Jatkuvan oppimisen tukeminen Socrativen avulla on helppoa ja hyödyllistä!

Päätin osallistua 2018 Oulun yliopiston järjestämälle yliopistopedagogiikan (25 op) kurssille, ja nyt kurssin loppumetreillä tarkoitukseni on esitellä siihen liittyvän opetusharjoitteluni tulokset. Opetusharjoitteluni tehtiin lääketieteellisen tiedekunnan opintojaksolle Lääketieteellinen biokemia ja Molekyylibiologia (13 op, A540142), joka kuuluu lääketieteen ja hammaslääketieteen perusopintoihin. Tarkoituksenani oli tukea kurssilla jatkuvaa oppimista erilaisten vapaa-ajalla tehtävien monivalintakysymysten ja väittämien avulla.

Tärkein valintakriteeri menetelmän suhteen oli erityisesti sujuva käyttö mobiililaitteiden, tehtävien itseselittävyys, ohjelman helppokäyttöisyys, edullinen hankintahinta sekä mahdollisuus oppilaiden edistymisen seuraamiseen reaaliajassa. Mobiililaitteiden hyödyntäminen opetuksessa on jo peruskouluissa sekä lukioissa arkipäivää, ja mobiililaitteiden käyttö opiskelun tukimuotona niin opetuksen yhteydessä kuin omalla ajallaan etänä tutkitusti sitouttaa opiskelijoita paremmin opiskelemaan jatkuvasti (Awedh et al. 2014, Dakka 2015, Dervan 2014, Heaslip et al. 2014, Heflin et al 2017). Halusin opiskelijoiden kertaavan luennoilla käsiteltyjä asioita heti luentojen jälkeen, jolloin luennoista saataisiin paras hyöty irti oppimisen kannalta. Tällaiset tehtävät toimisivat samalla myös hyvänä tapana valmistautua tentteihin, ja niitä voisi tehdä milloin vain, vaikkapa linja-autossa istuessaan. Näiden kriteerien pohjalta päädyin Socrativeen (https://socrative.com/), ja olen ollut todella tyytyväinen päätökseni. Ohjelmisto on erittäin helppo käyttää ja sen toiminta on erittäin ammattitasoista. Lisäksi Socrativea on käytetty muuallakin oppimisen helpottamiseen sekä jatkuvan oppimisen tukemiseen, ja käyttökokemukset ovat olleet yleensä hyviä (Abdulla, M-H., 2018, Balta et al. 2018).

Haastavin osa tässä projektissa oli oikeanlaisten kysymysten valmistaminen, ja se vei minulta paljon aikaa. Tein Socrative-kyselyt omalle yli 30 tunnin luentopaketille, ja kysymyksiä valmistettiin 1-2 luentotuntia kohden 15-35 kappaletta. Itse kysymysten oikeaoppiminen valmistaminen oli haastavinta ja vei eniten aikaa, sillä halusin panostaa sellaisiin kysymyksiin, jotka mittaavat ennen kaikkea asiakokonaisuuksien syvempää ymmärtämystä. Erityisesti ihmisen aineenvaihdunnan ja fysiologian sekä sairauksien taustan ymmärtämiseksi tällaiset kysymykset ovat hyvin keskeisiä, ja niiden avulla voidaan tuoda erilaisia näkökulmia asioihin kuin luennoilla ehditään esittää. Toki mukana oli myös pikkutarkkuuksia mittaavia kysymyksiä, kuten biokemiaan kuuluukin. Oleellisena osana kysymyksiä oli myös niiden yhteyteen tehtävät, ja enemmän työtä vaativat, selitetekstit/selitelaatikot. Nämä selitelaatikot aukeavat aina oppilaan vastattua tehtävään, ja antavat oikeiden (tai väärien) vastauksien teoreettiset perusteet. Huomasin selitteitä tehdessäni, että niihin on hyvä laittaa myös sellaista lisäinformaatiota, joka auttaa opiskelijaa ymmärtämään myös tarvittavaa isompaa kontekstia kysytystä asioista. Selitelaatikon avulla opiskelijat oppivat samalla, ja vieläpä suhteellisen helpolla tavalla, oppimateriaaleissa esiintyvät keskeisimmät asiat!

Socrative-kyselyt otettiin kurssin käyttöön tammikuussa 2020. Pyysin opiskelijoita käyttämään koko nimeään tai opiskelijanumeroaan, jotta voisin mahdollisesti myöhemmin seurata Socrativen vaikutusta opintomenestykseen. Tämä ei kuitenkaan ollut vaatimuksena opiskelijoille Socrativen käyttämiselle, ja siksi myös nimimerkkiä sai käyttää. Kyselyjä mainostettiin kurssin alkuinfon aikana sekä Moodlen kurssisivustolla. Lisäksi jokaisessa luennossa oli luentokohtaisen Socrativen tunnistekoodit sekä ohjeet Socrativen käyttöön. Näin oppilaat pystyivät aloittamaan luennon kertaamisen ja syventämisen välittömästi luennon jälkeen.

Socrativen käytöstä opintojakson aikana kerättiin myös opiskelijapalautetta, johon vastasi 193 lääketieteen ja hammaslääketieteen oppilasta. Palauteen mukaan yli 92% kurssilaisista käytti Socrativea apunaan kevään aikana. Kun opiskelijoilta kysyttiin ”Auttoivatko Socrativessa olleet kysymykset sinua oppimaan sekä valmistautumaan tentteihin paremmin?”, he antoivat Socrativen arvosanaksi 3,8/4 (4 = auttoivat merkittävästi, 3 = auttoivat jonkin verran, 2 = eivät auttaneet juurikaan, 1 = eivät auttaneet lainkaan). 73% vastaajista halusi myös suorittaa osan tentistä omalla ajallaan Socrativen tai muun vastaavan ohjelmiston avulla. Socrative sai myös erityisen paljon positiivista avointa palautetta, kun taas negatiivista palautetta ei tullut juurikaan. Oppilaiden mukaan Socrativea oli hyvin helppo käyttää mobiililaitteilla. Erityistä kiitosta saivat selitelaatikot, jotka opettivat samalla oppilasta ymmärtämään kysyttyä asiaa, ja vieläpä eri näkökantojen kautta. Palautteessa pidettiin myös siitä, että samoja asioita kysyttiin myös useasta eri näkökulmasta, eivätkä kysymykset olleet liian pikkutarkkoja, vaan auttoivat myös ymmärtämään kokonaisuuksia.  Negatiivisina puolina pidettiin tiettyjen kysymysten/vastausten liian pitkää pituutta. Tosin näitä moitittiin ainoastaan kolmen opiskelijan taholta koko avoimessa palautteessa. Oppilaat toivoivat paljon Socrativen yleistymistä muidenkin opettajien luennoilla, ja he myös toivoivat kyselyn sisältävän jatkossa myös avoimia kysymyksiä, joita siellä ei nyt tällä kertaa esiintynyt.

Opettajan kannalta Socrative on yleishyödyllinen seurantatyökalu, jossa opiskelijoiden edistymistä voidaan seurata reaaliajassa. Opettajana pystyin suhteellisen helposti tunnistamaan sellaiset asiat, jotka oli selvästi opittu tai sitten käsitetty väärin. Itse laitoin näitä asioita itselleni muistiin, jotta voin huomioida nämä epäkohdat opetuksessani seuraavana vuonna. Osaan epäkohdista pystyin reagoimaan jopa seuraavana päivänä luennoillani, sillä usealla oppilaalla oli tapana tehdä luentojen kertaus Socrativella jo samana iltana. Tulen itse käyttämään Socrativea tulevaisuudessa sen saavuttaman erityisen positiivisen palautteen vuoksi. Lisäksi tarkoitukseni on yleistää Socrativen tai vastaavan työkalun käyttö koko opetushenkilökuntamme käyttöön. Suosittelen lämpimästi Socrativen käyttämistä jatkuvan oppimisen tukena!

Kuva: Esimerkki oppilaalle vastauksen jälkeen näkyvästä selitteestä. Selite auttaa oppimaan ja ymmärtämään myös kysytyn asian teoreettista taustaa.

Kuva: Esimerkki oppilaalle vastauksen jälkeen näkyvästä selitteestä. Selite auttaa oppimaan ja ymmärtämään myös kysytyn asian teoreettista taustaa.

Lähteet:

Abdulla, M.H. (2018) The use of an online student response system to support learning of Physiology during lectures to medical students. Education and Information Technologies 23:2931-2946.

Awedh, M., Mueen, A., Zafar, B., & Manzoor, U. (2014). Using Socrative and smartphones for the support of collaborative learning. International Journal on Integrating Technology in Education, 3: 17–24.

Balta N., Perera-Rodriques V.-H. and Hervas-Gomez, C. (2018) Using socrative as an online homework platform to increase students’ exam scores. Education and Information Technologies 23:837-850.

Dakka, S. M. (2015). Using Socrative to enhance in-class student engagement and collaboration. International Journal on Integrating Technology in Education, 4:13–19.

Dervan, P. (2014). Enhancing in-class student engagement using socrative (an online student response system): a report. The All Ireland Journal of Teaching & Learning in Higher Education, 6: 1801–1813.

Heaslip, G., Donovan, P., & Cullen, J. G. (2014). Student response systems and learner engagement in large classes. Active Learning in Higher Education, 15: 11–24.

Heflin, H., Shewmaker, J., & Nguyen, J. (2017). Impact of mobile technology on student attitudes, engagement, and learning. Computers & Education, 107, 91–99.

Kirjoittaja:
Joni Mäki, yliopistotutkija
Lääketieteellisen biokemian ja molekyylilbiologian dosentti
Oulun yliopisto

Raamattua flipaten

Tein yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun kurssini syksyllä 2019 Oulun humanistisen tiedekunnan kirjallisuuden oppiaineessa luentosarjassani ”Raamattu ja kirjallisuus”. Luentosarja perehdytti kirjallisuuden perus- ja aineopintotason opiskelijoita sekä sivuaineopiskelijoita Raamattuun kirjallisuutena ‒ ei uskonnollisena tekstinä. Jalo pyrkimys kurssilla on tutustuttaa Raamatun tekstejä myös 2000-luvun ihmisille, sillä juutalaiskristillisessä perinteessä on kyseessä kreikkalaisen kirjallisuuden lisäksi toinen ratkaisevasti länsimaista kulttuuriamme ja kirjallisuuttamme muokannut ja jopa ”luonut” traditio. Kyseessä on tiedostamattammekin merkittävä tausta suurelle määrää puheenparsistamme, kirjallisuudestamme ja jopa nimistöstämme. Silti Raamattu on useimmille sangen vieraaksi nykyään jäävä tekstikokoelma, jota pidetään ”vain” uskonnollisena tekstinä. Kaksi kertaa aikaisemmin vetämäni kurssi on osoittautunut suosituksi, sillä siihen osallistuu keskimäärin 60‒100 opiskelijaa. Niin myös tällä kertaa, sillä kurssin suoritti yli 70 opiskelijaa.

Opetusharjoittelussa käänsin perinteisen opetukseni päälaelleen; sovelsin kokeellisesti kurssilla käänteisopetusta (flipped classroom) eli tuttavallisemmin flippausta (ks. esim. DeLozier & Rhodes 2017, 140). Pedagoginen kehityskohteeni oli siis saada opiskelijat paremmin osallistettua opetukseen ja pysyä samalla itse jatkuvasti kärryillä siitä, kuinka opiskelijat ymmärsivät opetuksen ja hyötyivät siitä. Jälkimmäistä näistä tarkastelin kesken luentosarjan taajaan kerättyjen välipalautteiden kautta.

Aikaisemmin olin opettanut kurssin perinteisenä luentosarjana, jossa opiskelijat kenties lukivat jotain tekstejä kurssin yhteydessä ja kyselivätkin ajoittain, mutta itse lähiopetukset koostuivat minun yksinpuhelustani eli perinteisestä ”luennosta”, föreläsning. Nyt kun ”flippasin” kurssin, yksinkertaisimmillaan ajatuksena oli, että opiskelijat saivat jo ennen lähiopetushetkiä materiaaleja luettavakseen, katsottavakseen ja opittavakseen. Käytin erilaisia mediumeja: kirjan lukuja, videoita, katkelmia elokuvista ja taidetta sekä kuvia. Kaikki kietoutui keskeisesti luentosarjan kulloisenkin viikon aiheeseen, mutta ennakkoon tutustuttava materiaali samalla toimi alustuksena useille keskusteluille, joita kurssilla käytiin. Materiaaleihin palattiin myös itse luentosarjan aikana ja esimerkiksi lyhyitä videokatkelmia katsottiin myös yhdessä uudelleen suuremmalla väellä. Lisäksi suurehkosta osallistujamäärästä huolimatta kurssilla käytiin pienryhmä-, pari- ja porinapiirikeskusteluita. Opiskelijat antoivat jälkikäteen näistä keskusteluista erinomaiset arviot kurssipalautteiden yhteydessä. Samoin useimmat pitivät myös annetuista ennakkomateriaaleista.

Kurssi oli kaikkine uudistuksineen erittäin onnistunut. Palautteet olivat erinomaisia ja uusia käytettyjä pedagogisia välineitä kehuttiin kauttaaltaan. Oppimistulokset olivat kiitettävät ja tulen jatkossakin varmasti käyttämään flippauksen metodeja opetuksessani. Vaikka tutkimukset eivät välttämättä vahvista flippauksen parempia oppimistuloksia (O’Flaherty & Phillips 2015), vaan usein tuloksissa näyttää vahvistuvan lähinnä opiskelijoiden omat ajatukset oppimisestaan (DeLozier & Rhodes, 2016, 141), on positiivinen palaute silti hyvä asia ja kannustavaa. Lisäksi opettaminen vaikutti halki kurssin mielekkäältä. Keskusteluita kehuttiin rutkasti palautteissa. Etenkin ryhmäkeskusteluiden toimiminen on huomioitu tutkimuksessa laajemminkin (ks. Alexopoulous and Driver, 1996; Lee & Wallace 2018; Zhang 2018).

Loppukaneettina voin todeta, että Raamattu flipaten toimi opettajan näkökulmasta malliikkaasti ja 2000-luvun opiskelijat vaikuttivat olevan kotonaan etukäteen omaksuttujen materiaalien kautta aiheeseen pureutuessaan.

Lähteet:
Alexopoulou, E., & Driver, R. (1996). “Small-group discussion in physics: peer interaction modes in pairs and fours.” Journal of Research in Science Teaching, 33: 1099–1114.

DeLozier, S. & M. G. Rhodes (2017). “Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practise.” Educational Psychological Review 29: 141–151.

Lee, G., & A. Wallace (2018). “Flipped Learning in the English as a Foreign Language Classroom: Outcomes and Perceptions.” Tesol Quarterly, Vol. 52, No. 1: 62–84.

O’Flaherty, J., & C. Phillips (2015). “The use of Flipped Classrooms in Higher Education: A
Scoping Review.” The Internet and Higher Education 25: 85–95.

Zhang, L. (2018). “English Flipped Classroom Teaching Model Based on Cooperative Learning.” Educational Sciences: Theory & Practise, 18(6): 3652–3661.

Kirjoittaja:

Jyrki Korpua

Yliopistopedagogiikan opiskelija

Oulun yliopisto

Erilaisista oppijoista ja syväsuuntautuneisuudesta yliopisto-opinnoissa

Tehtävä: Tutustu artikkeliin. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Entwistle ja McCune ovat tehneet mielenkiintoista tutkimusta (2013) opiskelijoiden syväoppimiseen suuntautuneesta opiskelutavasta ja itsetuntemuksesta oppimisessa. Tutkimuksessaan he pyrkivät identifioimaan opiskelijaryhmän, joka systemaattisesti käyttää syväoppimisen keinoja, ja ymmärtämään myös näiden opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä. Mielenkiintoista tutkimuksessa oli myös se, että kirjoittajat käyttivät sekä määrällisiä että laadullisia menetelmiä aineiston tarkasteluun. Mielestäni artikkelissa oli myös suhteellisen kattava kirjallisuuskatsaus, josta sai aika hyvän kuvan asiaankuuluvasta aiemmin tehdystä tutkimuksesta.

On tärkeää pyrkiä identifioimaan ja sitä kautta ymmärtämään erilaisia oppijoita, ja myös syväoppiminen ja sen kannustaminen on tärkeää. Mielestäni kurssien aluksi opettajat voisivat esimerkiksi keskustella erilaisista opiskelumetodeista opiskelijoiden kanssa eri kurssien yhteydessä, koska erilaiset tekniikat soveltuvat erilaisille kursseille. Esimerkiksi näin voisi lisätä tietoutta syväoppimisesta ja kannustaa opiskelijoita tutustumaan itseensä oppijoina, ja kenties muuttamaan opiskelutaktiikkaansa.

Syväsuuntautuneisuus opinnoissa ja hyvä itsetuntemus omista tarpeistaan ja haluistaan opiskeluissa on hieno asia. Kaikki eivät kuitenkaan automaattisesti ole tässä tilanteessa, joten olisi hienoa, jos opettajatkin perehtyisivät asiaan ja kannustaisivat vastaavasti opiskelijoita. Opiskelijoiden voi olla vaikeaa esimerkiksi opintojensa alussa hahmottaa yliopisto-opintojen laajuutta ja edessä olevaa työmäärää. Kun vaativuutta alkaa hahmottaa, saattaa heistä tuntua siltä, että nopeimmin pääsee eteenpäin keskitetyllä pikapänttäyksellä juuri ennen koetta. Opiskelijoiden elämään kuuluu paljon muutakin kuin opinnot, ja kaikilla ei ole samanlaisia resursseja käytettävissä opiskeluun.

Oman oppimisajattelun muuttaminen syväluotaavammaksi ja itsensä tunteminen oppijana on yliopisto-opinnoissa ja ihmisen elämässä yleensäkin todella hyödyllistä. Jotkut huomaavat nämä asiat aiemmin kuin toiset, mutta kaikki voivat halutessaan opetella opiskelemaan ja esimerkiksi muistamaan kokonaisuuksia tehokkaammin niin, että muistijälki säilyy kauemmin kuin seuraavalla viikolla olevaan tenttiin. Kannustetaan siis toisiamme!

Pari asiaa vielä mietittäväksi:

1. Miten olet opetuksessasi huomioinut erilaisia oppimisorientaatioita? 
2. Mitä vinkkejä antaisit toisille syväsuuntautuneen opiskelutavan kannustamiseen? 

Lähde Entwistle, N. & McCune, V. (2013). The Disposition to Understand for Oneself at University: Integrating Learning Processes with Motivation and Metacognition. British Journal of Educational Psychology , Vol.83(2), p. 267-279

Kirjoittaja:
Mari Holmström
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Karttapaikan hyödyntäminen Maantieteen opetuksessa – case geomorfologiset muodostumat

Tässä kirjoituksessa käsittelen yliopistopedagogiikan opintojeni kehittämishankettani, jonka toteutin keväällä 2019 Oulun yliopistossa.

Perinteisesti maantieteilijät liitetään karttoihin ja heidän ajatellaan osaavan kaikkien maiden pääkaupungit ulkoa ja tietävän joka ikisen joen ja järven sijainnin ja nimen. Oletko sinä ajatellut näin? Vaikka tämä ajatus on edelleen todella yleinen, näin ei kuitenkaan enää ole. Nykyaikainen maantiede tieteenalana onkin jotain aivan muuta kuin pelkkää maantietoja ja paikkojen pänttäämistä ulkoa (kuva 1). Nykyaikaiselle maantieteelle tieteenalana on ominaista tutkia, havaita ja osoittaa, miten ihminen ja luonto sekä yhteiskunta ja ympäristö ovat vuorovaikutteisesti yhteydessä toisiinsa. Maantiede tarkastelee näitä ja maailmaa alueellisista ja tilallisista näkökulmista.'

Kuva 1. Maantiede ei ole maantietoa (kuva: Pixabay).

Maantieteilijälle on kuitenkin edelleen tärkeää osata tulkita karttoja ja maisemaa. Tätä taitoa tarvitaan useilla maantieteen eri erikoistumisaloilla, mutta etenkin luonnonmaantieteessä.  Tämän johdosta Oulun yliopiston ensimmäisen vuoden maantieteen opiskelijoilla onkin Johdatus systemaattiseen luonnonmaantieteeseen -kurssilla geomorfologiaharjoitukset, joissa tarkastellaan erilaisia karttoja ja tapoja esittää Maan pinnanmuotoja. Kurssin geomorfologiaosuuden oppimistavoitteina on oppia tunnistamaan erilaisia geomorfologisia muodostumia kartoilta, ilmakuvilta ja korkeusmalleista.

Suoritin yliopistopedagogiikan opintojeni kehittämishankkeen näihin geomorfologiaharjoituksiin liittyen. Johdatus systemaattiseen luonnonmaantieteeseen -kurssi kuuluu kaikille maantieteen koulutusohjelman ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille, mutta se on myös osa maantieteen sivuainekokonaisuutta, jonka etenkin aineenopettajaopiskelijat suorittavat. Kurssiin kuuluvat geomorfologiaharjoitusten lisäksi luennot ja muita harjoituksia.

No mitäs sitten nämä geomorfologiset muodostumat ovat? Näistä varmasti tutuimpia ovat harjut ja erilaiset suot. Geomorfologiset muodostumat ovat maanpinnan muodostumia, jotka ovat syntyneet erilaisten luonnonprosessien, kuten tuulen, virtaavan veden tai jäätikön toiminnan seurauksena. Alla voitte nähdä kuvia erilaisista muodostumista Suomesta (kuva 2). Perinteisesti näitä erilaisia geomorfologiasia muodostumia on voitu yrittää tunnistaa peruskartoilta, topografisilta kartoilta ja ilmakuvilta. Varsinkin stereogrammit eli kuvaparit, joita on voitu katsoa kuvassa kolme näkyvillä stereolaseilla ovat olleet käytettyjä menetelmiä. Maastossa taas monien muodostumien tunnistaminen voi olla haasteellista.

Kuva 2. Geomorfologisia muodostumia Suomesta (Kuvat: M. Lindholm).

Kuva 3. Stereolasit, joita on käytetty geomorfologisten muodostumien tunnistuksessa (Kuva: M. Lindholm 2019).

Kehittämishankkeeni tavoitteena oli modernisoida harjoituksia ja toisaalta myös edelleen korostaa ydinainesta. Tavoitteena oli myös löytää helppo ja vaivaton tapa modernisoinnille, joka olisi vaihtoehtoinen perinteisille maantieteessä käytetyille paikkatieto-ohjelmille. Tavoitteena oli, että opiskelijoilla olisi matalan kynnyksen keino perehtyä kurssin asioihin myös kotona vaikkapa kännykän avulla. Päätinkin hyödyntää harjoituksissa Maanmittauslaitoksen Karttapaikka-sivustoa, josta löytyvät ajantasaiset kartat ja ilmakuvat koko Suomen alueelta.

Karttapaikasta löytyy erilaisia karttatasoja, ja topografisten karttojen ja ilmakuvien lisäksi siellä on käytettävissä myös rinnevarjostustaso, eli harmaasävykuva, joka esittää maaston korkeusvaihteluja. Tämä on erinomainen työkalu geomorfologisten muodostumien tunnistuksessa. Alla olevista linkeistä pääset käsiksi samalle alueelle, joka on esitettynä eri karttatasoilla eri linkeissä. Alueen poikki menee harju, jonka yhteydessä on muitakin muodostumia, kuten drumliineja ja kamemaastoa. Kyseiset muodostumat näkyvät oikein hyvin karttatasolta linkissä yksi. 

Linkki 1: topografiakartta

Linkki 2: rinnevarjostustaso

Linkki 3: ilmakuva

Harjoituksissa opiskelijoilla oli mahdollisuus tarkastella samoja muodostumia todella näppärästi eri karttatasoilla. Linkissä kaksi näkyy aikaisempi alue rinnevarjostustasolla, jonka avulla erilaiset muodostumat näkyvät todella hyvin. Palvelun avulla on myös helppoa demonstroida eri karttatasojen haasteet eri muodostumien tunnistamisessa. Kuten esimerkiksi linkissä kolme olevassa ilmakuvassa muodostumia on jo aika haasteellista tunnistaa oikein. Osa muodostumista myös näkyy vain tietyllä karttatasolla. Oppimisen kannalta Karttapalvelun ominaisuus, että eri tasoja pystyy helposti tarkastelemaan limittäin, oli erinomainen. Näin opiskelijoilla on mahdollisuus saada eri muodostumista paljon todellisempi kuva.

Karsin lisäksi harjoitusten teoriaosuutta harjoituksista kevyeksi kertaukseksi ja tilalle tulivat itsenäinen perehtyminen ennakkomateriaaliin ja ennakkotehtävät. Ennakkotehtävien tavoitteena oli opiskelijoiden itsenäinen tutustuminen materiaaliin, jonka hallitseminen on välttämätöntä varsinaisen harjoitusosion kannalta. Tutustumisen jälkeen opiskelija teki pienen ”tentin” vastaamalla muutamiin kysymyksiin Google Forms:n kautta. Ennakkotehtävien avulla harjoituksista vapautui aikaa käytännön opiskelulle, ja teoria ehti myös hieman muhia opiskelijoiden aivoissa ennen harjoituksia. Ennakkotehtävät myös mahdollistivat aktiivisemman otteen ja antoi opiskelijoille aikaa paremmin sisäistää uutta asiaa. Uudistin harjoitusten PowerPoint-kalvot kevyemmällä teorialla ja tunnistusta painottavammalla otteella. Ennakkotehtävät myös poistivat tarpeen teoriaosuudelle tentissä.

Tietokoneharjoituksissa opiskelijoilla oli erilaisia tehtäviä. Heidän tuli muun muassa tunnistaa annetuista karttalinkeistä, mikä muodostuma oli kyseessä. Heidän tuli myös pyrkiä tunnistamaan annetuilta alueilta löytyviä muodostumia. Opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn aikana kiertelin opiskelijoiden parissa ja autoin tarvittaessa. Tehtävien vastaukset käytiin myös yhdessä läpi, jolloin opiskelijoilla oli vielä mahdollisuus lisäkysymyksille. Harjoituksissa opiskelijat saivat myös yrittää tunnistaa valokuvista erilaisia muodostumia (kuva 4). Tämä oli opiskelijoille hyvää tulkintakyvyn harjoitusta ja myös muistutus siitä, miltä eri muodostumat näyttävät todellisuudessa.

Kuva 4. De Geer -moreeneja Vaasan edustalla (kuva: M. Lindholm, 2018).

Opiskelijoiden palaute Karttapaikan hyödyntämisestä olivat pääosin positiivisia ja tämä selkeästi auttoi opiskelijoita hahmottamaan erilaisten muodostumien välisiä eroja ja suhteita. Karttapaikasta tykättiin todella paljon ja sitä pidettiin hyvänä tapana opiskella muodostumia. Lisäksi antamiani tehtäviä ja vastausten yhdessä läpikäymistä arvostettiin. Oli hienoa seurata opiskelijoiden intoa ja onnistumisen kokemuksia. Negatiivistakin palautetta harjoituksista toki tuli, mutta palaute koski pääosin harjoituskertojen aikatauluongelmia, jotka toisaalta itse toin myös opiskelijoille esille. Tulevaisuudessa tällaisiin harjoituskertoihin olisikin hyvä varata reilusti aikaa.

Karttapaikan hyödyntämisessä on paljon potentiaalia ja sitä voitaisiin tulevaisuudessa hyödyntää paljon laajemmassakin mittakaavassa. Olisi hyvä miettiä, voitaisiinko sitä hyödyntää myös muussa maantieteen opetuksessa. Toivon myös, että opiskelijat hyödyntäisit sivustoa myös opiskelun ulkopuolella retkeillessään tai tutustuessaan uusiin alueisiin. Maanmittauslaitos onkin tehnyt hienoa työtä tämän hienon palvelun kehittämisessä ja on hienoa, että sen hyödyntäminen opetuksessa on mahdollista! Varoitan kuitenkin tässä vaiheessa, että sivusto voi viedä mennessään ja huomaamattasi olet voinut kuluttaa tunteja Suomen eri kolkkien katseluun ja muodostumien ihasteluun.

Jaan ajatuksiani maantieteen opetuksesta ja tutkimuksesta myös Twitterissä ja Instagramissa.

Kirjoittaja:

Marja Lindholm, väitöskirjatutkija
Maantieteen tutkimusyksikkö
Oulun yliopisto

Tehtävä: Tutustu materiaaliin: Laakso, M. 2016. Aktivoi luentosi – vinkkejä somen hyödyntämiseen ja lue kirjasta Kupias P. 2007. Kouluttajana kehittyminen, s. 38 -96. Tee pohdiskeleva blogipostaus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.”

Sain tehtäväkseni tutustua digitaalisen oppimisen asiantuntija Matleena Laakson laatimaan luento-opetuksen aktivointia käsittelevään nettioppaaseen. Opas oli mielenkiintoinen, hyvin kirjoitettu ja johdatteli monipuolisesti pohtimaan aktivointimenetelmien mahdollisuuksia opetuksessa. Sisältö kattoi luentojen taustakanavat (kuten mm. chat), sanapilvet, Padlet-seinän, QR-koodit ja sähköiset kyselytyökalut. Opasta lukiessani havaitsin, että vaikka olinkin itse käyttänyt jo monia oppaassa esiteltyjä menetelmiä, mm. chat-kanavan avaaminen luennon yhteyteen oli minua yllättänyt idea, jota voisin jopa kokeilla omassa opetuksessani. Padlet-seinän sijasta aiemmin käyttämäni alusta on ollut Flinga. Asiaa tarkemmin pohdittuani keksin jo kuitenkin muutamia sovellus kohteita chatin käyttöön. Oppaan hyödyllisyyden tuntua korosti se, että samanaikaisesti oppaaseen tutustumisen kanssa suunnittelin uutta opetuskokonaisuutta. Sanapilvien hyödyntäminen opetuksessa on minulle uutta. 

Olen nähnyt työkalua käytettävän aiemmin koulutustilaisuudessa, mutta omien opiskelijoideni kanssa en ole vielä tätä huomannut koettaa. Aion kuitenkin kokeilla sanapilvien hyödyntämistä tulevassa opetuksessani. Luentojen aktivointityökaluja voi toki käyttää myös moneen muuhun tarkoitukseen.

Päivi Kupiaksen kirjaa Kouluttajana kehittyminen ei ollut saatavilla vapaasti suoraan sähköisenä, mutta kirjastosta noutamaani kirjaan tutustuminen oli erittäin positiivinen yllätys! Kirjan Kouluttaja monipuolisten opetusmenetelmien käyttäjänä –kappale ei ole pilattu liiallisilla kirjallisuusviitteillä, mutta sisältö onkin sitten sitä helppolukuisempi. Ylipäätään kirja tarjoaa varsin perusteellisen oloisen käytännön manuaalin opetuksen toteutukseen myös sovellusesimerkkejä käyttäen. Tähän mennessä lukemani osiot ovat sisältäneet useita kuvauksia menetelmistä, joihin olemme päässeet mm. yliopistopedagogiikan opinnoissa tutustumaan. Tässä kirjassa menetelmät ovat loogisessa järjestyksessä, ja tulevien tilaisuuksien suunnittelua varten tämä kirja olisikin hyvä löytyä omastakin kirjahyllystä, joskaan hienoinen annos kriittistä ajattelua on hyvä pitää mukana. Kirjassa nimittäin esitellään NLP-oppimistyylit, joiden olemassaolo on varsin kiistanalaista. Tämä tosin tuodaan opuksessa myös osiin, joten aivan vastuutonta teksti ei vaikuta olevan. Kirjasta löytyi myös hieman teoreettista taustaa oman opiskelumme alussa tehdyille esineiden valinnoille ennakkotehtävänä ja vertaisryhmätapaamisten yhteydessä. Kirjaan lukiessa hämmästyin siitä, että vaikka lukemani mukaan suuri osa opiskelijoista kaipaa kokonaishahmotusta opintokokonaisuuden alkuun, kaikille asia ei olekaan niin tärkeä. Olin olettanut toisin.

Kirjan ja nettioppaan keskeisinä kiteytyksinä voisi olla se, että mikään menetelmä ei itsessään ole hyvä tai huono. Oppimisen tavoitteiden tulee vaikuttaa keskeisesti menetelmien valintaan. Kouluttaja tai opettaja luo viime kädessä menetelmien muodostamien raamien sisälle oppimisilmapiirin ja hengen ohjaamalla toimintaa omien toimiensa kautta. 

Lähteet:
Laakso, M. 2016. Aktivoi luentosi - vinkkejä somen hyödyntämiseen.

Kupais, P. 2007. Kouluttajana kehittyminen, s. 38 - 96.

Kirjoittaja:
Pasi Eskola
Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto

Tehtävä: Tutustu kirjaan Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L. 2004. Ohjaajana opinnäytetöiden työprosesseissa. Valitse kirjasta viisi työtapaa, jota voisit käyttää omassa ohjauksessasi tai opetuksessasi. Perustele valintasi ja tee pohdiskeleva blogipostaus. Kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa. 

Nummenmaa ja Lautamatti (2004) käsittelevät yksityiskohtaisesti erilaisia ohjaustyön menetelmiä kohderyhmänään lähinnä gradu- ja väitöskirjaohjaajat. Pidän kirjan aihepiiriä tärkeänä, sillä muistan vielä tarkasti millaista vastamäkeä gradun tai väitöskirjan tekijä joutuu kulkemaan ilman kunnon ohjausta. Kirjassa annetaan käytännöllisiä vinkkejä sekä opiskelijoiden tutkimustyöskentelyn ”käynnistämiseen” että motivaation ylläpitämiseen. Valitsin oman mielenkiintoni perusteella kirjasta viisi menetelmää, joita pohdin tässä blogissa.

1. Ideariihi

Ideariihellä tarkoitetaan opiskelijoiden ryhmässä tapahtuvaa ideoiden kehittelyä brainstorming-tyyliin gradu- tai väitöskirjatyön alkuvaiheessa. Vaikka Nummenmaa ja Lautamatti esittelevät menetelmän nimenomaan ryhmätoimintana, voi menetelmä mielestäni soveltaa, vaikka ohjattavia olisi vain yksi. Ideariihessä on viisi vaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa (ideointi) opiskelijat ideoivat vapaasti aiheesta: ”Millaista osaamista gradun/väitöskirjan tekeminen edellyttää”. Toisessa vaiheessa (jäsentelyvaihe) opiskelijat ryhmittelevät ensimmäisessä vaiheessa syntyneet ajatukset muutamaksi teemaryhmäksi. Neljännessä vaiheessa (oman osaamisen tutkiminen) opiskelijat esim. haastattelevat toisiaan ja arvioivat millaista osaamista ja kehittymistarpeita heillä on. Viides vaihe on yhteiskeskustelu, jossa ohjaaja kysyy seuraavat kysymykset: Millaisia ajatuksia aktiviteetti herätti? Millaisia vahvuuksia löytyi? Mille alueille kehittämistarpeet liittyvät?

Ideariihi kuulostaa todella yksinkertaiselta idealta, jonka toteutus ei vie kuin pari tuntia aikaa. Toisaalta ideariihen tapainen keskustelu olisi ollut ainakin itselleni varmasti hyödyllinen aikoinaan varsinkin gradua tehdessä. Graduvaiheessa opiskelijalla ei ole vielä kovin laajaa ymmärrystä tieteenalalla tehtävästä tutkimuksesta, joten asioiden jäsentely auttaa opiskelijaa tunnistamaan omia kehittymisen tarpeitaan. Toisaalta prosessissa myös ohjaaja pystyy hahmottamaan paremmin opiskelijan ajattelua ja priorisoimaan opiskelijan ehdottamia ideoita.

2. Visualisointi

Visualisoinnilla tarkoitetaan opiskelijan työn alla olevan tehtävän esittämistä kuvana. Nummenmaan ja Lautamatin mukaan visualisointi auttaa usein opiskelijaa näkemään ongelmansa uudella ja luovalla tavalla. Toisaalta N&L huomattavat, että joillekin opiskelijoille kuvien tekeminen voi tuntua hankalalta, jos he katsovat olevansa enemmän ”kielellisiä henkilöitä”. Mielestäni visualisointi on kiinnostava idea ja sitä voi toteuttaa myös vähemmän taiteellisesti esimerkiksi mindmapin muodossa.

3. Viinisuklaamenetelmä eli visuaalisesti strukturoiva ohjausmenetelmä

Kiinnostuin tästä menetelmästä heti otsikon perusteella. Tarkempi perehtyminen paljasti kuitenkin, että viiniä ei tässä menetelmässä kuluteta. Menetelmän tarkoituksena on muodostaa tilannekuva työprosessin senhetkisestä tilanteesta. Menetelmässä ohjaaja kysyy seuraavanlaisia kysymyksiä: Mitä haluat osoittaa/todistaa? Miten aioit sen osoittaa? Mitä aineistoa tarvitset tähän? Miltä tilanne vaikuttaa nyt? Kysymykset ovat siis hyvin tavanomaisia. Menetelmässä on tärkeää antaa haastateltavan vastata omin sanoin kysymyksiin ilman ohjaajan väliintuloja. Tällä tavalla saadaan työstä tilannekuva, jossa opiskelija reflektoi omaan työtään.

4. Harjoitus: kirjoittaminen

Siis kirjoittaminen!? Tässä menetelmässä opiskelija kirjaa ylös vähintään 3-4 sivua senhetkisiä ajatuksiaan pakottamatta niitä mihinkään suuntaan. Ideana on, että opiskelija hyväksyy, että ajatukset tulevat päähän hieman satunnaisessa järjestyksessä ilman selvää rakennetta. Näin opiskelija voi päästä helpommin alkuun varsinaisessa kirjoitustyössä, jos ajatukset ovat lukkiutuneet. Kun kirjoittaminen pääsee vauhtiin, on tekstiä helpompaa jäsennellä, kun sisältöjä on jo jonkin verran hahmoteltuna. Olen koittanut tätä menetelmää myös itse (vaihtelevalla menestyksellä). Koen olevani kirjoittaja, joka ei saa monesti sanaakaan paperille ennen kuin tekstiin liittyvä ajatusketju on kehittynyt pääni sisällä jo hyvin pitkälle. Tämä menetelmä toimii ehkä parhaiten silloin kuin materiaalia ja tuloksia on jo paljon, mutta viimeinen kipinä kirjoitusprosessin vauhdittamiseksi vielä puuttuu.

5. Pyramidityöskentely

Tässä menetelmässä on ideana käyttää ryhmätyöskentelyä ideoiden jalostamiseen. Opiskelijat aloittavat ensin miettimällä itse ideoita annettuun ongelmaan. Seuraavassa vaiheessa opiskelijat muodostavat pareja ja keskustelevat ideoistaan kahdestaan. Lopuksi ideoita jalostetaan edelleen noin kuuden hengen ryhmissä. Menetelmä kuulostaa kokeilun arvoiselta jollakin kurssilla. Nummenmaan ja Lautamatin mukaan pyramidityöskentely tehostaa opiskelijoiden ideankehittelyä, koska he joutuvat ottamaan huomioon ensin parinsa ja sitten suuremman ryhmän erilaiset näkemykset.

 

Pohdittavaa YPE-ryhmälle:

Nummenmaan ja Lautamatin esittämät menetelmät sisältävät aivan normaaleja toimintatapoja, mutta tarkasti käsikirjoitettuna. Tuleeko YPE-ryhmäläisillä mieleen vielä joitakin muita jakamisen arvoisia ideoita? Onko jollakin kokemuksia em. menetelmien käytöstä?

Lähde:

Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L. 2004. Ohjaajana opinnäytteiden työprosesseissa, Tampere Univeristy Press. 

Kirjoittaja:
Lauri Holappa

Yliopistopedagogiikan opiskelija
Oulun yliopisto