Tunteet opetuksessa

Tehtävä: Tee valitsemastasi artikkelista lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Postareff & Lindblom-Ylänteen (2011) artikkelia: Emotions and confidence within teaching in higher education. Opettaminen ja tunteet liittyvät toisiinsa. Opettaminen herättää meissä monenlaisia tunteita. Opettajien omat tunnekokemukset välittyvät ja näkyvät heidän tavassaan opettaa. Myös opettajien ja opiskelijoiden tunteet vaikuttavat toinen toisiinsa. Opettajat kokevat tyytyväisyyttä ja onnistumista, kun opiskelijat etenevät ja yhteistyö sujuu. Opiskelijan välinpitämättömyys tai laiskuus taas saattaa aiheuttaa opettajassa turhautumista tai vihan tunnetta. Jos opetustilanteessa esiintyy ongelmia, vaikuttaa tämä laajalti opettajan tunneskaalaan. Opettajana huomaa kiinnittävänsä luennolla huomiota esimerkiksi siihen, seuraavatko opiskelijat luentoa vai tekevätkö jotain aivan muuta. Kun huomaa opiskelijoiden seuraavan ja esimerkiksi nyökyttelevän tulee onnistunut olo siitä, että saa pidettyä opiskelijat mukana opetuksessa. Jos taas opiskelija naputtaa esimerkiksi kännykkää luennolla, tulee turhautunut olo siitä, ettei opiskelija ole kiinnostunut aiheesta eikä keskity.

Postareffin ja Lindblom-Ylänteen (2011) tutkimuksessa haastateltiin 97 yliopisto-opettajaa, jotka ovat osallistuneet yliopistopedagogiikan kurssille. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opettajilla kurssin aikana esiintyviä tunteita puolistrukturoitujen haastatteluiden avulla. Suurimmaksi osaksi opettajat kuvailivat positiivisia tunteita. mutta toivat esille myös negatiivisia tunteita. Eniten esille tuotu tunne oli opettamisesta nauttiminen sekä opettamisesta innostuminen. Nämä ovat tärkeitä tunteita, sillä ne välittyvät opiskelijoille opettajan tavasta opettaa ja olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa. Innostunut opettaja saa usein tartutettua innostusta aiheesta myös opiskelijoihin. Opettajat kokivat myös empatiaa ja kunnioitusta opiskelijoita kohtaan. Opettajat kokivat palkitsevana sen kun saivat nähdä opiskelijoiden oppimisprosessin tuloksia. Tämä lisää opettajan itsevarmuutta ja motivaatiota opettamiseen, kun näkee opiskelijoiden kehittyvän. Vain muutama opettaja koki, ettei pidä opettamisesta vaan tämä oli pakollinen velvoite. Tämä on tullut vastaan työelämässä sekä yliopistopedagogiikan opinnoissa. Usein aktiivista tutkimusta yliopistoissa tekevät joutuvat myös ottamaan opetusvastuuta, vaikka heillä ei siihen olisi motivaatiota. Tämä herättääkin kysymyksen onko järkevää pakottaa ihmistä, joka ei halua opettaa, opettamaan? Osa

opettajista koki opettamisen hyvin vaativana negatiivisella tavalla. Opetuksen kuormittavuus ja opiskelijoiden vaativuuden lisääntyminen näkyy välillä negatiivisina tunteina ja lisääntyneenä kuormittavuutena opettajilla. Pelko tai jännitys opettamista kohtaan oli haastatteluissa harvinaisena koettu tunne. Pedagogisista opinnoista opettajat kokivat vertaistuen tärkeänä ja positiivisena asiana. Opettajat kokivat opintojen vahvistaneen heidän itsevarmuuttaan opettajana ja antaneen heille rohkeutta kokeilla uusia opettamistapoja. Yliopistopedagogiikan opinnoissa on tärkeää päästä keskustelemaan ja jakamaan ajatuksiaan ja tunteitaan muiden opettajien kesken. Tämä antaa myös ymmärrystä omista tunteista ja siitä ettei ole ainoa, joka kokee opetuksesta välillä sekä positiivisia että negatiivisia tunteita. Jokaisen opettajan olisi hyödyllistä välillä reflektoida omia ajatuksiaan ja tunteitaan ja miettiä ”Mitä tunteita opettaminen minussa herättää?” ”Mistä tunteet johtuvat?” ”Miten ne vaikuttavat vai vaikuttavatko ne tapaani opettaa?”.

Lähteet

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. 2011. Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education. 36 (7), 799–813.

Kirjoittaja: Johanna Silvola

Onko luento-opetus kuollut? - Lääkärikouluttajan näkökulma

Tehtävä: Etsi ja valitse itseäsi kiinnostava artikkeli opetuskokeilusta tai itseäsi kiinnostavasta yliopistopedagogiikan teemasta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Perinteisesti hyvä yliopisto-opettaja on ollut hyvä luennoitsija. Korona-aika on kuitenkin siirtänyt luennot pääsoin etäluennoiksi, ja opiskelijoiden suhtautuminen luento-opetukseen on muuttunut. Lääketieteen opiskelijoista vain pieni osa osallistuu luennoille paikan päällä, osa seuraa luentoja etänä, osa ei enää ollenkaan. Ilmiö on ollut havaittavissa esim. opettamallani lastentautien kurssilla viiden vuoden lääketieteen opiskelijoille luennoitsijasta riippumatta, mutta myös juuri klinikkaan siirtyneillä kolmannen vuoden opiskelijoilla anestesiologian kurssilla. Tämä herättää kysymyksen siitä, onko luento-opettaminen ns. menneen talven lumia erityisesti nyt, kun yliopistojen opetuskuluissa tulisi säästää. Mm. Oulun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa on paine vähentää opetushenkilökuntaa (Nummela 2022). Luentojen valmistelu vie opettajalta moninkertaisen ajan itse luennon pitoon nähden, niinpä jokainen luento on iso satsaus opetukseen. Luento-opetus on melko passiivinen opetusmuoto, eivätkä opiskelijat välttämättä koe opiskelijoiden osallistamista mielekkäänä.

Yliopiston tehtävä on tarjota akateemiset valmiudet lääkärin työhön, ja lääkärillä tulee olla alaltaan laajat tiedot ja taidot, jotta voi toimia työssään laadukkaasti ja potilasturvallisesti. Aktiivinen opiskelija voi korvata luennot itseopiskelulla, mm. lukemalla, tai esim. katsomalla netistä videoita. Voiko luentojen tarjoaman teoreettisen puolen siis korvata itseopiskelulla? Mihin tarvitaan luento-opetusta? Luentoihin on yleensä pyritty kokoamaan oppiaineen ydinaines. Luentojen puuttuessa on riski, että tämä teoreettinen viitekehys jää vajaaksi. Näin ollen minusta olennaisempi kysymys on, millaista opetusta tarvitaan, jotta se tarjoaa parhaat mahdolliset tiedot ja taidot tulevaan ammattiin?

Helsingin yliopiston matematiikan aineopintoihin kuuluvalla kurssilla oli kokeiltu uutta opetusmenetelmää korvaamalla luennot ns. prime time -ohjatulla ryhmätyöskentelyllä (Lindqvist et al. 2022). Opetusmuodon tavoitteena oli tukea opiskelijoiden aktiivista roolia, yhteistyötaitojen kehittymistä sekä yhteisöllisyyttä. Kukin opetusviikko aloitettiin kurssikirjaa lukemalla ja verkkotehtäviä tekemällä. Sen jälkeen suoritettiin yksilötehtäviä, joista sai kirjallista palautetta opettajilta. Lisäksi opiskelijat jakautuivat kuuden hengen ryhmiin, jotka tapasivat viikoittain tekemään ryhmätehtävää ja myös pakolliseen opetustuokioon, ja sen jälkeen 15 minuutin mittaiseen ”prime time”-keskusteluun opettajan kanssa eli opiskelijat saivat ”laatuaikaa” opettajansa kanssa. Palautekyselyssä korostui ryhmätyöskentelyn ja vertaisoppimisen merkitys mm. siten, että aiheista keskusteleminen muiden kanssa auttoi oppimisprosessissa. Lisäksi ryhmätyöskentelyn koettiin olevan tehokkaampaa kuin yksin opiskelu, ja asioita pääsi myös opettamaan muille opiskelijoille, mikä syvensi omaa osaamista. Tällainen opiskelumoto voisi ainakin osittain sopia myös lääkärikoulutukseen mm. potilastapausten ja niihin liittyvän tiedonhaun muodossa. Ja toisaalta ryhmäpaine voisi kannustaa opiskelemaan asiat ajallaan.

Salo & Korvenkangas (2021) mukaan Asiantuntijuuden näkökulmasta tarkasteltuna taitava toiminta muodostuu siten, että teoria ja käytäntö ovat yhtä, ja työn teoreettista ja käytännöllistä näkökulmaa voidaan lähentää kokemuksellisella oppimisella. Tätä mallia on käytetty lääketieteen opinnoissa jo pitkään. Lääketieteen opiskelijoilla opiskeluun liittyy paljon käytännönharjoittelua. Mm. lastentautienkurssilla opiskelijoilla on viikon mittainen harjoittelu keskussairaaloissa, he seuraavat lastenpäivystystä, heidän pitää käydä tutkimassa potilaita osastoilla, ja heillä on omia potilaita opetuspoliklinikalla. Salo & Korvenkangas kuvaavat, että työn opinnollistaminen on opiskelijalle vaihtoehtoinen tapa toteuttaa opintoja ja kehittää omaa osaamistaan työelämälähtöisesti. Tämän mallin pedagogisena lähtökohtana on, että työelämälähtöinen toimintatapa kehittää opiskelijan taitoja monitasoisesti, koska työtä ohjaavat teoriat yhdistävät korkeakouluopinnot ja työelämän kehittämistehtävän. (Salo & Korvenkangas 2021). Lääketieteen opinto-ohjelmaan on jo pitkään kuulunut tietty määrä amanuenssina toimimista eli palkallisia harjoittelujaksoja, mutta näillä jaksoilla ei ole voinut korvata kursseja. Jos kursseja voisi korvata työskentelyjaksoilla, tämä siirtäisi ison vastuun työnantajapuolelle opiskelijan laadukkaasta, kattavasta ja ajantasaisesta kouluttamisesta.

Lääkäreiden koulutuksessa on aina noudatettu mestari-kisälli-menetelmää, ja lääkärin ammattiin on sisäänrakennettu myös opettajan työ: Sen lisäksi, että lääketieteen asiantuntijat vastaavat lääkärien perusopetuksesta lääketieteellisissä tiedekunnissa ja yliopistollisissa keskussairaaloissa, lääketieteellisten tiedekuntien perusopetusta hajautetaan enenevästi opetusterveyskeskuksiin ja yliopistollisten keskussairaaloiden ulkopuolelle. Lisäksi lääkärit ohjaavat työssään nuorempia kollegoitaan. Jo erikoistuvat lääkärit ohjaavat tulevia kollegoitaan esim. päivystyksessä. Pitäisikö siis lääkärikoulutukseen sisällyttää myös nimenomaan lääkäreille suunnattuja pedagogisia opintoja? Itä-Suomen yliopisto on tarjonnut kaikkien korkeakoulujen oikeustieteen opettajille suunnattua yliopistojaksoa parin vuoden ajan (Mielityinen 2021). Tällainen koulutus voisi olla perusteltua myös lääkäreille. Lääketieteen opetus poikkeaa muista yliopistoaloista melko paljon. Vaikka oman lastentautikurssini aikainen professori oli sitä mieltä, että lääkärikoulu ei ole ammattikoulu, on siinä paljon samoja piirteitä: Akateemisten taitojen lisäksi pitää oppia paljon kädentaitoja ja kommunikaatiotaitoja. Samat pedagogiset menetelmät kuin muilla tieteen aloilla eivät välttämättä toimi lääkärikoulussa.

Lääketieteen kandidaatti Saara Mäenpää pohti Lääkärilehden blogikirjoituksessaan näin: ”Kandeja opettavien seniorikollegoiden oma koulutus ja ennen kaikkea kokemuksen tuoma tietotaito luovat mittaamatonta lisäarvoa kandien koulutukseen ja kasvavat korkoa jokaisen heidän kouluttamansa lääkärin verran. Ammattilaisuus ei tule yksin siitä, että on opiskellut oikeat kirjat ja videot, muutenhan kuka tahansa voisi ryhtyä lääkäriksi. Laadukas lääkärikoulutus on sitä, että oppi siirtyy sekä tietona että taitoina.” Tieto voidaan saada lukemalla, mutta taito syntyy tekemällä. Lääketieteen opetusta on tarpeen kehittää uuteen muotoon, jotta yhä pienevillä resursseilla saadaan turvattua opetuksen taso, ja opiskelijalle riittävät taidot työelämään. Tämä vaatinee opiskelijoita itsenäisempää opiskelumuotoa, ja opettajien ajankäyttöä on suunnattava luento-opetuksesta itse- ja ryhmäopiskelua ohjaavampaan ja käytännön taitoja harjoittavaan suuntaan. Eli annetaan opiskelijoille ”laatuaikaa”.

Lähteet

Nummela M. Oulu: Lääketieteellisessä 25 henkilövuoden säästötarve. Lääkärilehti 31.8.2022.

Lindqvist K, Rämö J & Häsä J: Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla. Yliopistopedagogiikka 1/2022.

Salo V & Korvenkangas H. Kokemuksellinen oppiminen korkeakouluissa työn opinnollistamisen näkökulmasta. Yliopistopedagogiikka 1/2022.

Mielityinen. Pedagogista koulutusta oikeustieteen opettajille – miksi ja miten? Yliopistopedagogiikka 2/2021.

Mäenpää S. Pitääkö kaikki opettaa kädestä pitäen? Lääkärilehden blogi 30.9.2020

Kirjoittaja: Marika Paalanne

Pohdiskeleva blogikirjoitus – Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia

Tehtävä: Etsi ja valitse itseäsi kiinnostava artikkeli opetuskokeilusta tai itseäsi kiinnostavasta yliopistopedagogiikan teemasta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Sjöblom et al. (2021) artikkelia: Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia. Pohdin blogikirjoituksessa artikkelissa esille nousseita teemoja liittyen käyttäjäkeskeisyyteen oppimisanalytiikan kehittämisprosessissa. Blogikirjoituksen lopussa kiteytän artikkelin pohjalta kaksi tekijää, jotka mielestäni tulee ottaa huomioon kehitettäessä oppimisanalytiikkaratkaisuja korkeakouluympäristöön.

Oppimisanalytiikka ei ole käsitteenä uusi, mutta viime vuosina se on tullut yhä näkyvämmin esille korkeakouluympäristön eri toimijoille. Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan ”oppimiseen, opettamiseen tai niiden tukemiseen liittyvän datan käsittelyä, analysointia ja raportointia, joiden tarkoituksena on hyödyllisen tiedon tuottaminen yliopiston eri toimijoille” (Sjöblom et al., 2021). Korkeakouluympäristössä oppimisanalytiikkaa hyödyntäviä toimijoita ovat yliopistoyhteisöön kuuluvat tahot, kuten opiskelijat, opetushenkilökunta, tukipalvelut, tutkijat, sekä hallinto. Käytännössä oppimisanalytiikan avulla voidaan analysoida esimerkiksi opiskelijoiden opintojen etenemistä (vrt. yksittäinen opiskelija – tutkinto-ohjelman opiskelijat).

Tarkastelemani Sjöblomin et al. (2021) artikkeli toi esille ajatuksen käyttäjäkeskeisestä oppimisanalytiikasta. Käyttäjäkeskeisyydellä tarkoitetaan karkeasti ottaen sitä, että oppimisanalytiikkaa hyödyntävät toimijat otetaan huomioon ja heitä kuullaan oppimisanalytiikkaratkaisun kehittämisprosessin aikana. Tarkoituksena on ymmärtää oppimisanalytiikkaa hyödyntävien toimijoiden tarpeita ja siten kehittää ratkaisuja, jotka vastaavat näitä tarpeita. Tällä voidaan pienentää riskiä sille, että kehitettävä ratkaisu ei saavuttaisikaan suosiota sitä hyödyntävien toimijoiden keskuudessa, jolloin kehitetty oppimisanalytiikka jäisi vain irralliseksi menetelmäksi tai tekniseksi välineeksi.

Käyttäjäkeskeisyys oppimisanalytiikan kehittämisprosessissa onkin teemana vielä verrattain uusi. Perinteisiä opintotietojärjestelmiä (esim. WebOodi) ei ole ensisijaisesti suunniteltu opiskelijoiden (tai omaopettajien) tarve edellä, mutta tänä päivänä Oulun yliopistossakin uudet analytiikkahankkeet (vrt. AnalytiikkaÄly) hyödyntävät käyttäjäkeskeisiä menetelmiä, missä kehitettävää oppimisanalytiikkaa hyödyntävät toimijat huomioidaan koko kehitysprosessin ajan. Kiteytänkin Sjöblomin et al. (2021) artikkelin pohjalta kaksi tekijää, joita tulisi huomioida, kun oppimisanalytiikkaa ollaan kehittämässä korkeakouluympäristöön:

1) Oppimisanalytiikan kehittämisessä ja hyödyntämisessä tulee pyrkiä avoimuuteen. Oppimisanalytiikka liittyy nimensä mukaisesti oppimiseen, opettamiseen tai niiden tukemiseen liittyvään dataan, jolloin varsinkin tahot joidenka toiminnasta dataa tullaan keräämään, (yleensä opiskelijat) on tärkeä pitää tietoisina siitä, että mitä dataa heistä kerätään, miksi, ja miten kerättyä dataa tullaan hyödyntämään. Tällä voidaan välttää ajatusta siitä, että oppimisanalytiikkaa hyödynnettäisiin kontrollointiin tai ”vääränlaiseen” arviointiin.

2) Oppimisanalytiikkaa kehitettäessä, sitä hyödyntävät toimijat on tärkeä pitää mukana koko kehitysprosessin ajan. Artikkelin kuvaama käyttäjäkeskeisyys ei ole kehitysmenetelmänä uusi, mutta korkeakouluympäristössä perinteisiä opintotietojärjestelmiä (esim. Weboodi) ja niiden toiminnallisuutta ja käyttöliittymää ei ole välttämättä suunniteltu omaopettajalle ja opiskelijalle vaan enemmänkin opintoasiainsihteerin tarpeita silmällä pitäen. Mikäli tavoitteena on kehittää ratkaisuja, jotka tukevat oppimista ja opettamista oppimisanalytiikan keinoin, tulee nämä toimijat pitää mukana koko kehittämisprosessin ajan.

Lähteet

Sjöblom, Lallimo & Silvola (2021). Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia. Yliopistopedagogiikka 2/2021. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/12/20/oppimisanalytiikkaa-opiskelijan-ehdoilla-kayttajalahtoisyys-osana-kehittamisprosessia/

Kirjoittaja: Olli Korhonen

Pohdiskeleva blogikirjoitus – avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Maunula et al. (2021) artikkelia: Avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene? ja pohdin artikkelissa esille nousseita teemoja koskien nollasuorittamista avoimessa yliopistossa. Kiteytän blogitekstin lopussa kaksi teemaa, joita mielestäni tulisi ottaa huomioon, jotta avoimen yliopiston opiskelijoita voitaisiin tukea paremmin heidän opinnoissaan.

Maunulan et al. (2021) artikkeli pohjaa ajatukseen elinikäisestä oppimisesta. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan käytännössä työelämän jatkuvaa muutosta sekä sen seurauksena yksilön jatkuvaa tarvetta ja kykyä oppia ja omaksua uusia tietoja ja taitoja. Elinikäinen oppiminen voi toteutua monin eri tavoin. Yksi kanava elinikäistä oppimista tukemassa on avoin yliopisto. Avoin yliopisto tarjoaa ihmisille mahdollisuuden opiskella yliopiston tutkintoihin kuuluvia opintoja pohjakoulutuksesta ja iästä riippumatta. Opinnot ovat nimensä mukaisesti kaikille avoimia, joskin maksullisia. Avoimen yliopiston opinnot ovat yliopiston opetussuunnitelmien mukaisia, eli sieltä kertyvät opintosuoritukset voi hyväksyttää osaksi tutkinto-opintoja (Avoinyliopisto.fi). Avoin yliopisto tukeekin hyvin ajatusta elinikäisestä oppimisesta, yksilön voidessa vapaasti valita häntä ja hänen sen hetkisiä tarpeitaan vastaavia opintoja.

Lähtökohtana onkin, että avoin yliopisto tarjoaa ihmisille joustavan väylän suorittaa yliopisto-opintoja. Huolimatta siitä, että tämä mahdollisuus on saatavilla, niin aina opinnot eivät kuitenkaan etene suunnitelmien mukaan. Tarkastelemassani Maunulan et al. (2021) artikkelissa keskityttiin nimenomaan nollasuorittajiin, eli opiskelijoihin, jotka maksavat avoimen yliopiston opinnoistaan, mutta suorittavat nolla opintopistettä, sekä syihin, mitä nollasuorittamisen taustalla voi olla. Päätuloksenaan artikkeli esittää, että avoimen yliopiston opiskelijoiden opintojen etenemättömyyttä ja nollasuorittamista voidaan selittää kolmen eri tekijän kautta: 1) elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeudet, 2) puutteet akateemisissa opiskelutaidoissa ja 3) passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa.

Nämä kolme tekijää korostavat avoimeen yliopistoon hakeutuvan opiskelijajoukon monimuotoisuutta. Avoimen yliopiston opintoihin hakeutuvien opiskelijoiden elämäntilanteet voivat olla erilaiset (esim. työ tai perhe), jolloin avoimen yliopiston tarjoama joustavuus voi mahdollistaa opiskelun, mutta se ei silti takaa resurssien riittävyyttä tai opintojen etenemistä. Myös akateemisissa opiskelutaidoissa voi olla eroavaisuuksia opiskelijoiden välillä. Opiskelijoiden käsitykset akateemisista opinnoista sekä opiskelutaidot voivat olla erilaisia, mikä voi vaikuttaa opiskeluun. Kolmas tekijä, passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa liittyy puolestaan sekä opiskelijan omaan passiivisuuteen (ei hae ohjausta), mutta myös proaktiivisen ohjauksen vähäisyyteen.

Kiteytänkin artikkelin pohjalta, että koska avoin yliopisto mahdollistaa joustavan opiskelun, niin elämänalueiden yhteensovittamiseen liittyviin vaikeuksiin ei ole välttämättä mahdollista puuttua, mutta akateemiset opiskelutaidot ja ohjaus ovat sellaisia, joihin on syytä panostaa. Yliopisto huolehtii varsinaisten tutkinto-ohjelmien opiskelijoiden perehdytyksestä heti opintojen alussa. Tämä perehdytys pitää sisällään tietoa yliopisto-opinnoista ja akateemisista opiskelutaidoista ja onkin hyvä pohtia, että olisiko tätä tukimateriaalia syytä tarjota aktiivisemmin myös avoimen yliopiston opiskelijoiden suuntaan. Toinen huomioitava tekijä liittyy opintojen ohjaukseen. Opinto-ohjaukseen tulisi varata riittävästi resursseja (vrt. omaopettajatoiminta), jotta asiantuntevaa ohjausta on mahdollista tarjota myös avoimen yliopiston opiskelijoille. Jo subjektiivisenakin kokemuksena omaopettajana olen kokenut, että tutkinto-ohjelman opiskelijat arvostavat sitä, että heihin ollaan yhteydessä ja kysellään kuulumisia ja tätä olisi tärkeä huomioida myös avoimen yliopiston opiskelijoiden kohdalla. Nollasuorittaminen kun ei ole kenenkään etu.

Lähteet:

Maunula, Maunumäki & Anttonen (2021). Avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene? Yliopistopedagogiikka 2/2021 Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/12/20/avoimen-yliopiston-nollasuorittajat-miksi-opinnot-eivat-etene/ 

Opintopolku.fi. Saatavilla: https://opintopolku.fi/wp/yliopisto/avoin-yliopisto/

Kirjoittaja: Olli Korhonen

Ollako vai eikö olla - laskimet ja laskimettomuus matematiikan oppimisessa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kokeilin keväällä Matematiikan peruskurssi II:lla laskimetonta kurssia. Sain syksyllä Matematiikan peruskurssi I:llä vahvaa palautetta siitä, että lukiosta juuri valmistuneilla ei ole enää käytössä laskinta omana laitteenaan, vaan sovelluksena tietokoneissa. Tällöin vain ne, joilla on varaa ostaa uusi laskin tai mahdollisuus lainata laskin jostain voivat hyötyä siitä kokeessa.

Toisena tasapuolisena vaihtoehtona olisi toki ollut sallia tietokoneet, mutta tämä ei tällaisella perusmatematiikan kurssilla ole kovin varteenotettava vaihtoehto, kun tavoitteena on kehittää opiskelijan laskurutiinia. Opiskelijoilla oli jo syksyllä tiedossa, että kevään kurssi tulisi olemaan laskimeton, joten heillä oli aikaa valmistautua tähän (ja kokeilla jo syksyn kurssin aikana laskimettomuutta halutessaan). Kurssipalautteessa laskimettomuus ei noussut juurikaan esiin, ei hyvässä eikä pahassa.

Lukiomatematiikassa symbolisten (CAS computer algebra system) laskinten suosio on kasvanut viimeisen kymmenen vuoden aikana. Symbolinen laskin selviää helposti Matematiikan peruskurssien tehtävistä, kuten integroinneista, tangentin yhtälön muodostamisesta, funktion ääriarvojen ratkaisemisesta ja monesta muusta varsin haastavastakin tehtävästä.

Ajatuksena lukiomatematiikassa on ollut, että kun laskimella saa tehtyä rutiinityön varsin jouhevasti, niin aikaa matematiikan opetuksessa jää käsitteiden vahvistamiseen. Toisaalta laskimen syntaksin opettaminen vie aikaa pois matematiikan opetuksesta. Laskimella on monia hyviä puolia juuri siinä, että niiden avulla voi helposti havainnollistaa erilaisin kuvin ja taulukoin matematiikan käsitteitä. Laskimella on myös esimerkiksi helppo tehdä pieniä muutoksia alkuperäiseen ongelmaan ja tutkia miten pieni muutos vaikuttaa lopputulokseen. Erilaisissa luonnontieteiden ja tekniikan sovelluksissa laskin onkin verraton apu.

Rutiinimatematiikan hallinta on olennainen osa matematiikan polulla eteenpäin. Kun laskin tekee sievennykset, jää monta kohtaa välivaiheista pois ja esimerkiksi logaritmien laskusäännöt jäävät tällöin helposti huomaamatta. Tämä voi myöhemmin tuoda ongelmia esimerkiksi integroinnissa ja differentiaaliyhtälöiden ratkaisemisessa. Vahva proseduaalinen matematiikan osaaminen toimii myös pohjana strategiselle osaamiselle. Opiskelijalle syntyy kuva, millaisin tavoin ongelmaa on mahdollista lähteä ratkaisemaan.

Toisaalta kaikenlaiset havainnollistukset tukevat oppimista. Erilaisia matematiikan käsitteitä voidaan vahvistaa esimerkiksi kuvien avulla. Kuvat ovat myös luonnollinen osa nykyisessä mediatulvassa, joten opiskelijoilla onkin hyvä kyky prosessoida tietoa kuvien avulla. Visualisointi tehtiin kurssin luennoilla ja laskuharjoituksissa laskimen sijasta Geogebralla.

Koekysymyksissä laskimettomuus aiheutti pientä, mutta varsin kosmeettista, säätöä. Piti valita esimerkiksi integraaleja, jotka ovat kohtalaisen helppo laskea ja tarkistaa käsin. Kokeen tarkistamisessa pienet päässälaskuvirheet katsottiin läpi sormien. Opiskelijoiden koevastaukset itsessään vaikuttivat olevan paremmin rakennettuja ja perusteltuja kuin aiempina vuosina. Tehtävän vastaus eteni loogisesti, toisin kuin joskus laskimella saaduista tehtävistä, joihin jää huomattavia ja epäloogisiakin aukkoja välivaiheiden välille.

Vahva matematiikan osaaminen on insinööreille erittäin tärkeä työelämätaito. Toisaalta insinöörien tulee osata työelämässä käyttää laajasti erilaisia (matemaattisia) sovelluksia, joten mitenkään ehdoton tämä laskinkiellon kanssa ei voi olla. Kielto sopii hyvin tällaiselle kurssille, missä on tarkoitus vahvistaa opiskelijan omaa laskurutiinia. Joissain muissa kursseissa laskin ja laskinsovellukset ovat oleellinen osa oppimisprosessia. Esimerkiksi soveltavissa ja numeeriseen laskentaan perustuvissa matematiikan kursseilla käytetään laskimia, Exceliä ja Matlabia ongelmien ratkaisuun ja se on erinomainen lisä, sillä se vahvistaa opiskelijan oppimista ja työelämätaitoja samalla.

Tulevaisuudessa on pohdittava tarkoin millaisia työvälineitä haluamme kursseillamme käyttää ja miten tämä muuttaa kurssin luonnetta, sisältöä ja pedagogiikkaa. On kuunneltava tarkoin niin muutoksen tuulia lukiomaailmasta, kuin työelämästä.

Lähteet:

Joutsenlahti, J.: Väitös: Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun piirteitä - 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen osaamisen ja uskomusten ilmentämänä, Tampere University Press 2005

Majerek, D.: Application of Geogebra for teaching mathematics, Advances in Science and Technology 8(24), 2014, sivut 51–54

Wiikinkoski, O.: Pro gradu – tutkielma: CAS-laskimet: Miten uudet tekniset apuvälineet muuttavat lukion pitkän matematiikan opiskelua? Helsingin yliopisto 2013

Kirjoittaja: Pauliina Uusitalo

Eväitä työelämään maantieteilijälle: aluekehittämishankkeen suunnittelu kurssin harjoitustyönä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni maantieteen syventävien opintojen opintojaksolle Aluekehitys ja -politiikka: syventävät teemat (791642S). Kurssi syventää opiskelijan tietoja ja osaamista aluekehityksen ja aluepolitiikan erikoistumisalalla. Kurssin luennoilla tarkastellaan yhteiskuntamaantieteen käsitteitä ja niiden soveltamista aluekehityksen ja ‐politiikan ajankohtaisiin kysymyksiin huomioiden sekä kaupunkialueiden että maaseutumaisten alueiden kehittämisen erityiskysymykset. Kurssin suoritusmuotona ovat harjoitustyö sekä oppimispäiväkirja.

Valitsin kurssin pedagogiseksi kehittämiskohteeksi opetuksen ja työelämäyhteyden kehittämisen. Tutkimuksen mukaan eri alojen akateemisessa koulutuksessa on eroja siinä, millä tavoin koulutuksen ja työsuhteen välinen jatkuvuus muodostuu. Tämän jatkuvuuden olemassaolo tai puuttuminen vaikuttaa opiskelijoiden koulutusta vastaavan työllistymisen sujuvuuteen (Abrandt Dahlgren ym. 2006). Maantieteen alan näkökulmasta kysymys on erittäin tärkeä. Kansainvälinen tutkimuksen mukaan maantieteen opiskelijat kokevat usein, että heiltä puuttuu sellaista ammatillista osaamista, joka auttaa heitä työllistymään suoraan oman alan tehtäviin (Barbarà-I-Molinero ym. 2019; Monk ym. 2012; Tapiador & Martí-Henneberg 2007). Suomessa maantieteen opinto-ohjelmasta valmistuvien siirtymä työelämään on suoraviivaisin maantieteen ja biologian aineenopiskelijoilla. Muiden suuntautumislinjojen opiskelijoille työelämään sijoittuminen ja oman ammatillisen identiteetin kehittyminen vie usein enemmän aikaa. Työelämän ja opetuksen yhteyden vahvistamiseen onkin pyritty kiinnittämään huomiota myös Oulun yliopiston maantieteen koulutusohjelmassa.

Valitsin Aluekehitys ja -politiikka: syventävät teemat opintojakson uudistuksen kohteeksi opintojaksolla suoritettavan harjoitustyön. Harjoitustyö on aikaisempina vuosina toteutettu siten, että opiskelijat laativat ryhmätyönä tutkielman heitä kiinnostavasta kurssilla käsitellystä teemasta. Uudistetulla kurssilla opiskelijat perehtyvät harjoitustyössä aluekehittämishankkeen suunnitteluun sekä laativat ryhmätyönä hankesuunnitelman. Tämä päivänä monet maantieteen alalta valmistuvat työllistyvät usein erilasiin aluekehittämisen hankkeisiin tai muihin asiantuntijatehtäviin, joissa yhtenä tehtävänä on usein kehittämishankkeiden suunnittelu ja hankerahoituksen hakeminen. Kehittämishankkeen suunnittelun periaatteiden ja rahoitusinstrumenttien tuntemisesta on hyötyä

työelämässä, mutta niiden laatimiseen liittyviä kysymyksiä ei ole aiemmin juurikaan käsitelty maantieteen koulutusohjelman kursseilla. Harjoitustyön ohjeistuksena oli laatia suunnitelma mukaillen Euroopan unionin rakennerahastojen hankesuunnitelmia. Työelämäyhteyden ja opetuksen yhteyden vahvistaminen lisäksi halusin sitoa kehitettävän kurssin teemoja entistä tiiviimmin tutkimusyksikön aluepolitiikan ja aluekehityksen hanke- ja tutkimustoimintaan.

Kurssin uudistus onnistui kokonaisuutena erittäin hyvin. Oppimispäiväkirjojen taso oli erittäin hyvä. Myös harjoitustyöt, niiden esittely ja opponoinnit kurssin hybridimuotoisessa loppuseminaarissa onnistuivat hyvin. Omaa kokemustani onnistuneesta kurssita vahvisti se, että sain kurssista hyvää palautetta sekä opiskelijoilta että mentorilta. Opiskelijat pitivät erityisesti siitä, että kurssilla keskityttiin syvällisesti Euroopan unionin aluekehittämisen periaatteisin, käytänteisiin ja mekanismeihin, joista rakennerahastohankkeet ja hankkeiden suunnittelu tarjoaa konkreettisen esimerkin. Olin koonnut esimerkkejä maantieteilijän osaamisen näkökulmasta hyvistä kehittämishankkeista Moodleen. Hankehakemuksen suunnittelemista harjoitustyönä pidettiin hyvänä työmuotona ja useat opiskelijat kokivat sen antavan uusia eväitä työelämään suuntautumiseen. Kurssilta saamani palautteen perustella harjoitustöiden sitomista kurssin luento-osuuteen olisi hyvä kehittää eteenpäin. Esimerkiksi vierailevia luennoitsijoita voisi pyytää kertomaan syvemmin aluekehittämisen hanketoimista ja siitä, millaisia kysymyksiä ja haasteita he ovat kohdanneet hankkeiden suunnittelussa ja toteuttamisessa. Lukuun ottamatta Moodlen työskentelyalustaa ja hybridiopetusta kurssin toteutuksessa ei juurikaan hyödynnetty digipedagogiikkaa. Digipedagogiikan kehittäminen tarjoaisikin varmasti mahdollisuuksia kurssin jatkokehittämiseen.

Olen tyytyväinen kehitettävän kurssin suuntaan ja aion jatkaa kurssin pedagogista kehittämistä tulevina lukuvuosina. Mentorin kanssa keskustelimme muun muassa harjoitustyön ohjeistuksen ja arviointikriteerien tarkentamisesta. Myös muita ideoita nousi palautekeskusteluissa esille. Kurssin harjoitustyöt olisi mahdollista sitoa osaksi oman tutkimusryhmäni rakennerahastoihin liittyvää hanke- ja tutkimustoimintaa. Yhtenä mahdollisuutena olisi kehittää kurssia eteenpäin yhteistyössä erilaisten aluekehittämisen asiantuntijaorganisaatioiden ja sidosryhmien kanssa.

Lähteet:

Abrandt Dahlgren, Madeleine, Håkan Hult, Lars Owe Dahlgren, Helene Hård af Segerstad & Kristina Johansson (2006) From senior student to novice worker: learning trajectories in political science, psychology and mechanical engineering, Studies in Higher Education, 31:5, 569-586.

Barbarà-I-Molinero, Alba, Cristina Sancha, Rosalia Cascón-Pereira & Heidi Ann Kruger (2019) Facilitating the transition from being a geography student to becoming a geographer in Spain: the role of professional identity, Journal of Geography in Higher Education, 43:4, 505-526.

Monk, Janice, Kenneth Foote & Michael Solem (2012) Rethinking Postgraduate Education in Geography: International Perspectives on Improving Practice, Journal of Geography in Higher Education, 36:1, 25-27.

Tapiador, Francisco J. & Jordi Martí-Henneberg (2007) Best of Times, Worst of Times: A Tale of Two (Spanish) Geographies, Journal of Geography in Higher Education, 31:1, 81-96.

Kirjoittaja: Eeva-Kaisa Prokkola

Kuinka sitouttaa opiskelija ajasta ja paikasta riippumattomassa verkkokoulutuksessa?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Teen opetusta Oulun yliopiston erillisyksikössä Kerttu Saalasti Instituutissa, jolla on tehtävänä toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatonta verkkokoulutusta mikroyrittäjyydestä. Koulutuksen on oltava tutkittuun tietoon perustuvaa, mutta kuitenkin käytännönläheistä. Opetusharjoittelukohteeni oli uusi Osaaminen ja tuottavuus mikroyrityksissä -kurssi, joka tarjotaan avoimessa yliopistossa. Viiden opintopisteen laajuinen verkkokurssi on itsenäinen osa mikroyrittäjyyden opintokokonaisuutta, joka voidaan sisällyttää sivuainekokonaisuudeksi esimerkiksi Kauppakorkeakoulussa.

Kurssi käynnistyi ensimmäistä kertaa viime marraskuussa. Harjoitteluni tavoitteena oli siis muodostaa kurssi, jolla on selkeät osaamistavoitteet, kurssin sisällöt tukevat oppimista ja kurssitehtävät ovat konkreettisia työkaluja olemassa olevan tai suunnitellun yrityksen kehittämiseen. Yliopistossa tarjottavan koulutuksen kytkeytyminen työelämän, tässä tapauksessa mikroyrittäjyyden, todellisiin tarpeisiin ja edellytyksiin tukee opiskelua ja ehkäisee työelämään liittyvien epärealistisia odotuksia [1,2]. Kurssimme on tarkoitettu paitsi jo yrittäjänä toimiville, myös yrittäjyyttä harkitseville tai aiheesta ehkä enemmän yleissivistyksen vuoksi lisäymmärrystä etsiville.

Yliopistopedagogiikan opinnoista minulle on päällimmäiseksi jäänyt mieleen idea ydinaineksesta eli kaiken kurssilla opetettavan pitäisi olla välttämätöntä osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Mielestäni aikaisempiin valmistelemiini kursseihin verrattuna tämän kurssin toteutuksessa onnistui juuri selkeys: yhdessä kurssin toisen opettajan Eeva Leinosen ja koulutuspäällikkö Päivi Lohikosken kanssa valmistelimme kolme perättäistä kurssiosiota, jotka etenivät kronologisesti seuraavan osan rakentuessa aina edellisosiossa opiskeltujen asioiden päälle.

Monipuoliset kurssisisällöt tukevat erilaisia oppijoita

Verkkokurssialustana käytetään Moodlea. Opiskelijoilta ja pedagogiikan kurssin vertaisarvioitsijoilta saamani palautteen perusteella olemme onnistuneet hyödyntämään alustan suomien mahdollisuuksien rajoissa hyvin kuvitusta ja värejä, joiden avulla kurssisisältöihin on mukava seurata. Kurssilla käytetyt monipuoliset oppimateriaalit eli vuorotellen tekstiä, kuvia, muutaman minuutin luentovideoita ja MY Studio -podcasteja tukevat erilaisia oppijoita. Kurssin osatehtäviä varten teimme PowerPoint-pohjan, johon opiskelija täytti case-yritykseensä liittyvät sisällöt. Kaikkien kolmen kurssiosion jälkeen opiskelijalla on valmis ”tehtäväsalkku”, jossa säilyvät sekä käytetyt menetelmät että hänen tekemänsä yrityskohtainen kehittämissuunnitelmansakin.

Omaehtoinen verkko-opiskelu edellyttää opiskelijan sitoutuneisuutta

Tämän vuoden alusta alkaen verkkokurssimme on tarjottu jatkuvana non-stop-toteutuksena, joten kurssille ehtii ilmoittautua vieläkin. Samalla kun ajasta ja paikasta riippumaton omatahtinen opiskelu on konseptimme ydin ja tarkoitettu antamaan joustavuutta opintoihin esimerkiksi työn ohella, vain osa kurssille ilmoittautuneista on suorittanut kurssia loppuun. Ilmiö ei koske vain tätä kurssia vaan on osa laajempaa trendiä, jossa opiskelijat ilmoittautuvat useille heille maksuttomiin kursseille kurkistusmielellä ja suorittavat lopulta vain osan niistä. Yksittäispalautteessa kurssille ilmoittautunut yrittäjä kertoi, että hän ei tarvitse opintopisteitä vaan on kiinnostunut kurssilta saatavista työkaluista ja sisällöstä. Edelleen kolmas mahdollinen selittävä tekijä on yleinen kiire ja aikataulujen täyttyminen; omatoiminen opiskelu edellyttäisi vahvaa sitoutuneisuutta ja kenties kuitenkin niitä takarajoja, joiden puitteissa tietyt osiot olisi suoritettava. Kurssille ilmoittautumisen mutta keskenjäämisen ilmiö on laajasti tunnistettu muissakin omatoimiseen verkko-opiskeluun perustuvilla kursseilla, joissa varsinkin isoille massoille tarkoitettujen MOOC-kurssien suoritusprosentit saattavat jäädä alle 10 prosenttiin [3]. Meidän kurssillamme kurssin on tähän mennessä suorittanut noin kolmasosa ilmoittautuneista.

Yhteisöllisyys ja opettajan läsnäolo tärkeitä myös verkko-opetuksessa

Tärkein havaintoni tämän kurssin toteutuksesta on ollut, että täydennyskoulutuksena tarjottavilla kursseilla opiskelijalle voi olla tärkeämpää kurssilta saatavat työkalut ja opit kuin opintopisteet. Tämä aiheuttaa pienen paineen koulutuksen toteuttajalle, jonka tulosrahoitus kuitenkin perustuu suoritettuihin opintopisteisiin. Ajasta ja paikasta riippumaton täydennyskoulutus on suunniteltava alusta alkaen erilaisilla oletuksilla kuin tutkintoihin kuuluvat pakolliset kurssit tai kalenteroituja vuorovaikutustapaamisia (etänä tai kasvokkain) sisältävät koulutukset. Oppiminen on pohjimmiltaan sosiaalista, joten myös verkkokoulutuksissa pitäisi pystyä luomaan kokemus opiskeluyhteisöstä ja opettajan läsnäolosta [4]. Tällä toteutuskierroksella yksi osallistumiskerta Teamsilla toteutetulle tutortunnille opettajan kanssa oli pakollinen osa kurssin suorittamista. Opettajana nämä keskustelut olivat arvokkaita palautteen saamiselle kurssin jatkokehittämistä varten.  

Opiskelun rytmittämisessä asettamatta kuitenkaan liikaa rajoitteita omaehtoiselle ajankäytölle lienee suurin kehittämistarve tämän kurssin osalta. Vinkkini sekä itselleni että muille vastaavia täysin itsenäiseen opiskeluun perustuvia verkkokursseja tekeville on miettiä, kuinka opiskelijan etenemistä voitaisiin hienovaraisesti tukea. Pohdinnassa on esimerkiksi H5P-pohjaisten välipalautteiden kerääminen ja automatisoidut seuranta- ja hoksautusviestit suoraan Moodlesta.

Avainsanat: verkkokoulutus; ajasta ja paikasta riippumaton opetus; täydennyskoulutus; työelämälähtöisyys; mikroyrittäjyys

Lähteet

1.       Litmanen, Hirsto & Lonka. (2010). Personal goals and academic achievement among theology students. Studies in Higher Education, 35(2):195-208.

2.       Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen. (2008). ”Do I need research skills in working life?” University students’ motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56(5), 599-612.

3.       Katy. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1).

4.       Shea, Swan, Li & Pickett. (20). Developing learning community in online asynchronous college courses: The role of teaching presence. Online Learning Journal, 9(4), 59-82.

 

Kirjoittaja: Anna-Mari Simunaniemi

Mikroyrittäjyyden tutkimusjohtaja, YPE-opiskelija
Oulun yliopiston Kerttu Saalasti Instituutti
anna-mari.simunaniemi@oulu.fi