittyviä sisältöjä, joita opiskelijat kohtaavat kliinisessä harjoittelussa vain harvoin. Käytännössä jokaiselle opiskelijalle pyritään järjestämään mahdollisuus seurata tai toteuttaa yksi parodontaalikirurginen toimenpide, mutta oppimiskokemukset vaihtelevat väistämättä. Tämä korostaa tarvetta hyödyntää vähäisetkin kliiniset tilanteet pedagogisesti mahdollisimman tehokkaasti. Keskeinen menetelmä tässä on oman potilaan leikkaus suunnitelman laatiminen ja potilastapausseminaarit.

Muuttuva toimintaympäristö

Hammaslääketieteen koulutus on vahvasti käytännönläheistä, mikä tekee siitä jossain määrin poikkeuksellisen korkeakouluympäristössä. Viimeisen noin 15 vuoden aikana opiskelijamäärien kasvu ja rahoituksen väheneminen ovat kuitenkin vaikuttaneet opetuksen toteutukseen (Suomen Hammaslääkäriliitto 2025). Opiskelijoiden hoitamien potilaiden ja toimenpiteiden määriä on jouduttu jonkin verran vähentämään, mitä on pyritty kompensoimaan osaamistavoitteiden näkökulmasta soveltuvalla potilaiden seulonnalla, jotta vähäisemmillä potilasmäärillä saataisiin mahdollisimman hyviä oppimistuloksia.

Kuitenkin vähäisemmät potilasmäärät voivat väistämättä vaikuttaa oppimistuloksiin. Esimerkiksi pitkälle edenneitä parodontiittipotilaita opiskelijat hoitavat aiempaa vähemmän ja opintojen myöhemmässä vaiheessa. Tämä vaikuttaa suoraan kokemuksen kertymiseen ja kliinisen harkinnan kehittymiseen.

Tähän haasteeseen on tässä opetuksen uudistamistyössä pyritty vastaamaan muun muassa ottamalla käyttöön Uumajan yliopistosta saatu parodontaalikirurgian suunnittelulomake. Sen tavoitteena on vahvistaa opiskelijoiden reflektiota ja kytkeä kliininen työ tiiviimmin teoriaopetukseen.

Konkreettiset kehittämistoimet

Uudistustyö kohdistui erityisesti Parodontologia II- ja Parodontaalikirurgia I -opintojaksoihin. Kehittämistoimia olivat muun muassa:

•    aktivoivien opetusmenetelmien käyttöönotto (digitaaliset kyselyt/ tietovisat, potilastapaukset, soveltuvien Youtube- opetusvideoiden hyödyntäminen)

•    juonnetentin uudistaminen vastaamaan ydinainesanalyysia

•    taitopajaopetuksen kehittäminen: Uusi gingivektomian ja ompelun kipsimalli, jossa on silikonijäljennösaineesta valmistetut ien- ja parodontaaliset pehmytkudokset anatomisten rakenteiden parempaa havainnollistamista varten

•    ryhmätöiden palautetilaisuuksien muuttaminen vuorovaikutteisemmiksi

Vaikka oppimistuloksissa ei vielä havaittu merkittäviä mitattavia muutoksia esim. tentin uusijoiden määrässä, arvioinnin linjakkuus parani ja kohdistui selkeämmin ydinainekseen. Opiskelijapalaute oli rohkaisevaa: aktivoivat menetelmät ja luentomateriaali koettiin hyväksi.

Opetuksen kehittämisen visio

Opetusharjoittelu tarjosi erinomaiset eväät opetuksen kehittämiseen, mutta työ on kesken. Lyhyellä aikavälillä uudistusten vaikuttavuutta on vaikea arvioida, ja esimerkiksi tenttitulosten vertailua hankaloittaa juonnetentin kysymysten uudistaminen.

Jatkossa kehittämistyön painopisteitä ovat:

•     ydinaineksen edelleen kirkastaminen ja aktivoivien elementtien lisääminen luento-opetukseen vuorovaikutuksen parantamiseksi

•    yhteistyön vahvistaminen opetushammashoitolan kanssa

Lopulta keskeinen kysymys on tasapaino: teoriaopetus ei saa jäädä irralliseksi, ja kliinisen potilasharjoittelun mahdollisuuksia on hyödynnettävä oppimisen syventämiseksi. Toisaalta opetushammashoitolan resurssit on tunnistettava realistisesti, ja teoriaopetuksen on tarjottava uskottava kuva peruskoulutetun hammaslääkärin mahdollisuuksista pitkälle edenneen parodontiitin hoidossa työelämässä mukaan lukien kirurgiset vaihtoehdot. Parodontaalikirurgian osalta tavoitteena on, että valmistuva hammaslääkäri osaa ennen kaikkea arvioida hoidon tarpeen potilaslähtöisesti ja ohjata potilaan oikeaan hoitoon.

Viitteet:

1. Field JC, Cowpe JG, Walmsley AD. The Graduating European Dentist: A New Undergraduate Curriculum Framework. Eur J Dent Educ. 2017 Dec;21 Suppl 1:2-1

2. Kansallisen kliinisen arvioinnin työryhmän (KLART) laatimat osaamistavoitteet ja arviointikriteerit. Opasraportti - LTK - Hammaslääketiede –

3. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Yliopisto-opettajan käsikirja, 2009

4. Figuero E, Gürsoy M, Monnet-Corti V, Iniesta M, Antezack A, Kapferer-Seebacher I, Graetz C, Vered Y, Stavropoulos A, Wilensky A, Eickholz P, Sanz M. Domains, competences and learning outcomes for undergraduate education in periodontology. J Clin Periodontol. 2024 Nov;51 Suppl 27:38-54

5. Suomen Hammaslääkäriliitto ry. Sote-henkilöstön koulutuskorvausten leikkaus uhkaa lääkäri- ja hammaslääkärikoulutusta. 20.11.2025. Sote-henkilöstön koulutuskorvausten leikkaus uhkaa lääkäri- ja hammaslääkärikoulutusta | Suomen Hammaslääkäriliitto ry

Kirjoittaja: Jussi Leppilahti