Opet

Tehtävä: Valitse Yliopistopedagogiikka-lehdestä kehittäminen ja kokeilut –osiosta yksi artikkeli/poissaolotunti itseäsi kiinnostavasta opetuskokeilusta.

Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Muistan miettineeni, miksei opetusta koiteta muokata enemmän pelityyppiseksi kokemukseksi. Varsinkin nykymaailman tilanteessa, jossa videopeli teollisuudella/peliteollisuudella menee hyvin. Varsinkin, kun osa ideoista voidaan sellaisenaan siirtää pelien etenemissuunnittelusta luentojen etenemissuunnitteluun. Lisäksi joskus miettinyt, että miksei joillekin kokonaisuuksille ole omia simulaatio pelejä. Tietenkin voi todeta, että osittain kyse on resurssi pulasta ja osaaja pulasta. Esimerkkinä geologiaan, jos koodattaisiin/tehtäisiin vaikka kivien mekaniikkaa simuloiva peli, niin ensimmäinen kysymys varmasti on: kuka sen tekee? Sitten millä rahalla ja voiko sitä levittää laajalle. Siihen se sitten tyssääkin. Geologia ei ole suuren suuri ala toisin kuin esimerkiksi sähkötekniikan ala. Tällöin ainakin peliohjelmistojen suunnittelu pienemmille aloille voi olla vähäistä.

Jäljelle jää siis prosessin itsensä pelillistäminen. Josta esimerkkinä annetaan avatarin käyttö ja sen ulkoasun muutos kurssikokonaisuuden edetessä. Edellä olleeseen kommenttiini valmiista ideoista peleissä viitaten, tallainen ulkoasun muokkaaminen saavutusten perusteella on yksi peruspilareista RPG ja etenkin MMORPG tyyppisissä peleissä. Lyhenteet tarkoittavat Role-Playing Game (Roolipeli) ja Massively Multiplayer Online Role-Playing Game (Massiivinen monen pelaajan verkkoroolipeli). Molemman tyyppiset pelit ovat olleet pitkään hyvin suosittuja, joten oletettavasti suurin osa opiskelijoista pitäisi kyseisetä systeemistä. Eivät tietenkään kaikki, mutta tämä taitaa olla yleisesti kaikkien opetusmenetelmien ongelma.

Opintojen pelillistämisessä voisi tietyllä tapaa hyväksikäyttää isoimpien pelifirmojen tapaa suunnitella pelinsä. Eli nykyään on kännykkä- ja pc-pelien saralla hyödynnetty addiktio ja muita asiakaskäyttäytymiseen liittyvää psykologiaa, en ole termistöstä täysin

varma. Toisin sanoen, peleistä yritetään tehdä mahdollisimman addiktoivia niin, että pelaajat kuluttavat aikaansa ja sitä kautta rahaansa peliin mahdollisimman paljon. Samoja psykologian periaatteita luultavasti pystyisi väärinkäyttämään opiskelussa, joko mikromaksujen kanssa tai ilman. Tämän voisi esimerkiksi toteuttaa suunnittelemalla erilaisia pukuja (skins tai outfits) opiskelijoiden avatareille. Osasta pukuja tekee sellaisia, että vain tietyt asiat tekemällä tai osaamalla voi puvun saada avatarilleen. Rahastuksen, jos ottaa mukaan niin silloin esimerkkiä seuraten opiskelu ympäristöön luodaan oma valuutta, vaikkapa opinto tokeni lyhyesti otoken, jota voi ostaa vain oikealla rahalla. Otokeneita voi ostaa tietynkokoisissa paketeissa, tietenkin niin, että haluttujen otekenien määrä ostettaessa on aina pikkaisen liian vähän verrattuna siihen mitä haluaa. Tällöin joutuu aina ostamaan kaksi pakettia tai seuraavaksi kalliin, jolloin otokeneita jää ärsyttävästi hieman yli. Tällaisesta lähestymistavasta voisi todeta saman kuin Tribeflame peliyrityksen CEO Jernstöm, Torulf totesi Let’s go whaling! -esityksessään. Eli, moraalisista (sekä eettisistä) kysymyksistä voidaan keskustella sitten lopuksi, jos jää aikaa.

Artikkeleista napattuja mielenkiintoisia ideoita oli kurssin jako yksilö ja ryhmä suoritukseen. Sen lisäksi oli vielä prime time -keskustelu luennoitsijan tai luennoitsijoiden kanssa. (Lindqvist ym. 2022) Sanoisin yksilö ja ryhmä jaottelun olevan hyvä idea siinä mielessä, että työelämässä asioita tehdään ryhmässä. Kuitenkin niin, että yksilönä tehdään tietyt osat ryhmätyöstä.

Vertaisarviointi on opiskelijoita jakava metodi kurssilla (Perttola & Lehto, 2021). Itse olen sitä mieltä, että vertaisarviointi ei toimi niinkin laajassa tapahtumassa kuin kandidaatin seminaari. Johtuen siitä, että seminaari aiheita on alan laidasta laitaan. Tällöin toisen työtä arvioitaessa tai antaessa palautetta on mahdollisuus, että opiskelija ei tiedä esityksen aiheesta paljoa, koska hänen oma aiheensa on niin kaukana arvioitavasta aiheesta. Toisin sanoen opiskelija ei ole pystynyt perehtymään aiheeseen. Tästä seuraa, ettei suurin osa opiskelijoista näe vertaisarviointia hyödyllisenä osana kokonaisuutta.

Itseohjautuva työskentely sekä yhteisöllisyyden luominen luentokokonaisuudella (Järvinen, 2021) on mielenkiintoinen konsepti. Mielestäni luentojen pitäisi edesauttaa opiskelijoiden yhteisöllistymistä. Yhteisöllisyyden toteuttaminen voi tosin olla hieman hankalaa, luento kontekstissa. Perinteisesti luennot ovat luennoitsijan höpötystä luokan edessä, jolloin aktiviteettia yhteisöllistämiseen ei ole. Itseohjautuvuuskin voi jäädä

opiskelijoilla taka-alalle, johtuen muiden kurssien luomasta paineesta ja kiireestä. Tällöin Järvisen (2021) esimerkkiin vedoten opiskelijat jättävät kokonaisuudet, jotka eivät ole pakollisia/kiireellisiä prioriteeteissään häntäpäähän. Näin ainakin itse tein, jos joltain kurssilta annettiin vastaava viesti, niin kyseiseen kurssiin paneuduttiin vasta kun ne kurssit olivat sivuutettu, jolla oli deadline kurssitöitä.

Pelillisyyden miettiminen luentokokonaisuudessa on, kuten edellä on keskusteltu, erittäin mielenkiintoinen konsepti (Kalmi, ym., 2020; Nousiainen, ym., 2020). Pelin hyödyntämisessä luennolla luentovälineenä sekä oppimisympäristöissä, käytännössä toimii motivaattorina, on potentiaalinen opetuksen haara. Parhaimmillaan ideat tätä varten on jo keksitty, joten jäljelle jää miten niitä voi soveltaa luentoympäristössä.

Lähteet:

Järvinen, I., 2021. Kurssia kehittämässä – yhdessä toimijuutta tukien? Journal of University Pedagogy.

Kalmi, P., Eronen, S., & Jaskari, M-M., 2020. Pelillisyys opetuksessa kiinnostaa – kokemuksia Vaasan yliopistosta. Journal of University Pedagogy.

Lindqvist, K., Rämö, J., & Häsä, J., 2022. Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla. Journal of University Pedagogy.

Nousiainen, T., Vesisenaho, M., Ahlström, E., & Peltonen, M., 2020. Moodlea pelillistämässä: kokemuksia opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian kurssilta. Journal of University Pedagogy.

Perttola, L., & Lehto, K., 2021. Vertaisarvioinnin ristiriitainen rooli kandidaattiseminaarin suorittaneiden oppimiskokemuksissa. Journal of University Pedagogy.

Kirjoittaja: Markus Raatikainen.

Oppimisen ja osaamisen opettelua ja omaksumista

Tehtävä: Valitse Yliopistopedagogiikka-lehdestä kehittäminen ja kokeilut –osiosta yksi artikkeli/poissaolotunti itseäsi kiinnostavasta opetuskokeilusta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Valitsemani artikkelit olivat Jatkuvalla arvioinnilla enemmän osaamista kandidaattivaiheen massakurssilla (Paloposki et.al., 2022) ja Opiskelijasta asiantuntijaksi: Oman osaamisen sanoittaminen (Honkanen & Komppa, 2022). Ensimmäisessä artikkelissa keskityttiin pohtimaan ja testaamaan jatkuvan arvioinnin toimivuutta verrattuna ns. lopputenttiin, ja toisessa artikkelissa perehdyttiin oman osaamisen tunnistamiseen ja sanoittamiseen portfoliotyöskentelyn kautta. Mielestäni nämä molemmat artikkelit liittyvät hyvin läheisesti ongelmaan, jonka moni kohtaa viimeistään korkeakoulussa, osa jo aikaisemmin: oppimisen vaikeus. Läpi koko opiskelu-uran moni meistä tottuu opettelemaan asioita ulkoa, sen sijaan että todella sisäistäisi ne ja osaisi soveltaa niitä. Koska oppiminen ja opiskelu tuntuu yhtäkkiä todella paljon vaikeammalta vaatimustason kasvaessa, saattaa se johtaa kursseista tai pahimmillaan koko alasta luopumiseen.

Ensimmäisessä artikkelissa Paloposki ym. testasivat, kuinka kurssilla tehtävä jatkuva arviointi vaikuttaa sitoutumiseen, ja voisiko lopputentistä luopua mahdollisesti kokonaan. He asettivat kokeilun tavoitteiksi kurssin keskeyttämisprosentin pienentämisen, uusintatenttisuoritusten vähentämisen ja oppimisen laadun parantamisen. Jotta tavoitteet saavutettaisiin, kurssilla tehtiin 3 muutosta vuonna 2015: viikoittaisten kotilaskujen painoarvon lisääminen, lopputentin korvaaminen kahdella välikokeella ja pisterajojen ilmoittaminen opiskelijoille jo ennen kurssin alkua. Nämä muutokset auttoivat opiskelijoita arvioimaan omaa tasoaan suhteessa pisterajoihin läpi koko kurssin. Myös yhteistyöhön kotitehtävissä rohkaistiin. Vuonna 2017 kokeista kuitenkin luovuttiin kokonaan, ja arviointi pohjautui täysin kotitehtäviin. Paloposki ym. havaitsivat, että lopputentin korvaaminen viikoittaisilla kotitehtävillä lisäsi opiskelijoiden sitoutumista kurssiin, mikä näkyi korkeampana läpäisyprosenttina, parempina arvosanoina, ja opiskelijoiden myönteisinä kommentteina. 

Toisessa artikkelissa Honkanen & Komppa keskittyivät parantamaan opiskelijoiden oman osaamisen sanoittamista ja siten mahdollisesti työllistymistä ohjatun portfoliotyöskentelyn kautta. Ohjattu työskentely toteutettiin koko lukuvuoden kestävänä kurssina, jonka aikana opiskelijat saivat työstää portfolion ohjatusti, ja sitä myötä tunnistaa omaa osaamisen tasoa ja opetella sanoittamaan sitä.

Tavoitteiksi kurssilla asetettiin, että opiskelija osaisi kurssin jälkeen sanallistaa ja arvioida osaamistaan, taitojaan ja tietojaan, osaisi kirjoittaa ja muokata portfoliotekstiä, tuntisi kurssin jälkeen oman alansa työtilannetta ja -tehtäviä, ja harjaantuisi tekemään omien tavoitteidensa kannalta tarkoituksenmukaisia valintoja myöhemmissä opinnoissaan. Kurssi jakautui kolmeen osaan (urasuunnittelu, asiantuntijataidot, portfolion kirjoittaminen) jotka kukin täydensivät toisiaan. Joka osiossa työskentelytapoina toimivat keskustelut ja kirjoitusharjoitukset sekä niistä annettava palaute. Opiskelijat kokivat kurssin päätteeksi, että keskeisin tavoite, oman osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen, saavutettiin kurssin aikana erinomaisesti.

Vaikka Honkanen & Komppa keskittyivätkin lähinnä osaamisen sanoittamiseen työmarkkinoita ajatellen, on omaa oppimista ja osaamista hyvä kyetä sanoittamaan jo opiskelun aikana. Jos ei itsekään oikein tiedä, mitä osaa ja mitä ei, on vaikeaa lähteä rakentamaan tulevaa oppimista. Myös omat oppimismetodit on hyvä tuntea, jotta osaa lähestyä opiskelua oikealta kantilta. Olen itse Paloposki ym. kanssa samaa mieltä siitä, että jatkuva arviointi on parempi ja realistisempi tapa arvioida osaamista kuin lopputentit. Lopputentit rohkaisevat usein vain hetken kestävään ulkoa oppimiseen, sen sijaan että opeteltava asia sisäistettäisiin ja sitä pystyttäisiin soveltamaan ja yhdistämään aikaisempaan tietoon. Oman osaamisen ja oppimisen tunnistamista ja sanoittamista pitäisi mielestäni harjoitella jo peruskoulussa, sillä se auttaa opiskelussa pitkällä tähtäimellä. Molemmissa artikkeleissa esiin nousi yhteistyön ja tuen tärkeys. Työelämässä yhteistyötä tehdään paljon, harva asia jää yksin tehtäväksi, joten tuntuu hieman hölmöltä, että yliopistoissa painotetaan itsenäistä työskentelyä niin paljon. On mielestäni realistisempaa tehdä yhteistyötä ja käyttää eri tiedonhankintamenetelmiä, kuin päntätä yksin neljän seinän sisällä, jotta muistaa opeteltavan asian edes tentin ajan. 

Lopuksi vielä asiat, jotka nostaisin esiin artikkeleista: Yhteistyö ja sen opettelu on tärkeää jo opiskeluvaiheessa, sillä sitä tehdään työelämässä paljon. Jatkuva arviointi parantaa oppimista ja muistamista, eikä painota niin vahvasti ulkoa opetteluun. Oman osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen on perusta tulevalle oppimiselle. On hyvä tutustua vaadittuun osaamisen tasoon jo etukäteen, oli kyse sitten kurssista tai työelämästä.

Lähteet

Tuomas Paloposki, Viivi Virtanen & Maria Clavert (2022). Jatkuvalla arvioinnilla enemmän osaamista kandidaattivaiheen massakurssilla. Yliopistopedagogiikka 1/2022. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/08/22/jatkuvalla-arvioinnilla-enemmanosaamista-kandidaattivaiheen-massakurssilla/ 

Suvi Honkanen & Johanna Komppa (2022). Opiskelijasta asiantuntijaksi: Oman osaamisen sanoittaminen. Yliopistopedagogiikka 1/2022. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/08/22/opiskelijasta-asiantuntijaksi-omanosaamisen-sanoittaminen/ 

Kirjoittaja: Katri Ruottinen

Hybridiopetus – Mikä toimii?

Tehtävä: Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Maailmanlaajuisen koronaviruspandemian myötä monilla sektoreilla ihmiset olivat pakotettuja ottamaan käyttöön etänä toteutuvat tapaamiset ilman, että tähän ennätettiin juurikaan valmistautua. Opetussiirrettiin nettiin muutamassa päivässä, vaikka tarkkaa tietoa siitä, miten etäopetus vaikuttaa oppimisprosessiin tai opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen oli vielä vähän saatavilla. Taistelimme erilaisten etäsovellusten kanssa ja vähitellen opimme, miten ne toimivat. Ajan myötä etäyhteyksien käyttö on tullut sujuvammaksi ja myös tieteellisiä tutkimuksia aiheeseen liittyen on tuotettu lisää. 

Vaikka emme ole enää pakotettuja hoitamaan tapaamisia etäyhteyksin, on etänä tapahtuvasta opetuksesta tullut yleinen opetusmuoto kasvokkain tapahtuvan opetuksen (jatkossa läsnäopetuksen) rinnalle ja varsin moni opiskelija suosii etäopiskelu mahdollisuutta, jolloin hän ei ole sidottu tekemään opintojaan tietyssä paikassa tai edes tiettynä aikana. Meillä on luentoja, missä samanaikaisesti osa opiskelijoita seuraan opetusta ruudun takaa, kun osa taas on läsnä paikan päällä (ns. hybridiopetus). Muuttunut opetustapa edellyttää opettajalta uudenlaista pedagogista ja tietoteknistä osaamista. Olemme rakentaneet uudenlaisia virtuaalisia luokka – ja oppimisympäristöjä fyysisten tilojen rinnalle, mutta mitä ovat käyttäjien, niin opettajien kuin oppilaiden, kokemukset näistä? Pystyvätkö ne sitouttamaan riittävästi etäopiskelijaa oppimisprosessiin ja osallisuuteen opetustilanteissa, vahvistavatko ne opiskelijan pystyvyyskokemusta ja tuottavatko myönteisiä tunteita oppimiseen liittyen? Kysymys ei ole vähäpätöinen, sillä osallisuuden, sitoutuneisuuden ja pystyvyyskokemuksen on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin ja opinnoissa pärjäämiseen (Lonka & Ketonen, 2012). On tärkeä pohtia, miten hybridiopetus palvelee niitä opiskelijoita, jotka suorittavat opintojaan etänä sekä miten opettajat kokevat virtuaaliopetuksen.

Raes on vuonna 2022 julkaistussa artikkelissaan vertaillut kahta eri tavalla toteutettua hybridiopetusta, joissa keskeinen tarkastelun kohde oli etäopiskelijoiden osallistumismahdollisuudet opetuksen aikana. Tutkimuksessa selvitettiin opiskelijan läsnäolon (paikalla vai etänä) ja opetuksen vuorovaikutuksellisuuden vaikutusta opiskelijan käsitteelliseen ymmärtämiseen sekä emotionaaliseen sitoutuneisuuteen opiskeluprosessin aikana. Lisäksi kartoitettiin opettajan kokemuksia hybridiopetuksesta. 

Kiinnostavin löydös Raesin tutkimuksessa liittyi opiskelijan emotionaaliseen sitoutumiseen. Tutkimus toi esille, että opiskelijan mahdollisuus osallistua vuorovaikutuksellisesti opetukseen joko ollen luennolla läsnä tai etäyhteyden päässä niin, että heillä on mahdollisuus vuorovaikutukseen, vahvistaa yhteenkuuluvuuden tunnetta ja opiskelijan emotionaalista sitoutuneisuutta oppimisen aikana. Sen lisäksi, että opiskelijalla on mahdollisuus vuorovaikutukseen opettajan kanssa, myös vuorovaikutus opiskelijatovereihin koettiin tärkeäksi tekijäksi. 

Tarkasteltaessa opettajien kokemuksia hybridiopetuksesta, myös niissä nousi esille tarve vuorovaikutuksellisuuteen opiskelijoiden kanssa. Hankalimmilta tuntuivat opetustilanteet, missä opettaja tuotti puhetta näyttöruudulle ilman, että näki opiskelijoita. Opettajalla ei ollut mahdollisuutta arvioida ilmeiden perusteella, miten opiskelijat ymmärsivät asian eikä myöskään arvioida siten, miten onnistuu luennon pitämisessään. 

Nämä tulokset tuntuvat loogisilta. Oppiminen ja hermoston kypsyminen tapahtuvat varhaisista vaiheista lähtien vuorovaikutuksessa niin fyysisen kuin sosiaalisen ympäristön kanssa. Erilaiset kohtaamiset muuttavat tapaamme ajatella ja toimia ja täysin itsenäinen opiskelu poistaa meiltä mahdollisuuden peilata omia ajatuksiamme ja havaintojamme suhteessa toisiin sekä testata näiden paikkansa pitävyyttä. Oppilaan jäädessä yksin oman oppimisprosessinsa kanssa on vaarana, että opiskelumotivaatio ja pystyvyyskokemus laskevat, mikä pitkällä aikavälillä voi jopa heijastua opiskelijan opinnoissa menestymiseen. 

Hybridiopetus on tullut jäädäkseen. Opettajina meidän tulee rakentaa tätä opetus niin, että se mahdollistaa opiskelijan osallistumisen ja osallisuuden myös etäyhteyksien päässä eikä altista häntä passiivisen tiedon vastaanottajaksi, mikä ei tue oppimista. Opiskelijalla tulee luoda mahdollisuuksia kohtaamisiin ja ajatusten vaihtamiseen niin opettajan kuin opiskelijatovereidenkin kanssa, missä merkittävässä roolissa ovat käytössä olevat tekniset sovellukset ja opettajan valitsemat opetustekniikat. Osallisuus sitouttaa opiskelijaa oppimisprosessiin, mikä viime kädessä heijastuu opiskelijan oppimistuloksiin. 

Lähteet

Lonka, K. & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience? Studies for the Learning Society. Raes, A. (2022). Exploring student and teacher experiences in hybrid learning environments: Does presence matter? Postdigital Science and Education, 4, 138–159. 

Kirjoittaja: Merja Nikula

Tunteet opetuksessa

Tehtävä: Tee valitsemastasi artikkelista lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Postareff & Lindblom-Ylänteen (2011) artikkelia: Emotions and confidence within teaching in higher education. Opettaminen ja tunteet liittyvät toisiinsa. Opettaminen herättää meissä monenlaisia tunteita. Opettajien omat tunnekokemukset välittyvät ja näkyvät heidän tavassaan opettaa. Myös opettajien ja opiskelijoiden tunteet vaikuttavat toinen toisiinsa. Opettajat kokevat tyytyväisyyttä ja onnistumista, kun opiskelijat etenevät ja yhteistyö sujuu. Opiskelijan välinpitämättömyys tai laiskuus taas saattaa aiheuttaa opettajassa turhautumista tai vihan tunnetta. Jos opetustilanteessa esiintyy ongelmia, vaikuttaa tämä laajalti opettajan tunneskaalaan. Opettajana huomaa kiinnittävänsä luennolla huomiota esimerkiksi siihen, seuraavatko opiskelijat luentoa vai tekevätkö jotain aivan muuta. Kun huomaa opiskelijoiden seuraavan ja esimerkiksi nyökyttelevän tulee onnistunut olo siitä, että saa pidettyä opiskelijat mukana opetuksessa. Jos taas opiskelija naputtaa esimerkiksi kännykkää luennolla, tulee turhautunut olo siitä, ettei opiskelija ole kiinnostunut aiheesta eikä keskity.

Postareffin ja Lindblom-Ylänteen (2011) tutkimuksessa haastateltiin 97 yliopisto-opettajaa, jotka ovat osallistuneet yliopistopedagogiikan kurssille. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opettajilla kurssin aikana esiintyviä tunteita puolistrukturoitujen haastatteluiden avulla. Suurimmaksi osaksi opettajat kuvailivat positiivisia tunteita. mutta toivat esille myös negatiivisia tunteita. Eniten esille tuotu tunne oli opettamisesta nauttiminen sekä opettamisesta innostuminen. Nämä ovat tärkeitä tunteita, sillä ne välittyvät opiskelijoille opettajan tavasta opettaa ja olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa. Innostunut opettaja saa usein tartutettua innostusta aiheesta myös opiskelijoihin. Opettajat kokivat myös empatiaa ja kunnioitusta opiskelijoita kohtaan. Opettajat kokivat palkitsevana sen kun saivat nähdä opiskelijoiden oppimisprosessin tuloksia. Tämä lisää opettajan itsevarmuutta ja motivaatiota opettamiseen, kun näkee opiskelijoiden kehittyvän. Vain muutama opettaja koki, ettei pidä opettamisesta vaan tämä oli pakollinen velvoite. Tämä on tullut vastaan työelämässä sekä yliopistopedagogiikan opinnoissa. Usein aktiivista tutkimusta yliopistoissa tekevät joutuvat myös ottamaan opetusvastuuta, vaikka heillä ei siihen olisi motivaatiota. Tämä herättääkin kysymyksen onko järkevää pakottaa ihmistä, joka ei halua opettaa, opettamaan? Osa

opettajista koki opettamisen hyvin vaativana negatiivisella tavalla. Opetuksen kuormittavuus ja opiskelijoiden vaativuuden lisääntyminen näkyy välillä negatiivisina tunteina ja lisääntyneenä kuormittavuutena opettajilla. Pelko tai jännitys opettamista kohtaan oli haastatteluissa harvinaisena koettu tunne. Pedagogisista opinnoista opettajat kokivat vertaistuen tärkeänä ja positiivisena asiana. Opettajat kokivat opintojen vahvistaneen heidän itsevarmuuttaan opettajana ja antaneen heille rohkeutta kokeilla uusia opettamistapoja. Yliopistopedagogiikan opinnoissa on tärkeää päästä keskustelemaan ja jakamaan ajatuksiaan ja tunteitaan muiden opettajien kesken. Tämä antaa myös ymmärrystä omista tunteista ja siitä ettei ole ainoa, joka kokee opetuksesta välillä sekä positiivisia että negatiivisia tunteita. Jokaisen opettajan olisi hyödyllistä välillä reflektoida omia ajatuksiaan ja tunteitaan ja miettiä ”Mitä tunteita opettaminen minussa herättää?” ”Mistä tunteet johtuvat?” ”Miten ne vaikuttavat vai vaikuttavatko ne tapaani opettaa?”.

Lähteet

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. 2011. Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education. 36 (7), 799–813.

Kirjoittaja: Johanna Silvola

Onko luento-opetus kuollut? - Lääkärikouluttajan näkökulma

Tehtävä: Etsi ja valitse itseäsi kiinnostava artikkeli opetuskokeilusta tai itseäsi kiinnostavasta yliopistopedagogiikan teemasta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Perinteisesti hyvä yliopisto-opettaja on ollut hyvä luennoitsija. Korona-aika on kuitenkin siirtänyt luennot pääsoin etäluennoiksi, ja opiskelijoiden suhtautuminen luento-opetukseen on muuttunut. Lääketieteen opiskelijoista vain pieni osa osallistuu luennoille paikan päällä, osa seuraa luentoja etänä, osa ei enää ollenkaan. Ilmiö on ollut havaittavissa esim. opettamallani lastentautien kurssilla viiden vuoden lääketieteen opiskelijoille luennoitsijasta riippumatta, mutta myös juuri klinikkaan siirtyneillä kolmannen vuoden opiskelijoilla anestesiologian kurssilla. Tämä herättää kysymyksen siitä, onko luento-opettaminen ns. menneen talven lumia erityisesti nyt, kun yliopistojen opetuskuluissa tulisi säästää. Mm. Oulun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa on paine vähentää opetushenkilökuntaa (Nummela 2022). Luentojen valmistelu vie opettajalta moninkertaisen ajan itse luennon pitoon nähden, niinpä jokainen luento on iso satsaus opetukseen. Luento-opetus on melko passiivinen opetusmuoto, eivätkä opiskelijat välttämättä koe opiskelijoiden osallistamista mielekkäänä.

Yliopiston tehtävä on tarjota akateemiset valmiudet lääkärin työhön, ja lääkärillä tulee olla alaltaan laajat tiedot ja taidot, jotta voi toimia työssään laadukkaasti ja potilasturvallisesti. Aktiivinen opiskelija voi korvata luennot itseopiskelulla, mm. lukemalla, tai esim. katsomalla netistä videoita. Voiko luentojen tarjoaman teoreettisen puolen siis korvata itseopiskelulla? Mihin tarvitaan luento-opetusta? Luentoihin on yleensä pyritty kokoamaan oppiaineen ydinaines. Luentojen puuttuessa on riski, että tämä teoreettinen viitekehys jää vajaaksi. Näin ollen minusta olennaisempi kysymys on, millaista opetusta tarvitaan, jotta se tarjoaa parhaat mahdolliset tiedot ja taidot tulevaan ammattiin?

Helsingin yliopiston matematiikan aineopintoihin kuuluvalla kurssilla oli kokeiltu uutta opetusmenetelmää korvaamalla luennot ns. prime time -ohjatulla ryhmätyöskentelyllä (Lindqvist et al. 2022). Opetusmuodon tavoitteena oli tukea opiskelijoiden aktiivista roolia, yhteistyötaitojen kehittymistä sekä yhteisöllisyyttä. Kukin opetusviikko aloitettiin kurssikirjaa lukemalla ja verkkotehtäviä tekemällä. Sen jälkeen suoritettiin yksilötehtäviä, joista sai kirjallista palautetta opettajilta. Lisäksi opiskelijat jakautuivat kuuden hengen ryhmiin, jotka tapasivat viikoittain tekemään ryhmätehtävää ja myös pakolliseen opetustuokioon, ja sen jälkeen 15 minuutin mittaiseen ”prime time”-keskusteluun opettajan kanssa eli opiskelijat saivat ”laatuaikaa” opettajansa kanssa. Palautekyselyssä korostui ryhmätyöskentelyn ja vertaisoppimisen merkitys mm. siten, että aiheista keskusteleminen muiden kanssa auttoi oppimisprosessissa. Lisäksi ryhmätyöskentelyn koettiin olevan tehokkaampaa kuin yksin opiskelu, ja asioita pääsi myös opettamaan muille opiskelijoille, mikä syvensi omaa osaamista. Tällainen opiskelumoto voisi ainakin osittain sopia myös lääkärikoulutukseen mm. potilastapausten ja niihin liittyvän tiedonhaun muodossa. Ja toisaalta ryhmäpaine voisi kannustaa opiskelemaan asiat ajallaan.

Salo & Korvenkangas (2021) mukaan Asiantuntijuuden näkökulmasta tarkasteltuna taitava toiminta muodostuu siten, että teoria ja käytäntö ovat yhtä, ja työn teoreettista ja käytännöllistä näkökulmaa voidaan lähentää kokemuksellisella oppimisella. Tätä mallia on käytetty lääketieteen opinnoissa jo pitkään. Lääketieteen opiskelijoilla opiskeluun liittyy paljon käytännönharjoittelua. Mm. lastentautienkurssilla opiskelijoilla on viikon mittainen harjoittelu keskussairaaloissa, he seuraavat lastenpäivystystä, heidän pitää käydä tutkimassa potilaita osastoilla, ja heillä on omia potilaita opetuspoliklinikalla. Salo & Korvenkangas kuvaavat, että työn opinnollistaminen on opiskelijalle vaihtoehtoinen tapa toteuttaa opintoja ja kehittää omaa osaamistaan työelämälähtöisesti. Tämän mallin pedagogisena lähtökohtana on, että työelämälähtöinen toimintatapa kehittää opiskelijan taitoja monitasoisesti, koska työtä ohjaavat teoriat yhdistävät korkeakouluopinnot ja työelämän kehittämistehtävän. (Salo & Korvenkangas 2021). Lääketieteen opinto-ohjelmaan on jo pitkään kuulunut tietty määrä amanuenssina toimimista eli palkallisia harjoittelujaksoja, mutta näillä jaksoilla ei ole voinut korvata kursseja. Jos kursseja voisi korvata työskentelyjaksoilla, tämä siirtäisi ison vastuun työnantajapuolelle opiskelijan laadukkaasta, kattavasta ja ajantasaisesta kouluttamisesta.

Lääkäreiden koulutuksessa on aina noudatettu mestari-kisälli-menetelmää, ja lääkärin ammattiin on sisäänrakennettu myös opettajan työ: Sen lisäksi, että lääketieteen asiantuntijat vastaavat lääkärien perusopetuksesta lääketieteellisissä tiedekunnissa ja yliopistollisissa keskussairaaloissa, lääketieteellisten tiedekuntien perusopetusta hajautetaan enenevästi opetusterveyskeskuksiin ja yliopistollisten keskussairaaloiden ulkopuolelle. Lisäksi lääkärit ohjaavat työssään nuorempia kollegoitaan. Jo erikoistuvat lääkärit ohjaavat tulevia kollegoitaan esim. päivystyksessä. Pitäisikö siis lääkärikoulutukseen sisällyttää myös nimenomaan lääkäreille suunnattuja pedagogisia opintoja? Itä-Suomen yliopisto on tarjonnut kaikkien korkeakoulujen oikeustieteen opettajille suunnattua yliopistojaksoa parin vuoden ajan (Mielityinen 2021). Tällainen koulutus voisi olla perusteltua myös lääkäreille. Lääketieteen opetus poikkeaa muista yliopistoaloista melko paljon. Vaikka oman lastentautikurssini aikainen professori oli sitä mieltä, että lääkärikoulu ei ole ammattikoulu, on siinä paljon samoja piirteitä: Akateemisten taitojen lisäksi pitää oppia paljon kädentaitoja ja kommunikaatiotaitoja. Samat pedagogiset menetelmät kuin muilla tieteen aloilla eivät välttämättä toimi lääkärikoulussa.

Lääketieteen kandidaatti Saara Mäenpää pohti Lääkärilehden blogikirjoituksessaan näin: ”Kandeja opettavien seniorikollegoiden oma koulutus ja ennen kaikkea kokemuksen tuoma tietotaito luovat mittaamatonta lisäarvoa kandien koulutukseen ja kasvavat korkoa jokaisen heidän kouluttamansa lääkärin verran. Ammattilaisuus ei tule yksin siitä, että on opiskellut oikeat kirjat ja videot, muutenhan kuka tahansa voisi ryhtyä lääkäriksi. Laadukas lääkärikoulutus on sitä, että oppi siirtyy sekä tietona että taitoina.” Tieto voidaan saada lukemalla, mutta taito syntyy tekemällä. Lääketieteen opetusta on tarpeen kehittää uuteen muotoon, jotta yhä pienevillä resursseilla saadaan turvattua opetuksen taso, ja opiskelijalle riittävät taidot työelämään. Tämä vaatinee opiskelijoita itsenäisempää opiskelumuotoa, ja opettajien ajankäyttöä on suunnattava luento-opetuksesta itse- ja ryhmäopiskelua ohjaavampaan ja käytännön taitoja harjoittavaan suuntaan. Eli annetaan opiskelijoille ”laatuaikaa”.

Lähteet

Nummela M. Oulu: Lääketieteellisessä 25 henkilövuoden säästötarve. Lääkärilehti 31.8.2022.

Lindqvist K, Rämö J & Häsä J: Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla. Yliopistopedagogiikka 1/2022.

Salo V & Korvenkangas H. Kokemuksellinen oppiminen korkeakouluissa työn opinnollistamisen näkökulmasta. Yliopistopedagogiikka 1/2022.

Mielityinen. Pedagogista koulutusta oikeustieteen opettajille – miksi ja miten? Yliopistopedagogiikka 2/2021.

Mäenpää S. Pitääkö kaikki opettaa kädestä pitäen? Lääkärilehden blogi 30.9.2020

Kirjoittaja: Marika Paalanne

Pohdiskeleva blogikirjoitus – Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia

Tehtävä: Etsi ja valitse itseäsi kiinnostava artikkeli opetuskokeilusta tai itseäsi kiinnostavasta yliopistopedagogiikan teemasta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Sjöblom et al. (2021) artikkelia: Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia. Pohdin blogikirjoituksessa artikkelissa esille nousseita teemoja liittyen käyttäjäkeskeisyyteen oppimisanalytiikan kehittämisprosessissa. Blogikirjoituksen lopussa kiteytän artikkelin pohjalta kaksi tekijää, jotka mielestäni tulee ottaa huomioon kehitettäessä oppimisanalytiikkaratkaisuja korkeakouluympäristöön.

Oppimisanalytiikka ei ole käsitteenä uusi, mutta viime vuosina se on tullut yhä näkyvämmin esille korkeakouluympäristön eri toimijoille. Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan ”oppimiseen, opettamiseen tai niiden tukemiseen liittyvän datan käsittelyä, analysointia ja raportointia, joiden tarkoituksena on hyödyllisen tiedon tuottaminen yliopiston eri toimijoille” (Sjöblom et al., 2021). Korkeakouluympäristössä oppimisanalytiikkaa hyödyntäviä toimijoita ovat yliopistoyhteisöön kuuluvat tahot, kuten opiskelijat, opetushenkilökunta, tukipalvelut, tutkijat, sekä hallinto. Käytännössä oppimisanalytiikan avulla voidaan analysoida esimerkiksi opiskelijoiden opintojen etenemistä (vrt. yksittäinen opiskelija – tutkinto-ohjelman opiskelijat).

Tarkastelemani Sjöblomin et al. (2021) artikkeli toi esille ajatuksen käyttäjäkeskeisestä oppimisanalytiikasta. Käyttäjäkeskeisyydellä tarkoitetaan karkeasti ottaen sitä, että oppimisanalytiikkaa hyödyntävät toimijat otetaan huomioon ja heitä kuullaan oppimisanalytiikkaratkaisun kehittämisprosessin aikana. Tarkoituksena on ymmärtää oppimisanalytiikkaa hyödyntävien toimijoiden tarpeita ja siten kehittää ratkaisuja, jotka vastaavat näitä tarpeita. Tällä voidaan pienentää riskiä sille, että kehitettävä ratkaisu ei saavuttaisikaan suosiota sitä hyödyntävien toimijoiden keskuudessa, jolloin kehitetty oppimisanalytiikka jäisi vain irralliseksi menetelmäksi tai tekniseksi välineeksi.

Käyttäjäkeskeisyys oppimisanalytiikan kehittämisprosessissa onkin teemana vielä verrattain uusi. Perinteisiä opintotietojärjestelmiä (esim. WebOodi) ei ole ensisijaisesti suunniteltu opiskelijoiden (tai omaopettajien) tarve edellä, mutta tänä päivänä Oulun yliopistossakin uudet analytiikkahankkeet (vrt. AnalytiikkaÄly) hyödyntävät käyttäjäkeskeisiä menetelmiä, missä kehitettävää oppimisanalytiikkaa hyödyntävät toimijat huomioidaan koko kehitysprosessin ajan. Kiteytänkin Sjöblomin et al. (2021) artikkelin pohjalta kaksi tekijää, joita tulisi huomioida, kun oppimisanalytiikkaa ollaan kehittämässä korkeakouluympäristöön:

1) Oppimisanalytiikan kehittämisessä ja hyödyntämisessä tulee pyrkiä avoimuuteen. Oppimisanalytiikka liittyy nimensä mukaisesti oppimiseen, opettamiseen tai niiden tukemiseen liittyvään dataan, jolloin varsinkin tahot joidenka toiminnasta dataa tullaan keräämään, (yleensä opiskelijat) on tärkeä pitää tietoisina siitä, että mitä dataa heistä kerätään, miksi, ja miten kerättyä dataa tullaan hyödyntämään. Tällä voidaan välttää ajatusta siitä, että oppimisanalytiikkaa hyödynnettäisiin kontrollointiin tai ”vääränlaiseen” arviointiin.

2) Oppimisanalytiikkaa kehitettäessä, sitä hyödyntävät toimijat on tärkeä pitää mukana koko kehitysprosessin ajan. Artikkelin kuvaama käyttäjäkeskeisyys ei ole kehitysmenetelmänä uusi, mutta korkeakouluympäristössä perinteisiä opintotietojärjestelmiä (esim. Weboodi) ja niiden toiminnallisuutta ja käyttöliittymää ei ole välttämättä suunniteltu omaopettajalle ja opiskelijalle vaan enemmänkin opintoasiainsihteerin tarpeita silmällä pitäen. Mikäli tavoitteena on kehittää ratkaisuja, jotka tukevat oppimista ja opettamista oppimisanalytiikan keinoin, tulee nämä toimijat pitää mukana koko kehittämisprosessin ajan.

Lähteet

Sjöblom, Lallimo & Silvola (2021). Oppimisanalytiikkaa opiskelijan ehdoilla: Käyttäjälähtöisyys osana kehittämisprosessia. Yliopistopedagogiikka 2/2021. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/12/20/oppimisanalytiikkaa-opiskelijan-ehdoilla-kayttajalahtoisyys-osana-kehittamisprosessia/

Kirjoittaja: Olli Korhonen

Pohdiskeleva blogikirjoitus – avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Maunula et al. (2021) artikkelia: Avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene? ja pohdin artikkelissa esille nousseita teemoja koskien nollasuorittamista avoimessa yliopistossa. Kiteytän blogitekstin lopussa kaksi teemaa, joita mielestäni tulisi ottaa huomioon, jotta avoimen yliopiston opiskelijoita voitaisiin tukea paremmin heidän opinnoissaan.

Maunulan et al. (2021) artikkeli pohjaa ajatukseen elinikäisestä oppimisesta. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan käytännössä työelämän jatkuvaa muutosta sekä sen seurauksena yksilön jatkuvaa tarvetta ja kykyä oppia ja omaksua uusia tietoja ja taitoja. Elinikäinen oppiminen voi toteutua monin eri tavoin. Yksi kanava elinikäistä oppimista tukemassa on avoin yliopisto. Avoin yliopisto tarjoaa ihmisille mahdollisuuden opiskella yliopiston tutkintoihin kuuluvia opintoja pohjakoulutuksesta ja iästä riippumatta. Opinnot ovat nimensä mukaisesti kaikille avoimia, joskin maksullisia. Avoimen yliopiston opinnot ovat yliopiston opetussuunnitelmien mukaisia, eli sieltä kertyvät opintosuoritukset voi hyväksyttää osaksi tutkinto-opintoja (Avoinyliopisto.fi). Avoin yliopisto tukeekin hyvin ajatusta elinikäisestä oppimisesta, yksilön voidessa vapaasti valita häntä ja hänen sen hetkisiä tarpeitaan vastaavia opintoja.

Lähtökohtana onkin, että avoin yliopisto tarjoaa ihmisille joustavan väylän suorittaa yliopisto-opintoja. Huolimatta siitä, että tämä mahdollisuus on saatavilla, niin aina opinnot eivät kuitenkaan etene suunnitelmien mukaan. Tarkastelemassani Maunulan et al. (2021) artikkelissa keskityttiin nimenomaan nollasuorittajiin, eli opiskelijoihin, jotka maksavat avoimen yliopiston opinnoistaan, mutta suorittavat nolla opintopistettä, sekä syihin, mitä nollasuorittamisen taustalla voi olla. Päätuloksenaan artikkeli esittää, että avoimen yliopiston opiskelijoiden opintojen etenemättömyyttä ja nollasuorittamista voidaan selittää kolmen eri tekijän kautta: 1) elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeudet, 2) puutteet akateemisissa opiskelutaidoissa ja 3) passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa.

Nämä kolme tekijää korostavat avoimeen yliopistoon hakeutuvan opiskelijajoukon monimuotoisuutta. Avoimen yliopiston opintoihin hakeutuvien opiskelijoiden elämäntilanteet voivat olla erilaiset (esim. työ tai perhe), jolloin avoimen yliopiston tarjoama joustavuus voi mahdollistaa opiskelun, mutta se ei silti takaa resurssien riittävyyttä tai opintojen etenemistä. Myös akateemisissa opiskelutaidoissa voi olla eroavaisuuksia opiskelijoiden välillä. Opiskelijoiden käsitykset akateemisista opinnoista sekä opiskelutaidot voivat olla erilaisia, mikä voi vaikuttaa opiskeluun. Kolmas tekijä, passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa liittyy puolestaan sekä opiskelijan omaan passiivisuuteen (ei hae ohjausta), mutta myös proaktiivisen ohjauksen vähäisyyteen.

Kiteytänkin artikkelin pohjalta, että koska avoin yliopisto mahdollistaa joustavan opiskelun, niin elämänalueiden yhteensovittamiseen liittyviin vaikeuksiin ei ole välttämättä mahdollista puuttua, mutta akateemiset opiskelutaidot ja ohjaus ovat sellaisia, joihin on syytä panostaa. Yliopisto huolehtii varsinaisten tutkinto-ohjelmien opiskelijoiden perehdytyksestä heti opintojen alussa. Tämä perehdytys pitää sisällään tietoa yliopisto-opinnoista ja akateemisista opiskelutaidoista ja onkin hyvä pohtia, että olisiko tätä tukimateriaalia syytä tarjota aktiivisemmin myös avoimen yliopiston opiskelijoiden suuntaan. Toinen huomioitava tekijä liittyy opintojen ohjaukseen. Opinto-ohjaukseen tulisi varata riittävästi resursseja (vrt. omaopettajatoiminta), jotta asiantuntevaa ohjausta on mahdollista tarjota myös avoimen yliopiston opiskelijoille. Jo subjektiivisenakin kokemuksena omaopettajana olen kokenut, että tutkinto-ohjelman opiskelijat arvostavat sitä, että heihin ollaan yhteydessä ja kysellään kuulumisia ja tätä olisi tärkeä huomioida myös avoimen yliopiston opiskelijoiden kohdalla. Nollasuorittaminen kun ei ole kenenkään etu.

Lähteet:

Maunula, Maunumäki & Anttonen (2021). Avoimen yliopiston nollasuorittajat – miksi opinnot eivät etene? Yliopistopedagogiikka 2/2021 Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/12/20/avoimen-yliopiston-nollasuorittajat-miksi-opinnot-eivat-etene/ 

Opintopolku.fi. Saatavilla: https://opintopolku.fi/wp/yliopisto/avoin-yliopisto/

Kirjoittaja: Olli Korhonen