Mitä opin? Parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Opetusharjoittelussani kurssi oli Oulun yliopiston, tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan, tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman syksyllä 2021 toteutettu kurssi ”Ohjelmointi 1”. Kurssin kohderyhmä on kandidaattivaiheen opiskelijat. Kurssi on opiskelijoiden ensimmäinen ohjelmointikurssi, jolla ei vaadita aiheen aiempaa osaamista. Kurssi on toteutettu parin viimeisen vuoden aikana täysin etäopetuksena ja vastuuopettajana toimii Jouni Lappalainen. Meillä molemmilla on vuosien ajalta näkemystä ja kokemusta siitä, miten kurssin asiat ovat olleet ja miten niiden tulisi olla. Opetusharjoittelu tarjosi mahdollisuuden pysähtyä miettimään, mitä kannattaisi tehdä toisin.

Ohjelmoimaan oppii vain ohjelmoimalla. Oppiakseen tulee yrittää, erehtyä ja oivaltaa. Pidän tärkeänä ja toimivana sitä, että opetettava asia on määritelty tarkasti, asiat opetetaan loogisesti edeten ja vaikka opetus etenee osista kokonaisuuksiin, opiskelijat voivat edetä omaan tahtiinsa. Behaviorismi on saanut osakseen kritiikkiä, mutta sen on todettu soveltuvan hyvin yksinkertaisten toimintojen oppimiseen (Murtonen ym., 2017, s. 25-26). Omassa opetusajattelussani korostuu myös jatkuva oppiminen, myönteinen, utelias suhtautumistapa uusiin asioihin sekä käytännöllisyys. Sosiokulttuurinen teoria korostaa oppimisprosessissa ympäristön tuen merkitystä (Murtonen ym., 2017, s. 25-26; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009, s. 200-201). Opettaja ei ainoastaan tuo esille uusia asioita vaan myös auttaa muokkaamaan tai poistamaan jo aiemmin opittua (Kolb, 1984, s. 29).

Korona-aika on tuonut omat lisähaasteensa sekä opetukseen että oppimiseen. Rajanen (2021) analysoi pandemian aiheuttaman äkillisen etäopetukseen siirtymisen vaikutuksia opetukseen, etenkin oppiaineessa, jossa opetellaan ja harjoitellaan konkreettisia taitoja mestari-oppipoika tyyliin. Rajanen (2021) tuo hyvin esille sitä, kuinka tärkeää on motivoida opiskelijoita ja mahdollistaa heidän oppimistaan parhain mahdollisin tavoin. Jatkuva oppiminen, konkreettiset esimerkit ja työelämärelevanssi ovat opetukseen liittyviä tärkeitä elementtejä (Akdur, 2021; Caspi ym., 2005). Asiantuntijuutta itsessään ei voi opettaa, mutta sitkeä harjoittelu ja toistot kasvattavat opiskelijoiden pätevyyttä (Winslow, 1996).

Opetusharjoittelukurssini muutokset perustuivat pääasiallisesti ohjelmointikurssin opiskelijapalautteeseen sekä omiin kokemuksiini harjoitusten ohjaajana. Kurssin harjoitusryhmiä oli pidetty samaan tapaan vuosien ajan. Harjoituksissa läsnäolo on ollut vapaaehtoista. Opiskelijat ovat voineet hakea apua on silloin, kun ovat sitä kokeneet tarvitsevansa. Vaikka harjoitukset palvelivat tarkoitustaan, toteutustapa ei ole toiminut. Aiempien vuosien opiskelijapalautteesta käy ilmi, etteivät kaikki ole osanneet, ymmärtäneet, halunneet tai uskaltaneet hyödyntää harjoituksia – vaikka selkeästi olisivat ohjausta tarvinneet. Osa opiskelijoista on myös toivonut tasoryhmiä. Harjoitusten toteutustapa kaipasi muutoksia.

Tasoryhmien toteuttaminen ei ole mahdollista, koska aiheesta ei tarvitse olla aiempaa osaamista ja opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus (niin halutessaan) hyödyntää niin montaa harjoituskertaa kuin mahdollista – ja tämä toimii etenkin etäopetuksessa. Palaute on opiskelijoille tärkeää ja sitä tulisi olla riittävästi sekä määrällisesti että laadullisesti, jotta sillä olisi mahdollista vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioon, aktiivisuuteen ja sitä kautta myös oppimiseen. Etenkin massakursseilla rajalliset resurssit asettavat tähän haasteita.

Harjoitusten ”tyhjäkäynti” (ilman opiskelijoita tai vähäisin osallistujin) on ollut resurssien tuhlaamista. Kurssin harjoituksilla haluttiin aktivoida opiskelijoita, madaltaa osallistumiskynnystä ja havainnoida mahdollisia ongelmakohtia. Samalla tarkoitus oli innostaa ja motivoida myös meitä opettajia meidän omassa työssämme. Syksyn kurssilla oli kahden viikon välein, seitsemän kolmituntista harjoituskertaa viikossa. Näihin aikataulutettiin Zoom-harjoituskertoja (7/viikko), jotka sisälsivät joko opetettujen asioiden reflektointia, teorian kertaamista yhdessä koodiesimerkein, vapaamuotoisia ryhmäharjoituksia (”come as you are”) tai henkilökohtaisia ajanvarauskertoja (”ohjelmointiklinikka”). Lisäksi yksilöllistä ohjausta tehostettiin hyödyntämällä oppimisympäristön työkaluja.

Harjoitusajan ”hyötykäyttö” ja Moodlen työkalut (automaattitarkisteiset tehtävät ja niiden analytiikka) mahdollistivat opiskelijoiden etenemisen seuraamisen, proaktiivisen palautteenannon sekä mahdollisten, yleisemmin esiintyvien ongelmien huomioimisen myöhemmissä, ohjatuissa harjoituksissa. Näin ohjausta voitiin tarjota ja säädellä tarpeen mukaan, jopa yksilöllisesti. Erilaisten harjoitusryhmien haluttiin tarjoavan ”jokaiselle jotakin”, eli yksilöllistä ohjausta sitä kaipaaville, teorian kertausta ryhmissä niille, jotka halusivat tuettua ohjausta sekä spontaania tukea viestein heille, jotka eivät osanneet, uskaltaneet tai halunneet (?) pyytää apua, vaikka sitä selkeästi tarvitsivat.

Kahdella harjoituskerralla viikossa porkkanana opiskelijoille oli yhden pakollisen harjoitustehtävän tekeminen yhdessä. Porkkanoita eli palkkioita tulisi tarjota sopivassa määrin oikeissa kohdin, jotta ne ”maistuisivat makealta” ja niillä olisi oppimisen kannalta toivottuja vaikutuksia. Opettajavetoiset harjoituskerrat olivat yllättävän suosittuja. Opiskelijat kiittelivät etenkin saamaansa spontaania ohjausta, ja moni uskaltautui myöhemmin itsekin pyytämään apua. Opiskelijat kommentoivat, että etenkin ohjelmointitehtäviin proaktiivisesti annetut kommentit olivat hyödyllisiä ja heillä oli sellainen olo, että opettajat olivat kiinnostuneita heidän suoriutumisestaan.

Sekä opetuksessa että oppimisessa on tavoitteita, niissä on tietty päämäärä ja tavoiteaikataulu. Opettajan näkökulmasta ohjauksen tulisi olla monipuolista, ajankäytöllisesti tehostettua, parhaimmillaan opiskelijoita aktivoivaa yhteistyötä. Opintojakson kuormitukseen sekä oppimiseen vaikuttaa mahdollisen aiemman osaamisen lisäksi myös esimerkiksi opiskelijan henkilökohtainen motivaatio sekä opiskelijan valmiudet ja halu tehdä itsenäisiä oppimistekoja. Opetusharjoittelussa monipuolisen ohjauksen tavoitteena oli tukea erilaisia oppijoita, innostaa ja kannustaa opiskelijoita aktiiviseen oppimiseen kohdistamalla rajallisia opetusresursseja opiskelijoiden oppimisprosessin tukemiseen.

Mitä opin? Huomasin, että omalle tekemiselleen voi tulla sokeaksi ja luovaksi kuviteltu ajattelu voi kangistua vanhoihin kaavoihin. Ymmärsin, että muutos on mahdollisuus, ja parhaimmillaan opetus ja oppiminen on innostavaa yhteistyötä. Opettajan opetusajattelu ja asenne (sekä opetettavaa asiaa että opiskelijoita kohtaan) ovat merkittäviä tekijöitä linjakkaan opetuksen onnistumisessa. Onnistuminen innostaa ja ruokkii uteliaisuutta. Kurssilla käytetyt erilaiset ohjaustavat soveltuvat sekä etä- että lähiopetukseen. Toimiva ohjaus tukee opiskelijan oppimisprosessia tähdäten syväsuuntautuneeseen oppimiseen, opiskelijan ehdoin.

Lähteet

Akdur, D. 2021. Skills Gaps in the Industry: Opinions of Embedded Software Practitioners. ACM Trans. Embed. Comput. Syst. 20, 5, Article 43 (July 2021), 39 pages. DOI: https://doi.org/10.1145/3463340

Caspi, P. Sangiovanni-Vincentelli, A. Almeida, L. Benveniste, A. Bouyssounouse, B. Buttazzo, G. et al. 2005. Guidelines for a graduate curriculum on embedded software and systems. ACM Transactions on Embedded Computer Systems 4, 587–611. DOI: https://10.1145/1086519.1086526

Kolb, David. (1984). Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development.

Murtonen, M., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., Tuominen, T., Halttunen, T., Lappalainen, M., . . . Nori, .H. (2017). Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Vastapaino.

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. teoksessa S. Lindblom-Ylänne, & A. Nevgi (Toimittajat), Yliopisto-opettajan käsikirja (Sivut 194-236). WSOYpro.

Winslow. L.E. 1996. Programming pedagogy—a psychological overview. SIGCSE Bull. 28, 3 (Sept. 1996), 17–22. DOI: https://doi.org/10.1145/234867.234872

Kirjoittaja: Päivi Raulamo-Jurvanen

Moodle oppimisympäristönä: kun homma vaan toimii

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Opetuksen digitalisoitumisen myötä teknisten haasteiden kohtaamisesta on tullut keskeinen osa itse opetustapahtumaa. Uusien opetusalustojen haltuunotto on kiinnostavaa, mutta myös hankalaa ja samalla riski siitä, että tekninen näpertely menee itse opetettavan asian edelle, on jatkuvasti läsnä. Kun Moodle otettiin Oulun yliopistossa mukaan opetukseen, olin aluksi varautunut, mutta hyvin nopeasti huomasin, että kyseessä voi olla opetuksen toimivuuden kannalta hyvinkin hyödyllinen ja käytännöllinen alusta. Moodle mahdollistaa monipuolisen ja ennen kaikkea joustavan toiminta-alustan eri aiheiden interaktiiviselle opetukselle, eikä ollutkaan ihme, että Moodle sai varsin positiivisen vastaanoton niin käyttäjien kuin eri instituutioidenkin taholta. Lisäksi viime vuosina COVID-19 pandemia on luonnollisesti nostanut opettajien mielenkiintoa Moodlen tarjoamiin mahdollisuuksiin.

Olen käyttänyt Moodle-alustaa opetuksessa apuna jo useamman vuoden, mutta etäopetuksen pakon myötä kehittyi ajatus siitä, voisiko koko opetustapahtuman toteuttaa Moodlen avulla. Kehitettäväksi kurssiksi otin maantieteen perusopintoihin kuuluvan kurssin Johdatus systemaattiseen kulttuurimaantieteeseen ja erityinen huomio kohdistui siihen, kuinka Moodlea voitaisiin hyödyntää aiempaa tehokkaammin etäluennoinnissa. Toisin sanoen, tarkoitukseni oli käyttää Moodlea, ei ainoastaan kurssin alustana, vaan spesifimmin luentotapahtuman (interaktiivisena) toimintaympäristönä. Ajattelin tämän palvelevan kahta tarkoitusta: Ensinnäkin, luentotapahtuma on opiskelijan näkökulmasta moniulotteisempi, kiinnostavampi sekä stimuloivampi ja toiseksi, Moodlen avulla teknisen näpertämisen mukanaan tuomat epäonnistumisen riskit vähenisivät.

Kun pidin asiasta esitystä Oulun yliopiston koulutuksen ja opetuksen teemapäivä OpinTorilla, session puheenjohtaja tai tekninen tukihenkilö oli tupeloinut autotekstityksen päälle, missä ohjelma käänsi suoraan puhettani englanniksi. Yleisöllä oli hauskaa, moni nauroi ja kaikkien huomio aivan muualla kuin Moodlen tarjoaminen ominaisuuksien hyödyntämisessä. Erittäin ironinen tilanne sinällään, ottaen huomioon, että samaan aikaan olin puhumassa teknisten ongelmien minimoimisen tärkeydestä. Kehitettävällä kurssilla käytin Moodlea siten, että etäopetuksen aikana jaoin kuvaa ja ääntä ainoastaan nettiselaimestani, jossa oli kurssin Moodle-ympäristö näkyvillä. Pääasiassa esillä olivat luentojen diat, välillä katsottiin videoita, tehtiin aktivointitehtäviä, vilkaistiin oheislukemistoa, kaikki Moodlessa, jouhevasti, ilman jatkuvaa tekniikan ja ohjelmien kanssa räpeltämistä. Käytännössä kukaan ei huomaa mitään erityistä. Homma vaan toimii.

Opiskelijoilta saamani palaute oli varsin positiivista. Kritiikkiäkin toki tuli, esimerkiksi Breakout-roomien tehtävänantoja ei aina nähty toimivina, mutta pääasiassa kommentit olivat mairittelevia, kuten esimerkiksi: ”Luennot olivat erittäin mielenkiintoisia ja mukavasti koottuja, opiskelijoita aktivoivia. Luentoja oli helppo seurata ja luennoitsija sai ainakin minut kuuntelemaan tarkasti. Sain lisäeväitä maantieteellisen tutkimuksen ja myös yhteiskunnan kriittiseen tarkasteluun. Erityiskiitokset luennoista!” En painottanut Moodlen hyödyntämistä erikseen opiskelijoille, joten on ymmärrettävää, ettei sitä koskien palautettakaan tullut. Näen Moodlen käyttämisen opetus- ja luennointialustana kuitenkin merkittävästi helpottaneen sitä, että luentojen seuraaminen koettiin mielenkiintoiseksi ja ajatuksia herättäväksi.

Omassa opetustavassani tullaan lähelle sosiaalisen konstruktionismin oppimisteoriaa ja vaikka tutkimuksessa on todettu, ettei Moodle-ympäristö sovellu ongelmitta sosiaalisen konstruktionismin periaatteisiin, itse näen sen hyvänä toiminnallisena ympäristönä erityisesti opiskelijoiden aktivoimisen näkökulmasta. Tutkimuksessa on myös esitetty, että opiskelijat mieluummin käyttäisivät yksilökeskeisiä digiteknologioita, kuten esimerkiksi WhatsAppia, interaktiivisuuden näkökulmasta Moodle on merkittävästi toimivampi ja joustavampi työskentely-ympäristö. Pitämäni kurssin osalta ei loppujen lopuksi ollut kysymys mistään mullistavasta opetuksen uudistuksesta tai välttämättä edes uuden pedagogisen työkalun haltuunotosta vaan paremminkin omien opetustaitojen kehittämisestä.

Lähteet

Aikina, T., & Bolsunovskaya, L. (2020). Moodle-based learning: Motivating and demotivating factors. international journal of emerging technologies in learning (iJET), 15(2), 239-248.

Al-Ajlan, A., & Zedan, H. (2008, October). Why moodle. In 2008 12th IEEE International Workshop on Future Trends of Distributed Computing Systems (pp. 58-64). IEEE.

Finnegan, M., & Ginty, C. (2019). Moodle and social constructivism: Is Moodle being used as constructed? A case study analysis of Moodle use in teaching and learning in an Irish Higher Educational Institute. All Ireland Journal of Higher Education, 11(1).

Jackson, E. A. (2017). Impact of MOODLE platform on the pedagogy of students and staff: Cross-curricular comparison. Education and Information Technologies, 22(1), 177-193.

Mpungose, C. B. (2020). Is Moodle or WhatsApp the preferred e-learning platform at a South African university? First-year students’ experiences. Education and information technologies, 25(2), 927-941.

Putri, S. E., Hamuddin, B., Nursafira, M. S., & Derin, T. (2020). Discourse analysis in e-learning-based course using Moodle platform: An experimental design. REiLA: Journal of Research and Innovation in Language, 2(1), 19-26.

 Kirjoittaja: Juha Ridanpää 

 

Suut auki lukupiireissä. Opiskelijoiden aktivointi verkossa ja luokassa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kollegoiden kanssa on puhuttu paljon siitä, miten opiskelijat saataisiin paremmin innostumaan kommentoimaan ja osallistumaan keskusteluihin opetuksessa. Tämä on varmaan ikuisuuskysymys, eikä introvertista saa ekstroverttiä, vaikka minkälaisia opetusmenetelmiä käyttäisi. Eikä toisaalta tarvitsekaan. On tärkeä ymmärtää, että niin opettajissa kuin opiskelijoissa on erilaisia persoonia, eikä paras oppilas ole tietenkään aina se, joka on eniten äänessä. Joskus jopa tekisi hieman jo puolustaa hiljaisimpien ja syrjäänvetäytyvimpien opiskelijoiden oikeuksia opiskella heille sopivimmallaan tavalla. Tiimityö ja esillä oleminen eivät sovi kaikille, eikä tarvitsekaan.

Emme kuitenkaan voi sille mitään, että meillä on kursseja, joilla vaaditaan erilaista aktiivisuutta. Ja onhan yksi opetuksen pedagoginen tehtävä myös opettaa erilaisia sosiaalisia taitoja työelämää varten. Siksi on tärkeää miettiä, miten opiskelijat saataisiin osallistumaan paremmin. Siitäkin huolimatta, että suun avaaminen luennolla on monelle vaikeaa.

Osana omia yliopistopedagogiikan opintoja yritin kehittää lukupiiripainotteista ”Aluekehitys ja -politiikka: Pohjoinen Eurooppa” -kurssia sellaiseksi, että opiskelijat innostuisivat paremmin keskustelemaan pari kertaa viikossa järjestetyissä lukupiireissä. Koska en tiennyt miten tämä parhaiten tehtäisiin, ajattelin kokeilla muutamaa erilaista uudistusta. Ensinnäkin lähiopiskelun ollessa taas mahdollista, annoin opiskelijoiden valita haluavatko he tulla kampukselle vai osallistua etänä. Toiseksi, kurssin aikataulutusta muutettiin sellaiseksi, että lukupiirejä järjestettiin hieman harvemmin kuin edellisinä vuosina. Kolmanneksi, opiskelijoiden ennakkotehtäväksi ennen lukupiirejä tuli tehdä essee, jossa tuli olla opiskelijoiden omia ajatuksia artikkelista pelkän artikkeleiden referoinnin sijaan. Erityisesti tämän ajattelin parantavan keskusteluaktiivisuutta (vrt. Swann & Allington 2009). Näillä viilauksilla kurssia lähdettiin sitten toteuttamaan.

Uudistukset toimivat pääosin hyvin. Tosin lukupiirejä oli edelleen varsin tiuhaan tahtiin, ja ehkä ensi kerralla pidennämmekin kokoontumisten väliä. Samoin osa kurssimateriaalista, eli kansainvälisistä tieteellisistä artikkeleista, oli ainakin osalle opiskelijoista vaikeita. Tältäkin osin uudistusta ensi kerralle mietitään. Voisikin todeta, että oikeaan suuntaan on menty, mutta matka on vielä kesken.

Kokemuksen mukaan osallistumiseen ja aktiivisuuteen vaikuttaa moni asia. Niinpä edellä kuvatuilla uudistuksilla on väistämättä vain rajallinen rooli. Vaikka kurssi aikatauluineen, lukemistoineen tai digipedagogiikkasovelluksineen olisi kuinka hyvin mietitty ja hiottu, eivät opiskelijat välttämättä edelleenkään ole aktiivisia. Tarvitaan myös muita aineksia. Tärkeää onkin miettiä kaikkia keinoja, joilla opiskelijoita voisi innostaa osallistumaan. Tärkeä rooli on opettajalla. Opettaja voi olla hyvinkin innostava, mutta tietenkin myös opiskelijan persoona vaikuttaa. Ehkä hyvän lukupiirikurssin ainekset ovatkin innostavassa opettajassa, innostuvassa opiskelijassa, sekä kaikessa taustamateriaalissa kurssin tehtävineen (Soliman 2012).

Kiinnostavaa aktivoinnin osalta on digipedagogiikan hyödyntäminen. Emme tehneet sitä kurssillani vielä kovinkaan paljoa. Moodlessa oli kuitenkin mahdollista osallistua keskusteluun toteutustavasta ennen kurssia. Opiskelijoilta kysyttiin heidän näkemyksiään siitä, olisiko lukupiirit parempi järjestää perinteisesti kampuksella vai verkossa (Teamsin tai Zoomin avulla). Lopulta yksi lukupiiriryhmistä kokoontui kampuksella perinteiseen tapaan, yksi oli verkossa, ja yksi oli lähinnä vaihto-opiskelijoille suunnattu englanninkielinen lukupiiri kampuksella. Moodleen laitettiin myös oppimateriaali (eli lukupiirien artikkelit) ja tehtävien palautus. Jatkossa erilaisia digitaalisia sovelluksia on tarkoitus hyödyntää paremmin. Aika näyttää, saavatko ne opiskelijoita aktivoitumaan.

Itse opin sen, että opettajan rooli lukupiireissä ei ole olla mikään ekspertti, joka ”testaa” opiskelijoita ja jolla on kaikki oikeat vastaukset. Opettaja on sen sijaan enemmänkin keskustelun kuljettaja tai fasilitaattori, joka voi olla hyvin myös taustalla, jos keskustelu näyttää soljuvan (King 2002). Paikka paikoin tällaiseen tilanteeseen päästiin, mutta harmittavan harvoin, ja ainakin vielä tällä kerralla opettajalla oli varsin iso rooli keskustelun vetäjänä. Toivon kuitenkin, että oma innostukseni välittyi myös opiskelijoille ja opiskelijat saivat ainakin ajattelun aiheita. Palautteen perusteella kurssiin oltiin varsin tyytyväisiä, eli nähtävästi monia asioita tehtiin oikein.

Lähteet

King, C. 2002. “I like group reading because we can share ideas”: the role of talk within the Literature Circle. Literacy 35:1, pp. 32-36.  

Soliman, N. A. (2012). Integrating extensive reading and reading circles in ESL. IJGE: International Journal of Global Education. Volume 1, issue 1.

Swann, J & Allington, D. 2009. Reading groups and the language of literary texts: a case study in social reading. Language and literature 18:3, pp. 247-264.

 Kirjoittaja: Kaj Zimmerbauer

Kohti aktiivista ja käytännönläheistä oppimista – voivatko jatkuva arviointi ja viikoittaiset tehtävät auttaa opiskelijoiden aktivoinnissa ja työelämävalmiuksissa?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluni Multimodaalinen datafuusio -kurssin kehittämisessä. Opetuskokonaisuus on Tieto- ja sähkötekniikan tiedekunnan tietotekniikan maisteriohjelman syventävä kurssi, erityisesti tekoälyn suuntautumisvaihtoehdossa. Kurssille osallistuu vuosittain noin 50 opiskelijaa ja se on koulutusohjelman yksi viimeistä kursseista ennen diplomityötä ja valmistumista.  Opintokokonaisuus on täysin uudistettu 2020–2022 aikana. Pedagogisina kehityskohteina halusin parantaa aktiivista ja käytännönläheistä oppimista, joka syventää opiskelijoiden kykyä hahmottaa aiheen teoreettinen tausta, ja saumattomasti soveltaa sitä käytäntöön, näin kasvattaen motivaatiota ja itseohjautuvuutta tulevaa työelämää ajatellen.

Ensimmäisenä askeleena luovuin kurssin lopputentistä ja siihen perustuvasta arvioinnista. Yleensä lopputentti aiheuttaa passiivisuutta kurssin aikana, oppiminen kasaantuu kurssin viimeisille viikoille ja suuntautuu pinnalliseen ulkoa opetteluun tenttiä varten. Uudistetussa kurssissa pyrin rakentamaan oppimisen pienemmistä palasista, jotka kokoavat kurssin oppimisen yhteen ja suoritusten arviointi tapahtuu viikoittain sekä loppuprojektin avulla.

Kehitin kurssiin viikoittaista kiertoa noudattelevan toteutuksen (ks. Kuva 1), joka yhdistää teorian ja käytännön sekä jatkuvan arvioinnin. Yksittäinen opiskeluviikko alkaa itsenäisillä ennakkotehtävillä, jotta opiskelijat voivat tutusta ja orientoitua tulevaa luentoa varten. Luentomateriaali jaetaan etukäteen edellisellä viikolla. Tämän jälkeen kyseisen viikon teemaa käsitellään teoreettispainotteisella luennolla käytännön esimerkeillä tukien. Tämä valmistaa opiskelijoita viikon käytännön ohjelmointiin ja data-analyysiin painottuvaan suoritusosaan. Luento sisältää myös erilaisia aktivointitehtäviä. Käymme muun muassa kyseisen viikon ennakkotehtävien oikeat vastaukset lävitse keskustellen. Samalla viikolla luentoa seuraa siis harjoitus, jossa luennolla esitettyjä menetelmiä ohjelmoidaan käytännössä. Harjoituksen jälkeen opiskelijoille annetaan teemaan liittyvät arvioitavat kotitehtävät, jotka tulee palauttaa seuraavan viikon aikana. Viikkokierron lisäksi kurssilla on kahden hengen ryhmissä tehtävä projekti, joka kokoaa viikoittaisten harjoitusten materiaalin yhteen ja testaa kurssin aiheen kokonaishallintaa ja valmiuksia soveltaa oppimistaan pienimuotoisessa tutkimusprojektissa.

Kurssin jatkuva arviointi perustuu pisteytettyihin kotitehtäviin ja projektiin, joista kurssin kokonaisarvosana muodostuu. Tämä antaa opettajille mahdollisuuden seurata oppimisprosessia ja antaa viikoittaista palautetta opiskelijoille, kun taas opiskelijat voivat seurata omaa edistymistään ja kerääntyneitä pisteitä, ja mahdollisesti muuttaa tai painottaa opiskeluaan kurssin aikana. Pisteytykset ja tiettyyn arvosanaan vaadittava taso on kommunikoitu opiskelijoille jo etukäteen kurssin alkaessa siten, että 60 % pisteistä koostuu viikoittaisista kotitehtävistä ja 40 % projektityöstä. Lisäksi vapaaehtoisista ennakkotehtävistä ja projektin lisätehtävästä on mahdollista saada noin 10 % lisäpisteitä kompensoimaan muita tehtäviä. Projektin tulokset ja opiskelijoiden kontribuutio ryhmätyöhön katselmoitiin projektiesitelmällä ja haastattelulla.

Kuva 1. Kurssin rakenne ja viikkototeutus.

Pandemian takia kurssi on nyt järjestetty kahtena vuonna täysin etäopetuksena. Kurssilla käytettiin Moodle-alustaa tiedottamiseen ja kaiken materiaalin jakamiseen (luentokalvot, harjoitus- ja projektitehtävät ja niihin liittyvä ohjeistus sekä videotallenteet luennoista ja harjoituksista). Lisäksi automaattitarkisteisten ennakkotehtävien suorittaminen, kotitehtävien palauttaminen ja arviointi tapahtuivat Moodlen kautta. Moodlen keskustelukanavat osoittautuivat etäopetuksessa myös hyväksi asynkronisessa kommunikoinnissa ja jota opiskelijat käyttivät ahkerasti. Luennot ja harjoitustuokiot järjestettiin vastaavasti Zoom-yhteydellä. Etäluennolla aktivointi on haasteellista ja tätä pyrittiin parantamaan Zoomin Poll-kyselyillä ja ulkoisella Mentimeter-työkalulla. Opiskelijat kommunikoivat pääasiassa Zoomin keskustelukanavan kautta. Ohjelmointiharjoituksien ja projektin toteuttamiseen käytettiin Jupyter notebooks -alustaa, jonka avulla ohjelmointitehtäviä voi suorittaa web-selaimessa mahdollistaen myös automaattitarkisteisten tehtävien kehittämisen osaksi alustaa.

Tavoitteet teorian ja käytännön yhdistelemisestä ja käytäntöpainotteisesta toteutuksessa työelämävalmiuksia ajatellen onnistuivat hyvin. Lisäksi opiskelijat saatiin hyvin motivoitua viikoittaisten tehtävien palauttamiseen ja arviointiin. Vaikka opiskelijoiden aktiivisuutta kotitehtävien ja kokonaisoppimisprosessin osilta saatiin kasvatettua, luennoille osallistumisaktiivisuus vaihteli kurssin aikana ja väheni kurssin loppua kohden. Osaltaan tämä on tyypillistä, kun periodin eri kurssien työmäärä kasvaa loppua kohden ja opiskelijat priorisoivat tekemistään. Lisäksi etäluennon videotallenteet tarjottiin luennon jälkeen, joka saattaa vaikuttaa osallistumisaktiivisuuteen. Yksi mahdollinen keino tämän parantamiseen voisi olla lisäpisteen antaminen vapaaehtoisesta osallistumisesta. Itse luennot toimivat melko hyvin myös etänä, mutta harjoitustuokioiden pitäminen etänä aiheutti haasteita; lähiopetuksena vuorovaikutus ja opiskelijoiden kynnys kysellä madaltuisi ja se voisi palvella paremmin kotitehtäviin valmistautumisessa. Opettajien näkökulmasta arviointiin ja pistetykseen liittyvä työkuorma lisääntyi tyypilliseen lopputenttiä käyttävään kurssiin verrattuna. Tätä on pyritty parantamaan erilaisten automaattitarkisteisten tehtävien muodossa, mutta kehitystyö on vielä kesken.

Kurssin oppimistulokset olivat lupaavia. Jatkuvan oppimisen ja arvioinnin avulla opiskelijoiden aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta saatiin lisättyä ja noin 90 % aktiivisista opiskelijoista läpäisi kurssin ja 60 % näistä sai arvosana 4 tai 5. Muutamilla opiskelijoilla suoritus jäi kesken projektityön palauttamatta jättämisen vuoksi. Tilastollista vertailua aikaisemman toteutuksen suhteen ei ole, mutta verrattuna tiedekunnan keskimääräisen kurssin läpäisyprosentteihin ensimmäisellä yrittämällä, voidaan tuloksen nähdä olevan positiivinen.

Opiskelijapalaute oli pääsääntöisesti positiivista. Opiskelijat selvästi pitivät käytännönläheisistä viikoittaisista tehtävistä ja arvioinnista. Lisäksi ennakkotehtävät heidän mielestään auttoivat valmistautumaan viikon aiheeseen ja luennot sekä oppimisympäristö olivat heidän mielestään rentoja ja avoimia. Suurin kritiikki kohdistui kotitehtävien vaikeuteen ja kasvaneeseen työkuormaan. Osittain tämä voi johtua opiskelijoiden eri lähtötasosta; osa joutuu esimerkiksi tekemään enemmän töitä ohjelmoinnin kanssa. Toisaalta työmäärän lisääntyminen kasvatti aktiivisuutta ja opiskelijat suoriutuivat kurssista lopulta hyvin arvosanoin. 

Vertais- ja mentoripalaute oli myös positiivista ja kurssin kehitystyön arvioitiin parantaneen pedagogisia kehityskohteita niin aktivoivan että käytäntöpainotteisen opetuksen osalta. Palautteen mukaan kehitystarpeet liittyvät vuorovaikutuksen ja opiskelijoiden innostuksen lisäämiseen luennolla, esimerkiksi tuomalla kurssin alkuun tekoälyn näkymiä antamaan opiskelijoille paremman kuvan, mihin kurssin asioilla voidaan päästä tulevaisuudessa. Näitä pyrin parantamaan jatkossa. Lisäksi kurssin monipuolistaminen ja verkkosuorituksen mahdollisuus ovat tärkeitä kehityskohteita. Tämän tyyppisessä toteutuksessa tehtävät ja niiden arviointi pitää pyrkiä automatisoimaan mahdollisimman pitkälle ja ennakkotehtäviä voidaan yrittää kehittää vielä enemmän käänteisen oppimisen suuntaan, jolloin varsinaisella luennolla voidaan keskittyä johdattelun sijaan syvällisempään tiedon soveltamiseen.

Kokonaisuutena voidaan sanoa, että jatkuvaa arviointia ja oppimista tukevilla uudistuksilla päästiin mukavasti kohti aktivoivaa ja käytännön läheistä tutkimus- ja työelämävalmiuksia parantavaa oppimista tietotekniikan syventävällä kurssilla.

Lähteet

Hérnandez, R. (2012). ”Does continuous assessment in higher education support student learning?” Higher Education 64:4, sivut 489–502.

Lindblom-Ylänne, S. ja Nevgi A., (toim.) (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOY Pro.

Prevalla, B. ja Uzunbouly H. (2019). ”Flipped Learning in Engineering Education”. TEM Journal 8:2, sivut 656–661.

Virtanen, A. ja Tynjälä P. (2013). ”Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma”. Yliopistopedagogiikka 20:2, sivut 2 10.

Virtanen, V., Postareff L. ja Hailikari T. (2015). ”Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista?” Yliopistopedagogiikka 22:1, sivut 3–11.

Kirjoittaja: Jaakko Suutala 

Miten kehittyä paremmaksi graduohjaajaksi? Reflektio osana graduohjauksen prosessia.

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Olen aloittanut gradujen ohjauksen Oulun yliopiston kauppakorkeakoulun Kansainvälisen liiketoiminnan johtamisen oppiaineessa syksyllä 2020. Kehittääkseni ohjaustapaani, valitsin graduohjauksen pedagogiseksi kehittämiskohteekseni.

Gradutyöskentelylle on luonteenomaista, että opiskelijan rooli on prosessin kulun kannalta kurssiopetusta suurempi, koska hän määrittää lopputyönsä aiheen ja työskentelee suurimman osan ajasta itsenäisesti työnsä parissa (de Kleijn et al. 2016). Opiskelijan näkökulmasta prosessin aikana sekä 1) opetellaan tutkimuksen tekemistä, että 2) osoitetaan oma kyvykkyys tutkimuksen tekemiseen tutkimusraportin avulla (de Kleijn et al. 2012). Näistä erityispiirteistä johtuen graduprosessin kulkua on vaikea hallita tai suunnitella etukäteen, ja lisäksi lopputulemaa on vaikea hahmottaa työtä aloitettaessa (de Kleijn et al. 2016).

Pedagogisesta näkökulmasta olennaista graduprosessissa on ohjaajan ja ohjattavan kurssiopetusta tiiviimpi kahdenvälinen suhde, joka mahdollistaa yksilöllisen ohjauksen antamisen (de Kleijn et al. 2016). Työn ohjaaja voidaan nähdä neuvonantajana, jonka toiminta vuorovaikutustilanteissa tähtää työn ongelmien ratkaisemiseen, sekä varsinaisen tekstin kommentointiin (Vehviläinen, 2012). Lisäksi prosessia määrittää opettajan kahtalainen rooli sekä työn ohjaajana, että arvioijana (de Kleijn et al. 2012). Graduohjaus onkin tasapainottelua selkeiden neuvojen antamisen ja opiskelijan itsenäisen ongelmanratkaisukyvyn kehittymisen välillä (Vehviläinen, 2012). Tämä tasapainottelu oli kehitystehtäväni kannalta keskeinen ajatus, ja siitä johdinkin kehitystehtävää ohjaavan kysymyksen: Miten ohjaajana auttaa opiskelijaa ilman, että määrittää liiaksi sitä, miten työssä tulisi edetä?

Graduohjaukseen keskittyvässä tutkimuksessa on nostettu esiin ohjaustyön teoretisoinnin vähäisyys ja siitä johtuva ohjauskäytäntöjen perustuminen laajalti hiljaiseen tietoon täsmällisten pedagogisten menetelmien sijaan (Vehviläinen, 2012). Tämä olikin yksi kehitystehtäväni haasteista, ja se vaikutti kehitystehtäväni toteuttamistapaan. Päädyinkin lähestymään kehittämistehtävää tutkimalla ja dokumentoimalla senhetkisiä ohjaustilanteitani. Lähestyin siis tehtävää omakohtaisen reflektion kautta.

Jaoin kehittämisprosessini kartoitus- ja toteutusvaiheeseen. Ensimmäisessä, eli kartoitusvaiheessa dokumentoin nykyisten ohjattavieni keskeiset haasteet gradun kolmessa eri vaiheissa: 1) aihepaperivaihe, 2) väliraporttivaihe ja 3) loppuraporttivaihe. Tarkastelin erityisesti seuraavia kysymyksiä:

    (1) Mitä kompastuskiviä graduista löytyy (a) teoreettisen substanssin, (b) empiirisen tutkimuksen, ja          (c) kirjoitusteknisestä näkökulmasta?

    (2) Miten opiskelijoita voisi ohjaajana auttaa näissä gradun haastavissa kohdissa?

Näin ollen reflektoin kartoitusvaiheessa myös omaa toimintaani ohjaajana. Lisäksi tutustuin aiheeseen liittyvään tutkimuskirjallisuuteen, keskustelin ohjauksesta mentorini kanssa, sekä järjestin graduohjaajien tapaamisen, jossa keskustelimme yhdessä graduohjauksen kehittämistarpeista ja nykyisistä ongelmakohdista oppiaineemme graduissa.

Toisessa, eli toteutusvaiheessa laadin ”graduohjaajan muistilistan”, joka toimii tukena graduohjauksen prosessin eri vaiheissa. Ajatuksenani tämän muistilistan laadinnassa oli rakentaa löytämieni haasteiden perusteella runko ohjaustilanteisiin, jotta ohjaajana osaisi ottaa ennakoivasti huomioon mahdolliset haasteet myös seuraavassa työn vaiheessa. Näin ohjauksesta tulee systemaattisempaa. Lisäksi rakensin uuden ohjeistuksen, joka on tarkoitus käydä vuosittain läpi uusien graduopiskelijoiden kanssa läpi syksyllä järjestettävässä aloitusinfossa.

Tiivistän kehitystehtävän aikana oppimani seuraaviksi vinkeiksi graduohjaajille:

    1) Pidä ohjauspäiväkirjaa: oman ohjauksen jatkuva reflektointi ja gradujen keskeisimpien haasteiden         systemaattinen dokumentointi auttaa jäsentämään ohjausta ja samalla kehittymään ohjaajana.

    2) Kiinnitä huomiota opiskelijoille annettavaan ohjeistukseen: pitkien ja kattavien graduohjeiden               (joita luetaan vain harvoin ja pakon edessä) lisäksi olennaisimmat vinkit kannattaa tiivistää                      lyhyemmiksi ja helppotajuisiksi ’täsmäohjeiksi’.

    3) Johdonmukaisen ohjauksen kulmakivi on hyvin tehty arviointikriteeristö, jota kannattaa hyödyntää         koko graduprosessin ajan: se auttaa sekä ohjaajaa suuntaamaan kommenttejaan olennaisimpiin                seikkoihin, että ohjattavaa hahmottamaan vaatimukset gradun sisällöstä ja rakenteesta.

Lähteet: 

de Kleijn, R., Mainhard, T., Meijer, P., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2012) Master's thesis supervision: relations between perceptions of the supervisor–student relationship, final grade, perceived supervisor contribution to learning and student satisfaction. Studies in Higher Education, 37(8), 925-939.

de Kleijn, R., Bronkhorst, L., Meijer, P., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2016) Understanding the up, back, and forward-component in master's thesis supervision with adaptivity. Studies in Higher Education, 41(8), 1463-1479.

Vehviläinen, S. (2012). Student-Initiated Advice in Academic Supervision. Research on Language and Social Interaction, 42(2), 163-190.

Kirjoittaja: Jenni Mylykoski

Geneeriset taidot osana kurssin rakennetta

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?

Osaamistavoitteiden käyttö opetuksen suunnittelussa on yleistynyt 1990-luvulta ja Suomen lääketieteellisissä tiedekunnissa 2010-luvulta alkaen lähtien (Merenmies ym. 2020, Laukia 2018). Valtakunnalliset valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet julkaistiin kesällä 2020 (Merenmies ym. 2020). Valmistuvan lääkärin osaamistavoitteissa kuvaillaan lääkärin substanssiosaamisen lisäksi yleisiä työelämätaitoja, joita voidaan kehittää jo lääketieteen opintojen prekliinisessä vaiheessa. Omassa opetusharjoittelun kehittämisprojektissani yritin tehdä omalla kurssillani näkyväksi ne geneeriset taidot, joita kurssin rakenne ja opettajien työskentely kehittää.

Opetusharjoittelukurssini, histologian harjoitustyöt, sijoittuu lääketieteen ja hammaslääketieteen opintojen ensimmäiselle syksylle. Ensimmäisen opiskeluvuotensa syksyllä uudet lääketieteen opiskelijat kohtaavat (usein) ensimmäistä kertaa yliopistomaailman. Ensimmäisen lukukauden kursseilla opetellaan varsinaisen asian ohella yliopisto-opiskelun taitoja. Ainakin Oulun yliopistossa ensimmäisen vuoden opetussuunnitelmaan on sijoitettu monia akateemiseen maailmaan valmentavia kursseja, joilla opetellaan muun muassa tutkimustyön perusteita tieteellisen tiedonhaun ja kirjoittamisen muodossa. Opiskelijoiden geneeristen taitojen kehittyminen vaatii tukemista (Ursin ym. 2021). Tämä voidaan rakentaa opintojen sisään esimerkiksi opetus ja arviointimenetelmien valinnalla. Interaktiivisen, yhteistyötä vaativan ryhmätyöskentelyn tiedetään kehittävän yliopisto-opiskelijoiden geneerisiä taitoja (Crebert ym. 2004, Virtanen ja Tynjälä 2019). Samoin arviointimenetelmät, jotka ohjaavat geneeristen taitojen käyttämiseen sekä syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävä opetus vaikuttaa näiden taitojen kehittymiseen (Kember ja Leung 2005).

Histologian harjoitustyökurssi koostuu 14 harjoitustyöstä, joihin opiskelijat valmistautuvat ennakkomateriaalin ja virtuaalimikroskoopin avulla. Kurssilla käytetään jatkuvaa arviointia harjoitustyötenttien muodossa, joiden perusteella määräytyy kurssin arvosana. Jatkuva arviointi ja ennakkovalmistautuminen kehittävät opiskelijoiden ajankäytön suunnittelua ja tehtävien priorisointitaitoja. Harjoitusten aikana ryhmätyöskentely vahvistaa konsultoinnin ja tiimityöskentelyn taitoja ja ongelmatilanteiden kohtaamisen taitoja. Opettajien toiminnan tarkoituksena on luoda harjoituksiin turvallinen ilmapiiri, mikä mahdollistaa oman osaamisenrajojen tunnistamisen ja avun pyytämisen opettajilta tai muilta ryhmän jäseniltä. Samalla opiskelijat oppivat muun muassa kommunikaatiotaitoja, joita he tarvitsevat sekä potilastyössä että kollegoiden kanssa keskustellessaan.

Oman kurssin rakenteen avaaminen valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet huomioiden toimi itselle hyvänä herättelijänä ja sai miettimään omaa toimintaa erilaisesta näkökulmasta. Kehittämisprojektini tulee vielä jatkumaan omalla kurssilla opiskelijoiden kokemuksen kartoittamisella ja odotan mielenkiinnolla sitä, että pääsen kuulemaan opiskelijoiden mielipiteitä aiheesta.

Oma opetus tapahtuu prekliinisessä vaiheessa, jolloin koko opetussuunnitelman kattavaa lopputulosta ei vielä näe. Olisi mielenkiintoista selvittää, kuinka geneeriset taidot kertyvät opiskelijoille opintojen aikana. Tätä kertymää pääsevät tarkastelemaan tulevat potilaat ja kollegat sekä loppuvaiheen OSCE-tentin arvioijat.

Kuva 1. Top 10 geneeristä taitoa (kuva: www.digits.co.uk/). 

Lähteet:

Crebert, G., M. Bates, B. Bell, C.-J. Patrick, and V. Cragnolini. (2004) Developing Generic Skills at University, During Work Placement and in Employment: Graduates’ Perceptions. Higher Education Research & Development 23 (2): 147–165.

Kember, D., and D. Y. P. Leung. (2005) The Influence of Active Learning Experiences on the Development of Graduate Capabilities. Studies in Higher Education 30 (2): 155–170.

Laukia J. Osaamisperustaisuus on luonut uuden oppimiskulttuurin (2018) eSignals, Haaga-Helian verkkolehti, https://esignals.fi/kategoria/pedagogiikka/osaamisperustaisuus-on-luonut-uuden-oppimiskulttuurin/#fe0d5418

Merenmies J, Jääskeläinen J, Kortekangas-Savolainen O, Kulmala P, Nikkari S, Pyörälä E, Ahlström F, Heistaro S, Hekkala A-M, Lappalainen J, Mäkelä M, Telkkä J, Thorn L, Turunen J P, Rellman J, Salokangas K, Lassi O, Auvinen J, Jääskeläinen J, Mäntyselkä P, Halila H (2020) Valmistuvan lääkärin osaamistavoitteet https://www2.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/valmistuvan_laakarin_osaamistavoitteet_0.pdf

Ursin, J., Hyytinen, H., & Silvennoinen, K. (toim.) (2021). Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen arviointi – Kappas!-hankkeen tuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:6. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-892-2

Virtanen A, & Tynjälä P (2019) Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences, Teaching in Higher Education, 24:7, 880-894, DOI: 10.1080/13562517.2018.1515195

Kirjoittaja: Sanna Palosaari

Arviointimatriisit arvioinnin kehittämisessä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi?  

Opetusharjoittelun aikana tavoitteenani oli kehittyä arvioinnissa niin, että opiskelijat mahdollisimman selkeästi näkisivät arvioinnin perusteet ja kokisivat arvioinnin mahdollisimman oikeudenmukaiseksi. Arviointi olisi myös mahdollisimman vähän riippuvainen arvioinnin tekijästä tai vireystasosta. Sadler (2009) mukaan kirjallisuudessa esitetyt järjestelmät useiden kriteerien käyttämiseksi, kuten kriteeritaulukot ja rubriikit, jotka ovat matriisien kaltaisia, eivät edusta riittävästi monikriteeristen laadullisten arvioiden monimutkaisuutta ja voivat johtaa vääriin johtopäätöksiin. Kuitenkin Negvi & Lindblom-Ylänne (2009) mukaan arviointimatriisit ovat hyvä ratkaisu erilaisten kirjallisten töiden arviointiin. Arviointimatriiseissa arvioinnin osa-alueet eritellään ryhmiin, joita mielellään saisi olla maksimissaan 3–7. Tämän jälkeen jokaiselle osa-alueelle määritetään vaatimukset arvosanoittain. Arviointimatriisit soveltuvat myös itse ja vertaisarviointiin ja yhtenäistävät eri henkilöiden, esim. opiskelijoiden ja opettajien tekemää arviointia (Virtanen yms. 2015). Vaikka tämäkään arviointimenetelmä ei täysin tue normaalin elämän kokonaisvaltaista arviointia, niin näen sen kuitenkin selvästi johtavan oikeaan suuntaan. Siksi arviointia on tavoitteena kehittää nimenomaan arviointimatriisien kautta.

Arviointimatriiseja loin kolmelle kurssille. Prosessi- ja ympäristötekniikan peruskurssissa opiskelijat tekevät omasta prosessistaan 1–3 sivun raportin, tekemäni arviointimatriisi huomioi sisällön laajuutta, loogisuutta ja viittauksia, joita kurssissa yritetään harjoitella. Water distribution and sewage networks-kurssilla ja Ympäristölainsäädäntö ja YVA-kurssilla (taulukko 1) arviointimatriisi luotiin kurssityön arviointiin.

Taulukko 1. Ympäristölainsäädäntö ja YVA-kurssille luotu arviointimatriisi.

Jo lukuvuoden ensimmäisellä, Prosessi- ja ympäristötekniikan peruskurssilla, koin arviointimatriisin käytön helpottavan omaa työtäni, ja tuntui helpommalta pysyä tasalaatuisessa arviossa. Opiskelijat näkivät harjoitustyönannon yhteydessä matriisin, eli heille myös toivottavasti arviointiperusteet olivat tavallista selkeämpiä. Testailin ja kehitin matriisia etukäteen tekemällä arviointeja satunnaisille viime vuoden kurssitöille, ja vertaamalla tuloksia niihin arvosanoihin. Opiskelijoiden harjoitustyön arvosanojen keskiarvoihin matriisin käytöllä ei ollut merkittävää vaikutusta, edellisenä vuonna keskiarvo 4,3 ja nyt 4. Opiskelijoilta en saanut tästä mitään erityistä palautetta, toki ensimmäisen vuoden syksyn opiskelijoilla ei ole vielä kovin laajaa perspektiiviä antaakaan arviointiasioista palautetta.

Toisella kurssilla tein koko kurssin kurssityölle arviointimatriisin, mutta kurssin vastuuopettajan kanssa sovittiin, että sitä vasta testataan tänä vuonna, eikä sitä erikseen näytetty opiskelijoille. Testimielessä valitsimme 3 kurssityötä, jotka molemmat luimme ja arvostelimme ja pisteytimme matriisin avulla. Täysin yhtenäisiin tuloksiin emme päässeet, vaan jouduimme keskustelemaan siitä, mitä painottaa, ja muokkasimme siltä pohjalta myös matriisia. Kurssin vastuuopettaja ja mentorini kokivat matriisin hyvänä tulevaisuutta ajatellen. Kolmas kurssi, Ympäristölainsäädäntö ja YVA, jossa matriisia testaan, on parhaillaan meneillään. Matriisi on esitetty opiskelijoille kurssityön esittelyn yhteydessä, ja arviointiin nämä työt minulla tulevat toukokuun loppupuolella.

Tämänhetkisen kokemuksen perusteella kannatan ehdottomasti matriisien käyttöä, sillä sen avulla tunnen tekeväni yhdenmukaisempaa ja tasalaatuisempaa arvioita. Tällöin työn eri osa-alueet saavat tarkasti määritetyt pisteet ja niistä lasketaan painotettu keskiarvo. Arviointimatriisien avulla voitaisiin myös yhtenäistää eri henkilöiden tekemää arviointia.

Lähteet:

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009, Yliopisto-opettajan käsikirja

Sadler, D.R., 2009. Indeterminacy in the use of preset criteria for assessment and grading. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34: 2: 159–179

Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. 2015 Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22:1: 3–11

Kirjoittaja: Heini Postila