Luento-opetuksen korvaaminen opetusvideoilla

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Lähtötilanne ja idea

Työstin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelussani koltansaamen muoto-opin kurssia (5 op). Kurssi on perusopintojen toinen kurssi (tosin ensi vuonna opetussuunnitelma uudistuu ja vastaava kurssi tulee olemaan aineopintojen ensimmäinen kurssi nimellä Koltansaamen taivutusoppi I). Opetin kurssin 2. periodissa 2022–2023. Kurssin osaamistavoitteena on muoto-opin kuvaamisen keskeisten kielitieteellisten käsitteiden hallitseminen, niiden soveltaminen koltansaamen muoto-oppiin, koltansaamen taivutusopin aktiivinen hallinta verbien ja nominien keskeisimpien taivutusmuotojen osalta sekä johto-opin perusasioiden tuntemus.

Ennen uudistusta kurssilla oli viikoittain luento ja harjoitustunti, molemmat 1,5 tuntia. Kaikki opetus on ollut etänä Zoomin kautta ilta-aikaan, kuten koltansaamen opetuksessa yleensäkin. Luennot olivat hyvin perinteistä luento-opetusta, joissa lähinnä opettaja oli äänessä ja vuorovaikutusta oli vähän. Harjoitustunnilla tehtiin luennon aiheeseen liittyviä analyysi- ja harjoitustehtäviä, ja vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijoiden välillä oli luonnollisesti enemmän.

Ajatus tämän kaltaiseen uudistukseen on kytenyt jo pidemmän aikaa. Olemme Giellagas-instituutissa keskustelleet henkilökunnan kesken siitä, että luennot, jotka toistuvat vuodesta toiseen samoina, voisi oikeastaan nauhoittaa. Vähäisen vuorovaikutuksen lisäksi uudistuksen pontimena oli se, että koska opetus on ilta-aikaan, se on aikataulullisesti haastavaa sekä opiskelijoille että opettajille. Video-opetus antaa suuremman aikataulullisen vapauden.

Yliopistopedagogiikan perusteiden kurssilla tutustuimme flippaukseen, jonka ideana on siirtää asioiden oppiminen luokkahuoneesta tai luentosalista opiskelijan itsenäiseksi työksi ennen kontaktiopetusta, jotta kontaktiopetuksessa voidaan keskittyä opitun soveltamiseen. Yksi tärkeimmistä flippauksen apuvälineistä on itsenäisesti katsottavat opetusvideot. Siinä yhteydessä opin, että puolentoista tunnin luentonauhoitteet eivät ole järkeviä, vaan parhaita ovat lyhyet, noin 6 minuutin videopätkät. Tämän pituussuosituksen vahvistaa tutkimus (Guo ja muut 2014), ja kyseinen aikasuositus on käytössä myös Oulun yliopiston videopalveluissa.

Toteutus

Kuva 1 Kuvankaappaus kurssin Moodle-alustalta

Kuvassa 1 näkyy osa kurssin Moodle-sivusta. Tekstit ovat suurimmaksi osaksi koltansaameksi, mutta videoilla puhun suomea. Jokaista seitsemää viikkoa varten on oma välilehtensä (neäʹttel = viikko 44–50), ja kyseisellä välilehdellä on ylimmäisenä kyseisen viikon luentovideopaketti (1). Jokainen luento johdantoluentoa lukuun ottamatta oli korvattu tällaisella paketilla, jossa oli 3–5 videota pituudeltaan 6–20 minuuttia. Ihanteelliseen 6 minuutin pituuteen en päässyt kovin monella videolla, sillä useimmat videoista ovat yli 10-minuuttisia.

Seuraavaksi kullakin välilehdellä on kysymysalue (2). Kyseessä on keskustelualue, johon jokaisen opiskelijan oli kirjoitettava luentopaketin katsottuaan ainakin yksi kysymys aiheeseen liittyen. Vastasin kysymyksiin kysymysalueelle ja käsittelin kysymyksiä myös harjoitustunnilla. Näin opetukseen saatiin vuorovaikutuksellisuutta video-opetuksesta huolimatta.

Harjoitustunnit pidettiin entiseen tapaan. Tehtävänä oli katsoa luentovideopaketti ja esittää kysymys ennen harjoitusta. Näin harjoitustunnilla voitiin keskittyä opitun soveltamiseen, eikä asioita tarvinnut enää varsinaisesti opettaa siellä.

Kuva 2 Kuvankaappaus opetusvideolta

Luentovideot kuvattiin Oulun yliopiston Studio Klipissä ja editoin ne itse DaVinci Resolve -ohjelmalla. En osannut käyttää ohjelmaa entuudestaan, joten opettelu oli aika työlästä, mutta hauskaa ja palkitsevaa. Videopalveluiden henkilökunta kyllä editoi videot pyynnöstä myös valmiiksi, mutta ajattelin, että on kuitenkin helpompaa tehdä työ itse kuin antaa tarpeeksi tarkat ohjeet. Kuten kuvassa 2 näkyy, opettaja on näkyvissä videolla (tosin ei koko aikaa), mikä on myös tutkimuksen mukaan hyvä muun muassa opettajan sosiaalisen läsnäolon vahvistamiseksi (Belt & Lowenthal 2021: 25).

Leikkauksen lisäksi lisäilin videoille myös jonkin verran osoittimia, kuten laatikoita, ja selittäviä tekstejä. Kuvassa 2 olen juuri puhumassa haaʹlääm-verbimuodosta, ja siksi lisäsin laatikon sen ympärille.

Kuva 3 Esimerkki aktivoivasta kysymyksestä

Tallensin videot YuJa-järjestelmään ja laitoin ne katsottavaksi Moodleen H5P:n Interactive video -työkalun kautta. Tämä työkalu mahdollistaa kysymysten ja tehtävien lisäämisen videoon. Esimerkki tällaisesta tehtävästä näkyy kuvassa 3. Säädin asetukset siten, että video pysähtyy automaattisesti tehtävän kohdalla, ja jos opiskelija vastaa tehtävään väärin, video siirtyy automaattisesti takaisinpäin siihen kohtaan, jossa kysymyksen aiheesta puhuttiin. Lisäsin kysymyksiä ja tehtäviä videoihin noin kuuden minuutin välein. Niiden tarkoitus oli aktivoida opiskelijaa ja varmistaa, että hän ymmärtää kuulemansa riittävällä tasolla. Videon lopuksi opiskelijan piti palauttaa vastauksensa, jolloin Moodlen arviointikirjaan välittyy tieto siitä, että hän on katsonut videon ja vastannut kysymyksiin.
Videoiden ja kysymysalueen lisäksi Moodlessa oli kullakin välilehdellä harjoitustunnin materiaalit, vapaaehtoisia H5P:llä toteutettuja taivutusharjoituksia sekä kotitehtävä, jossa piti itsenäisesti soveltaa opittuja asioita. H5P on työkalu, josta löytyy hyvin monenlaisia mahdollisuuksia aktivoivien tehtävien, kertaustehtävien ja muun sellaisen laatimiseen Moodleen. Linkki H5P:n Moodle-ohjeisiin löytyy tekstin lopusta. Kotitehtävät toteutin Moodlen tentti-aktiviteetilla.

Kokemukset ja palaute

Kurssilla oli aluksi neljä opiskelijaa, joista kolme oli mukana kurssilla loppuun asti ja suoritti tentin. Kokemukset olivat pääasiassa positiivisia, ja opiskelijat vaikuttivat tyytyväisiltä kurssiin. Kehitin kurssista myös Moodleen täysin itsenäisesti suoritettavan version, jonka yksi opiskelija on tähän mennessä suorittanut.

Sain opiskelijoilta, vertaisilta ja mentorilta enimmäkseen positiivista palautetta. Opiskelijat olivat tyytyväisiä opetusvideoihin etenkin siksi, että niitä oli helppo kelailla edestakaisin ja kerrata näin asioita. Lisäksi kaikki kolme opiskelijaa olivat sitä mieltä, että olisivat valinneet luentovideot, jos olisivat saaneet valita luentovideoiden ja perinteisten luentojen väliltä, ja että luentovideoiden mahdollistama vapaampi aikataulu helpotti heidän elämäänsä. Vertailua aiempien vuosien kursseihin on vaikea tehdä pienien opiskelijamäärien vuoksi. Kaikki kolme opiskelijaa pääsivät tentistä hyvin läpi.
Mentorin palaute oli muuten positiivista, mutta kehittämiskohteena hän näki ainakin yhdessä katsomassaan videossa diaesityksen selkeyden. Tämä on itselläni jatkuva kehityskohde, jonka tiedostan, ja koetan kehittyä siinä parhaani mukaan. Opetusvideoissa onnistuin mielestäni enimmäkseen pitämään tekstimäärän dioilla tarpeeksi pienenä, mutta edelleen tekstin sijoittelussa havainnollisesti on paikoitellen ongelmia.

Yksi mielenkiintoinen opiskelijalta saamani negatiivinen palaute koski sitä, että opetuksen voisi tehdä hauskemmaksi. Kieltämättä luentovideoiden äänensävy ja visuaalinen ilme muistutti aika paljon uutislähetystä, kun taas tutkimuksen mukaan opiskelijat katsovat videota paremmin, jos opettajan puhe ja käytös on epämuodollista (Guo ja muut 2014). Tämä on yksi asia, jonka koetan ottaa tulevaisuudessa huomioon.

Toinen tutkimuksen tukema suositus, jota en videoissani noudattanut, on se, että opettajan kannattaa mieluummin osoittaa relevantti kohta materiaalissa katseella tai käsin kuin ei-inhimillisellä osoittimella, kuten juuri sellaisilla laatikoilla, joita itse käytin (Pi ja muut 2017; Wang ja muut 2018). Tätä suositusta voi olla vaikea noudattaa Studio Klipin teknisten rajoitteiden takia, ja lisäksi mainitut tutkimukset ovat otokseltaan aika pieniä, joten niiden yleistettävyys ei ole selvää. Kuitenkin itse ajatellessani erilaisten videoiden katsomisen kokemusta olen taipuvainen henkilökohtaisesti ajattelemaan samoin kuin Pin, Wangin ja kumppaneiden tulokset antavat ymmärtää. Aion siis ottaa tämänkin asian tulevaisuudessa huomioon mahdollisuuksien mukaan.

Lopuksi

Kokemukseni luentovideoiden tekemisestä ja niiden käyttämisestä opetuksessa olivat hyvät. Projekti saa jatkoa, sillä seuraavaksi tarkoituksena on tehdä koltansaamen kieliopin perusasioihin keskittyviä opetusvideoita ensi lukuvuonna järjestettäville kursseille Koltansaamen peruskurssi 1–3. Tällä kertaa tarkoituksena ei ole korvata kontaktiopetusta (sillä alkeistason kursseilla kontaktiopetus on hyvin tärkeää), vaan videoiden tarkoitus on toimia opetuksen tukena ja kertaamisen apuna.

Suosittelen lämpimästi opetusvideoiden tekemistä, jos opettamillesi kursseille sellaiset sopivat. Kaikkiin tarkoituksiin opetusvideot toki eivät sovi: esimerkiksi meillä saamen kielissä käytännön kursseilla, kuten kirjoittamisen ja kääntämisen kursseilla, opetus on pitkälti käytäntöpainotteista, joten sinne videoista ei juuri olisi hyötyä. Kannattaa kuitenkin miettiä, mihin videoista voisi olla apua, joko kontaktiopetuksen korvaajana tai täydentäjänä. Yksi hyvä ajatus on tehdä muutaman minuutin johdantovideoita luentojen aiheista itsenäistä valmistautumista varten ennen luentoa.

Jos olet kiinnostunut videoiden käytöstä opetuksessa, niin alta löytyy linkit ohjeisiin, miten Oulun yliopiston kursseilla pääset alkuun. Yliopiston studiopalveluiden sähköpostiosoite on vimma@oulu.fi, jota kautta voit esittää lisäkysymyksiä ja esimerkiksi tehdä ajanvarauksia studioon.

Linkkejä

YuJa-videonhallintajärjestelmän ohjeet Patiossa: https://patio.oulu.fi/fi/palvelut-ja-ohjeet/it-palvelut/jarjestelmat/yuja-medianhallintajarjestelma-videoiden-sailytykseen

H5P-työkalun ohjeet Moodlessa: https://moodle.oulu.fi/mod/book/view.php?id=111043&chapterid=3917

Yliopiston studiopalveluiden ohjeet Patiossa: https://patio.oulu.fi/fi/palvelut-ja-ohjeet/it-palvelut/studiot (lisäkysymyksiä voi esittää osoitteeseen vimma@oulu.fi)

Lähteet

Belt, E. & Lowenthal, P. R. 2021. Video use in online and blended courses: A qualitative synthesis. Distance Education, 42(3), 410-440. https://doi.org/10.1080/01587919.2021.1954882

Guo, P. J.; Kim, J & Rubin, R. 2014. How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos.—Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference (L@S '14). New York: Association for Computing Machinery. 41–50. https://doi.org/10.1145/2556325.2566239

Pi, Z.; Hong, J. & Yang, J. 2017. Effects of the instructor's pointing gestures on learning performance in video lectures. British Journal of Educational Technology 48(4). 1020-1029. http://www.doi.org/10.1111/bjet.12471

Wang, H.; Pi, Z. & Hu, W. 2018. The instructor's gaze guidance in video lectures improves learning. Journal of Computer Assisted Learning 35. 42–50. https://doi.org/10.1111/jcal.12309    

Kirjoittaja: Miika Lehtinen

 

Uusien opiskelijoiden opiskeluun sitoutumisen ja yliopistoon kiinnittymisen tukeminen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Uusien opiskelijoiden opiskeluun sitoutumista ja yliopistoon kiinnittymistä voidaan tukea monin tavoin, mukaan lukien orientoivat opinnot sekä omaopettajatoiminta. Opiskeluun sitouttaminen yliopisto-opiskeluiden alussa auttaa myös myöhempiin positiivisiin kokemuksiin opinnoista. Tietotekniikan tutkinto-ohjelmassa on käytössä superomaopettajamalli, jossa yksi henkilö vastaa ohjelmassa aloittaneiden opiskelijoiden omaopettajuudesta. Opetusharjoittelussa kehitettävä opintojaksona minulla oli omaopettajatoiminta. Opiskelijaryhmän koko ~100, ja toiminta alkaa orientaatiokurssilla. Superomaopeksikin kutsutaan ison opiskelijamäärän vuoksi. Opetusharjoittelussa kehityksen kohteena olivat erityisesti tietyt osiot orientaatiokurssilla; omaopettajan ryhmätunti, HOPS koulutus, opiskelutaitoihin liittyvät tehtävät, seminaari, mutta myös yksilölliset HOPS tapaamiset. 

Ensimmäisissä kohtaamisissa keskityttiin hyvin paljon ilmapiirin luomiseen. Orientoivassa essee tehtävässä opiskelijat kertoivat itsestänsä, jolloin omaopettajana sain tuntumaa siihen millaisista opiskelijoista uudet opiskelijat koostuvat. Motivaatio on tärkeää opiskeluiden kannalta.  Esseistä kävi esimerkiksi ilmi, oliko saatu opiskelupaikka ensisijainen toive, vai haaveileeko opiskelija jostain muusta alasta. Samoin millaisia opintoja opiskelijalla on jo valmiiksi takana.  HOPS tunnilla opiskelijat tutustettiin Peppi järjestelmään ja siihen kuinka HOPSia rakennetaan. Tunnille opiskelijat tekivät esitehtäviä, joiden tavoitteena oli tutustua esimerkiksi suuntautumisvaihtoehtoihin etukäteen. Kalvoille tuotiin myös asioita joita opiskelijat ovat toivoneet esimerkiksi aiemmassa kandipalauttessa, mukaan lukien siirtohaku. Yhtenä osana orientaatiokurssilla ovat opiskelutaitoihin liittyvät tehtävät. Yliopisto on tuottanut hyvin paljon opiskelijoille tukimateriaalia esimerkiksi opiskelutekniikoihin liittyen. Tavoitteena oli, että opiskelijat löytäisivät vinkkejä ja osaisivat hyödyntää tukimateriaalia. Ryhmäyttävät tehtävät lisäävät kuuluvuuden tunnetta, joka on tärkeä motivoiva tekijä (Tinto, 2017).

Kurssi koostuu osaksi ryhmäyttävistä tehtävistä sekä teemallisista keskusteluista ryhmissä. Keskusteltiin esimerkiksi siitä, että onko totta, että kavereiden saaminen korkeakoulussa on helppoa ja tapahtuu kuin itsestään. Kurssin seminaari pohjautui opiskelijoiden ryhmissä tekemiin esityksiin, jotka liittyivät opiskeluelämän eri puoliin. Opiskelijat saivatkin aikaiseksi erinomaisia esityksiä. Aiheista myös  keskuteltiin ja käytettiin tässä presemoa välineenä. Opintojen palapeliä lähdettiin rakentamaan omaopetapaamisissa. Orientaatiokurssin esitehtävän esseet olivat minulla taustatietoina ja ensimmäisessä tapaamisessa päällimmäisenä pyrkimyksenä oli se, että opiskelijat kokisivat minut helposti lähestyttävissä myös ongelmatilanteissa.

2022 aloitti 96 opiskelijaa. Opiskelijoista neljää en tavoittanut ensimmäisen syksyn aikana. Kurssin loppupuolella kysyttiin moodle palautetta omaopettajatoiminnasta. Keskiarvo 4.3/5, eli tämän perusteella opiskelijat olivat  varsin tyytyväisiä omaopettajatoimintaan. Sanallisessa palautteessa kommentoitiin, että yleinen informaatio on ollut hyvää, apua sai hyvin kun sitä pyysi ja yksilötapaamisesta oli hyötyä opintojen suunnittelussa. Kokonaisuudessa orientaatiokurssi, josta omaopettaja toiminta on osa, sai hyvät arvosanat myös virallisessa Peppi palautteessa. Viestintää osatehtävien deadlineen liittyen toivottiin lisää. Superomaopettajan työ jatkuu koko kandi ja Di vaiheen ajan. Tällä hetkellä ratkotaan esimerkiksi mahdollisia opiskeluissa ilmenneitä ongelmia, keskustellaan valinnoista ja koitetaan kartoittaa, mitkä ovat opiskelijan erityiset vahvuusalueet ja mitkä kursseista ovat tuntuneet kaikista mielekkäimmiltä.  

Kuuluvuuden tunne mukaanlukien ammatillinen identiteetti ovat peruspilareita opiskelijoiden sitoutumis prosessissa opintoihin (Korhonen ym. 2019). Tutkimukset osoittavat esimerkiksi että opintojen merkitys eli mikä on henkilökohtaisesti koettu aloitettujen opintojen merkitys ja koetut mahdollisuudet ovat tärkeitä tärkeitä asioita.  Samoin osallistuminen ja akateemiset taidot. Jatkossa superomaopettajan roolia orientaatiokurssia kasvatetaan sekä tiivistetään vielä yhteystyötä opiskelija tuutoroiden kanssa. Toivotaan että nämä sulautuvat mahdollisimman kivaksi ja opiskelijaa hyödyttäväksi kokonaisuudeksi. Opiskelijoiden kiinnittyminen ylipistoon on yksi tärkeimmistä asioista opiskeluiden sujuvuudelle (Tuomela ym. 2020).

Lähteet

Tinto, V. (2017). Reflections on Student Persistence.  Student Success, 8(2), 1-8.  DOI:  10.5204/ssj.v8i2.376

Korhonen , V. , Mattsson , M. , Inkinen , M. & Toom , A. (2019). Understanding the multidimensional nature of student engagement during the first year of higher education. Frontiers in Psychology , vol. 10 , 1056 . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01056

Tuomela, A., Nurmivuori, A. & Harmoinen, S. (2020). Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen ohjausmallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Yliopistopedagogiikka, 27(1), ilmestynyt 7.5.2020. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/05/07/omaopettajaohjauskorkeakoulussa/

Kirjoittaja: Anja Keskinarkaus

Aktivoivat opetusmenetelmät lääketieteessä

Tehtävä: Etsi itseäsi kiinnostava refereetason artikkeli päivän teemasta, josta olet ollut poissa. Tee valitsemastasi artikkelista lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Pohdin aikaisemmassa blogi-tekstissäni (https://yliopistopedagogistapostia.blogspot.com/2022/10/ ), onko luento-opetus kuollut. Jatkan nyt pohdiskelua hieman samasta aiheesta pohjautuen Eeva Pyörälän artikkeliin ”Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa” (Yliopistopedagogiikka 2014). Vaikka artikkeli on kirjoitettu lähes 10 vuotta sitten, on aihe edelleen hyvin ajankohtainen: Mitä lääketieteen opetuksessa voidaan tarjota luentojen tilalle?

Pyörälä esittelee artikkelissaan neljä aktivoivaa oppimismenetelmää lääketieteessä: 1) Ongelmalähtöinen oppiminen (problem-based learning); 2) Tapauspohjainen oppiminen (case-based learning tai case method); 3) Ryhmälähtöinen oppiminen (team-based learning) ja 4) Käänteinen oppiminen (flipped classroom). Opetusmenetelmät on esitetty kuvassa 1. Lääketieteen opetuksessa on perinteisesti käytetty näitä opetusmenetelmiä jo pitkään. Osa lääketieteellisistä tiedekunnista on jo luopunut opettajakeskeisistä opetusmenetelmistä kuten luento-opetuksesta lähes kokonaan. Kaikki nämä opetusmetodit perustuvat itseohjautuvaan oppimiseen, joissa opiskelijat jaetaan eri suuruisiin ryhmiin. Ryhmissä he oppivat myös ryhmässä toimimista, mikä tukee heidän ammatillista kasvuaan osaksi hoitotiimin jäsenyyttä. Kaikissa opetusmetodit rakennetaan jakson osaamistavoitteiden pohjalta ja noudattavat siten linjakasta opetusta. Opetuksella aktivoidaan heidän omaa ja yhteisöllistä tiedonrakentamistaan sekä kykyä kriittisesti arvioida ja tuottaa uutta tietoa.

Kuva 1.  Aktivoivien oppimismenetelmien vertailu (Pyörälä Eeva, Yliopistopedagogiikka 2014)

Oppimislähtöisen ja yhteisöllisen oppimisen näkökulmat yliopisto-opetukseen sekä linjakkaan opetuksen malli ovat lyöneet läpi myös lääketieteen koulutuksessa. Tässä uudessa lääketieteen koulutuksen ajattelutavassa on siirrytty opettajakeskeisestä opiskelija- ja oppimiskeskeiseen näkemykseen. Siinä korostetaan opiskelijan omia oppimisprosesseja tiedon siirtämisen sijaan. Opiskelija on aktiivinen tiedonrakentaja, joka yhdistelee aiemmin oppimiaan tietoja, taitoja ja osaamista uuteen opittuun asiaan. Näin hän pystyy todennäköisemmin arvioimaan uutta tietoa kriittisesti ja soveltamaan osaamistaan uusiin tilanteisiin ja luomaan uutta tietoa. Opettajan rooli muuttuu taas asiantuntijatiedon siirtäjästä opiskelijoiden oppimisprosessien tukijaksi. Opettajan keskeinen tehtävä on tukea opiskelijan oppimisprosessia suunnittelemalla opetus linjakkaasti siten, että opetuksella on mielekkäät osaamistavoitteet, oppimismenetelmät ja arviointikäytännöt, jotka tukevat opiskelijoiden syväoppimista ja osaamistavoitteiden saavuttamista.

Lääketieteessä on totuttu siihen, että toiminnan perustana on tutkittu tieto, ja on ollut hienoa huomata, että näin toimitaan myös opetuksen suhteen. Erilaisten lääketieteellisten opetusmetodien käytöstä alkaa olla paljon tutkimusnäyttöä: Mikä toimii ja mikä ei. Tutkimusnäyttö puhuu näiden aktivoivien opetusmenetelmien puolesta, mutta niihin liittyy myös haasteita. Tutkimuksissa opiskelijat ovat raportoineet aktivoivien menetelmien haasteiksi sen, että ne vievät huomattavasti aikaa, ja tämä pitäisi huomioida myös opinto-ohjelmassa. Opiskelija joutuu ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja käyttämään enemmän aikaa itseopiskeluun.  Tämän lisäksi opiskelijoiden digitaidoissa voi olla isojakin eroja eikä kaikilla ole välttämättä käytössä samantasoisia laitteita.

Myös opettajille pitäisi tarjota pedagogista koulutusta, jotta he pystyisivät toimimaan opetuksessaan vuorovaikutteisesti ja osaisivat valmistaa hyviä oppimateriaalia (mm. verkkoluentoja, digitaalisia oppimateriaaleja jne.). Uusien opetusmenetelmien käyttöön otto ja kehittely vaatii paljon aikaa, kuin materiaalin tuottaminen on ainakin alkuun varsin aikaa vievää. Pyörälä painottaa, että opettajat tutustuisivat oman alansa digitaalisiin aineistoihin ja tarvittaessa tekisivät niitä itse tai yhteistyössä opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Kaikkea ei siis tarvitse luoda itse ja monenlaiset digitaaliset aineistopankit yleistyvät. Toisaalta opettajan opetukseen käyttämä aika voi lisääntyä, kun luennot jakautuvat mahdollisesti ryhmäopetuksiin. Uudet opetustavat vaativat uusia oppimisympäristöjä, kuten taitopajoja ja simulaatiokeskuksia, mutta myös digitaalisia aineistoja, videoleikkeitä ja -luentoja, mutta myös uusia arviointimenetelmiä. Opetusta pitää siis resursoida uudelleen, varsinkin opetuksen resurssit pienenevät koko ajan tai eivät ainakaan seuraa opiskelijamäärien kasvua. Pyörälän mukaan, opiskelijoita voidaan käyttää myös resurssina, kun he opettavat toisiaan näissä pienryhmissä. Voi toki olla, että kun muutosprosessi on saatu läpi, ja opetusmuodosta on tullut kaikille tutumpaa, opiskelu ja opetus muuttuu sujuvammaksi. Mutta tämä vaatinee uusien tapojen opettelua niin opiskelijoilta kuin opettajilta.

Aktivoivat opetusmenetelmät on todettu oppimisen näkökulmasta tehokkaiksi, mutta ne vaativat yliopisto-opettajilta monipuolista pedagogista kouluttautumista, uusien menetelmien suunnittelua, toteutusta ja käyttöönottoa. Miten tämä huomioidaan yliopiston resursseissa?

Lähteet:

Pyörälä Eeva. Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka 2/2014: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/12/09/paradigman-muutos-ja-aktivoivat-oppimismenetelmat-laaketieteen-koulutuksessa/ (ladattu 27.3.2023)

Kirjoittaja: Marika Paalanne

Opet

Tehtävä: Valitse Yliopistopedagogiikka-lehdestä kehittäminen ja kokeilut –osiosta yksi artikkeli/poissaolotunti itseäsi kiinnostavasta opetuskokeilusta.

Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Muistan miettineeni, miksei opetusta koiteta muokata enemmän pelityyppiseksi kokemukseksi. Varsinkin nykymaailman tilanteessa, jossa videopeli teollisuudella/peliteollisuudella menee hyvin. Varsinkin, kun osa ideoista voidaan sellaisenaan siirtää pelien etenemissuunnittelusta luentojen etenemissuunnitteluun. Lisäksi joskus miettinyt, että miksei joillekin kokonaisuuksille ole omia simulaatio pelejä. Tietenkin voi todeta, että osittain kyse on resurssi pulasta ja osaaja pulasta. Esimerkkinä geologiaan, jos koodattaisiin/tehtäisiin vaikka kivien mekaniikkaa simuloiva peli, niin ensimmäinen kysymys varmasti on: kuka sen tekee? Sitten millä rahalla ja voiko sitä levittää laajalle. Siihen se sitten tyssääkin. Geologia ei ole suuren suuri ala toisin kuin esimerkiksi sähkötekniikan ala. Tällöin ainakin peliohjelmistojen suunnittelu pienemmille aloille voi olla vähäistä.

Jäljelle jää siis prosessin itsensä pelillistäminen. Josta esimerkkinä annetaan avatarin käyttö ja sen ulkoasun muutos kurssikokonaisuuden edetessä. Edellä olleeseen kommenttiini valmiista ideoista peleissä viitaten, tallainen ulkoasun muokkaaminen saavutusten perusteella on yksi peruspilareista RPG ja etenkin MMORPG tyyppisissä peleissä. Lyhenteet tarkoittavat Role-Playing Game (Roolipeli) ja Massively Multiplayer Online Role-Playing Game (Massiivinen monen pelaajan verkkoroolipeli). Molemman tyyppiset pelit ovat olleet pitkään hyvin suosittuja, joten oletettavasti suurin osa opiskelijoista pitäisi kyseisetä systeemistä. Eivät tietenkään kaikki, mutta tämä taitaa olla yleisesti kaikkien opetusmenetelmien ongelma.

Opintojen pelillistämisessä voisi tietyllä tapaa hyväksikäyttää isoimpien pelifirmojen tapaa suunnitella pelinsä. Eli nykyään on kännykkä- ja pc-pelien saralla hyödynnetty addiktio ja muita asiakaskäyttäytymiseen liittyvää psykologiaa, en ole termistöstä täysin

varma. Toisin sanoen, peleistä yritetään tehdä mahdollisimman addiktoivia niin, että pelaajat kuluttavat aikaansa ja sitä kautta rahaansa peliin mahdollisimman paljon. Samoja psykologian periaatteita luultavasti pystyisi väärinkäyttämään opiskelussa, joko mikromaksujen kanssa tai ilman. Tämän voisi esimerkiksi toteuttaa suunnittelemalla erilaisia pukuja (skins tai outfits) opiskelijoiden avatareille. Osasta pukuja tekee sellaisia, että vain tietyt asiat tekemällä tai osaamalla voi puvun saada avatarilleen. Rahastuksen, jos ottaa mukaan niin silloin esimerkkiä seuraten opiskelu ympäristöön luodaan oma valuutta, vaikkapa opinto tokeni lyhyesti otoken, jota voi ostaa vain oikealla rahalla. Otokeneita voi ostaa tietynkokoisissa paketeissa, tietenkin niin, että haluttujen otekenien määrä ostettaessa on aina pikkaisen liian vähän verrattuna siihen mitä haluaa. Tällöin joutuu aina ostamaan kaksi pakettia tai seuraavaksi kalliin, jolloin otokeneita jää ärsyttävästi hieman yli. Tällaisesta lähestymistavasta voisi todeta saman kuin Tribeflame peliyrityksen CEO Jernstöm, Torulf totesi Let’s go whaling! -esityksessään. Eli, moraalisista (sekä eettisistä) kysymyksistä voidaan keskustella sitten lopuksi, jos jää aikaa.

Artikkeleista napattuja mielenkiintoisia ideoita oli kurssin jako yksilö ja ryhmä suoritukseen. Sen lisäksi oli vielä prime time -keskustelu luennoitsijan tai luennoitsijoiden kanssa. (Lindqvist ym. 2022) Sanoisin yksilö ja ryhmä jaottelun olevan hyvä idea siinä mielessä, että työelämässä asioita tehdään ryhmässä. Kuitenkin niin, että yksilönä tehdään tietyt osat ryhmätyöstä.

Vertaisarviointi on opiskelijoita jakava metodi kurssilla (Perttola & Lehto, 2021). Itse olen sitä mieltä, että vertaisarviointi ei toimi niinkin laajassa tapahtumassa kuin kandidaatin seminaari. Johtuen siitä, että seminaari aiheita on alan laidasta laitaan. Tällöin toisen työtä arvioitaessa tai antaessa palautetta on mahdollisuus, että opiskelija ei tiedä esityksen aiheesta paljoa, koska hänen oma aiheensa on niin kaukana arvioitavasta aiheesta. Toisin sanoen opiskelija ei ole pystynyt perehtymään aiheeseen. Tästä seuraa, ettei suurin osa opiskelijoista näe vertaisarviointia hyödyllisenä osana kokonaisuutta.

Itseohjautuva työskentely sekä yhteisöllisyyden luominen luentokokonaisuudella (Järvinen, 2021) on mielenkiintoinen konsepti. Mielestäni luentojen pitäisi edesauttaa opiskelijoiden yhteisöllistymistä. Yhteisöllisyyden toteuttaminen voi tosin olla hieman hankalaa, luento kontekstissa. Perinteisesti luennot ovat luennoitsijan höpötystä luokan edessä, jolloin aktiviteettia yhteisöllistämiseen ei ole. Itseohjautuvuuskin voi jäädä

opiskelijoilla taka-alalle, johtuen muiden kurssien luomasta paineesta ja kiireestä. Tällöin Järvisen (2021) esimerkkiin vedoten opiskelijat jättävät kokonaisuudet, jotka eivät ole pakollisia/kiireellisiä prioriteeteissään häntäpäähän. Näin ainakin itse tein, jos joltain kurssilta annettiin vastaava viesti, niin kyseiseen kurssiin paneuduttiin vasta kun ne kurssit olivat sivuutettu, jolla oli deadline kurssitöitä.

Pelillisyyden miettiminen luentokokonaisuudessa on, kuten edellä on keskusteltu, erittäin mielenkiintoinen konsepti (Kalmi, ym., 2020; Nousiainen, ym., 2020). Pelin hyödyntämisessä luennolla luentovälineenä sekä oppimisympäristöissä, käytännössä toimii motivaattorina, on potentiaalinen opetuksen haara. Parhaimmillaan ideat tätä varten on jo keksitty, joten jäljelle jää miten niitä voi soveltaa luentoympäristössä.

Lähteet:

Järvinen, I., 2021. Kurssia kehittämässä – yhdessä toimijuutta tukien? Journal of University Pedagogy.

Kalmi, P., Eronen, S., & Jaskari, M-M., 2020. Pelillisyys opetuksessa kiinnostaa – kokemuksia Vaasan yliopistosta. Journal of University Pedagogy.

Lindqvist, K., Rämö, J., & Häsä, J., 2022. Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla. Journal of University Pedagogy.

Nousiainen, T., Vesisenaho, M., Ahlström, E., & Peltonen, M., 2020. Moodlea pelillistämässä: kokemuksia opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian kurssilta. Journal of University Pedagogy.

Perttola, L., & Lehto, K., 2021. Vertaisarvioinnin ristiriitainen rooli kandidaattiseminaarin suorittaneiden oppimiskokemuksissa. Journal of University Pedagogy.

Kirjoittaja: Markus Raatikainen.

Oppimisen ja osaamisen opettelua ja omaksumista

Tehtävä: Valitse Yliopistopedagogiikka-lehdestä kehittäminen ja kokeilut –osiosta yksi artikkeli/poissaolotunti itseäsi kiinnostavasta opetuskokeilusta. Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Valitsemani artikkelit olivat Jatkuvalla arvioinnilla enemmän osaamista kandidaattivaiheen massakurssilla (Paloposki et.al., 2022) ja Opiskelijasta asiantuntijaksi: Oman osaamisen sanoittaminen (Honkanen & Komppa, 2022). Ensimmäisessä artikkelissa keskityttiin pohtimaan ja testaamaan jatkuvan arvioinnin toimivuutta verrattuna ns. lopputenttiin, ja toisessa artikkelissa perehdyttiin oman osaamisen tunnistamiseen ja sanoittamiseen portfoliotyöskentelyn kautta. Mielestäni nämä molemmat artikkelit liittyvät hyvin läheisesti ongelmaan, jonka moni kohtaa viimeistään korkeakoulussa, osa jo aikaisemmin: oppimisen vaikeus. Läpi koko opiskelu-uran moni meistä tottuu opettelemaan asioita ulkoa, sen sijaan että todella sisäistäisi ne ja osaisi soveltaa niitä. Koska oppiminen ja opiskelu tuntuu yhtäkkiä todella paljon vaikeammalta vaatimustason kasvaessa, saattaa se johtaa kursseista tai pahimmillaan koko alasta luopumiseen.

Ensimmäisessä artikkelissa Paloposki ym. testasivat, kuinka kurssilla tehtävä jatkuva arviointi vaikuttaa sitoutumiseen, ja voisiko lopputentistä luopua mahdollisesti kokonaan. He asettivat kokeilun tavoitteiksi kurssin keskeyttämisprosentin pienentämisen, uusintatenttisuoritusten vähentämisen ja oppimisen laadun parantamisen. Jotta tavoitteet saavutettaisiin, kurssilla tehtiin 3 muutosta vuonna 2015: viikoittaisten kotilaskujen painoarvon lisääminen, lopputentin korvaaminen kahdella välikokeella ja pisterajojen ilmoittaminen opiskelijoille jo ennen kurssin alkua. Nämä muutokset auttoivat opiskelijoita arvioimaan omaa tasoaan suhteessa pisterajoihin läpi koko kurssin. Myös yhteistyöhön kotitehtävissä rohkaistiin. Vuonna 2017 kokeista kuitenkin luovuttiin kokonaan, ja arviointi pohjautui täysin kotitehtäviin. Paloposki ym. havaitsivat, että lopputentin korvaaminen viikoittaisilla kotitehtävillä lisäsi opiskelijoiden sitoutumista kurssiin, mikä näkyi korkeampana läpäisyprosenttina, parempina arvosanoina, ja opiskelijoiden myönteisinä kommentteina. 

Toisessa artikkelissa Honkanen & Komppa keskittyivät parantamaan opiskelijoiden oman osaamisen sanoittamista ja siten mahdollisesti työllistymistä ohjatun portfoliotyöskentelyn kautta. Ohjattu työskentely toteutettiin koko lukuvuoden kestävänä kurssina, jonka aikana opiskelijat saivat työstää portfolion ohjatusti, ja sitä myötä tunnistaa omaa osaamisen tasoa ja opetella sanoittamaan sitä.

Tavoitteiksi kurssilla asetettiin, että opiskelija osaisi kurssin jälkeen sanallistaa ja arvioida osaamistaan, taitojaan ja tietojaan, osaisi kirjoittaa ja muokata portfoliotekstiä, tuntisi kurssin jälkeen oman alansa työtilannetta ja -tehtäviä, ja harjaantuisi tekemään omien tavoitteidensa kannalta tarkoituksenmukaisia valintoja myöhemmissä opinnoissaan. Kurssi jakautui kolmeen osaan (urasuunnittelu, asiantuntijataidot, portfolion kirjoittaminen) jotka kukin täydensivät toisiaan. Joka osiossa työskentelytapoina toimivat keskustelut ja kirjoitusharjoitukset sekä niistä annettava palaute. Opiskelijat kokivat kurssin päätteeksi, että keskeisin tavoite, oman osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen, saavutettiin kurssin aikana erinomaisesti.

Vaikka Honkanen & Komppa keskittyivätkin lähinnä osaamisen sanoittamiseen työmarkkinoita ajatellen, on omaa oppimista ja osaamista hyvä kyetä sanoittamaan jo opiskelun aikana. Jos ei itsekään oikein tiedä, mitä osaa ja mitä ei, on vaikeaa lähteä rakentamaan tulevaa oppimista. Myös omat oppimismetodit on hyvä tuntea, jotta osaa lähestyä opiskelua oikealta kantilta. Olen itse Paloposki ym. kanssa samaa mieltä siitä, että jatkuva arviointi on parempi ja realistisempi tapa arvioida osaamista kuin lopputentit. Lopputentit rohkaisevat usein vain hetken kestävään ulkoa oppimiseen, sen sijaan että opeteltava asia sisäistettäisiin ja sitä pystyttäisiin soveltamaan ja yhdistämään aikaisempaan tietoon. Oman osaamisen ja oppimisen tunnistamista ja sanoittamista pitäisi mielestäni harjoitella jo peruskoulussa, sillä se auttaa opiskelussa pitkällä tähtäimellä. Molemmissa artikkeleissa esiin nousi yhteistyön ja tuen tärkeys. Työelämässä yhteistyötä tehdään paljon, harva asia jää yksin tehtäväksi, joten tuntuu hieman hölmöltä, että yliopistoissa painotetaan itsenäistä työskentelyä niin paljon. On mielestäni realistisempaa tehdä yhteistyötä ja käyttää eri tiedonhankintamenetelmiä, kuin päntätä yksin neljän seinän sisällä, jotta muistaa opeteltavan asian edes tentin ajan. 

Lopuksi vielä asiat, jotka nostaisin esiin artikkeleista: Yhteistyö ja sen opettelu on tärkeää jo opiskeluvaiheessa, sillä sitä tehdään työelämässä paljon. Jatkuva arviointi parantaa oppimista ja muistamista, eikä painota niin vahvasti ulkoa opetteluun. Oman osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen on perusta tulevalle oppimiselle. On hyvä tutustua vaadittuun osaamisen tasoon jo etukäteen, oli kyse sitten kurssista tai työelämästä.

Lähteet

Tuomas Paloposki, Viivi Virtanen & Maria Clavert (2022). Jatkuvalla arvioinnilla enemmän osaamista kandidaattivaiheen massakurssilla. Yliopistopedagogiikka 1/2022. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/08/22/jatkuvalla-arvioinnilla-enemmanosaamista-kandidaattivaiheen-massakurssilla/ 

Suvi Honkanen & Johanna Komppa (2022). Opiskelijasta asiantuntijaksi: Oman osaamisen sanoittaminen. Yliopistopedagogiikka 1/2022. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/08/22/opiskelijasta-asiantuntijaksi-omanosaamisen-sanoittaminen/ 

Kirjoittaja: Katri Ruottinen

Hybridiopetus – Mikä toimii?

Tehtävä: Tee lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa jokaisesta artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille blogin lukijoille tai mistä haluaisit saada aikaan keskustelua blogissa.

Maailmanlaajuisen koronaviruspandemian myötä monilla sektoreilla ihmiset olivat pakotettuja ottamaan käyttöön etänä toteutuvat tapaamiset ilman, että tähän ennätettiin juurikaan valmistautua. Opetussiirrettiin nettiin muutamassa päivässä, vaikka tarkkaa tietoa siitä, miten etäopetus vaikuttaa oppimisprosessiin tai opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen oli vielä vähän saatavilla. Taistelimme erilaisten etäsovellusten kanssa ja vähitellen opimme, miten ne toimivat. Ajan myötä etäyhteyksien käyttö on tullut sujuvammaksi ja myös tieteellisiä tutkimuksia aiheeseen liittyen on tuotettu lisää. 

Vaikka emme ole enää pakotettuja hoitamaan tapaamisia etäyhteyksin, on etänä tapahtuvasta opetuksesta tullut yleinen opetusmuoto kasvokkain tapahtuvan opetuksen (jatkossa läsnäopetuksen) rinnalle ja varsin moni opiskelija suosii etäopiskelu mahdollisuutta, jolloin hän ei ole sidottu tekemään opintojaan tietyssä paikassa tai edes tiettynä aikana. Meillä on luentoja, missä samanaikaisesti osa opiskelijoita seuraan opetusta ruudun takaa, kun osa taas on läsnä paikan päällä (ns. hybridiopetus). Muuttunut opetustapa edellyttää opettajalta uudenlaista pedagogista ja tietoteknistä osaamista. Olemme rakentaneet uudenlaisia virtuaalisia luokka – ja oppimisympäristöjä fyysisten tilojen rinnalle, mutta mitä ovat käyttäjien, niin opettajien kuin oppilaiden, kokemukset näistä? Pystyvätkö ne sitouttamaan riittävästi etäopiskelijaa oppimisprosessiin ja osallisuuteen opetustilanteissa, vahvistavatko ne opiskelijan pystyvyyskokemusta ja tuottavatko myönteisiä tunteita oppimiseen liittyen? Kysymys ei ole vähäpätöinen, sillä osallisuuden, sitoutuneisuuden ja pystyvyyskokemuksen on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin ja opinnoissa pärjäämiseen (Lonka & Ketonen, 2012). On tärkeä pohtia, miten hybridiopetus palvelee niitä opiskelijoita, jotka suorittavat opintojaan etänä sekä miten opettajat kokevat virtuaaliopetuksen.

Raes on vuonna 2022 julkaistussa artikkelissaan vertaillut kahta eri tavalla toteutettua hybridiopetusta, joissa keskeinen tarkastelun kohde oli etäopiskelijoiden osallistumismahdollisuudet opetuksen aikana. Tutkimuksessa selvitettiin opiskelijan läsnäolon (paikalla vai etänä) ja opetuksen vuorovaikutuksellisuuden vaikutusta opiskelijan käsitteelliseen ymmärtämiseen sekä emotionaaliseen sitoutuneisuuteen opiskeluprosessin aikana. Lisäksi kartoitettiin opettajan kokemuksia hybridiopetuksesta. 

Kiinnostavin löydös Raesin tutkimuksessa liittyi opiskelijan emotionaaliseen sitoutumiseen. Tutkimus toi esille, että opiskelijan mahdollisuus osallistua vuorovaikutuksellisesti opetukseen joko ollen luennolla läsnä tai etäyhteyden päässä niin, että heillä on mahdollisuus vuorovaikutukseen, vahvistaa yhteenkuuluvuuden tunnetta ja opiskelijan emotionaalista sitoutuneisuutta oppimisen aikana. Sen lisäksi, että opiskelijalla on mahdollisuus vuorovaikutukseen opettajan kanssa, myös vuorovaikutus opiskelijatovereihin koettiin tärkeäksi tekijäksi. 

Tarkasteltaessa opettajien kokemuksia hybridiopetuksesta, myös niissä nousi esille tarve vuorovaikutuksellisuuteen opiskelijoiden kanssa. Hankalimmilta tuntuivat opetustilanteet, missä opettaja tuotti puhetta näyttöruudulle ilman, että näki opiskelijoita. Opettajalla ei ollut mahdollisuutta arvioida ilmeiden perusteella, miten opiskelijat ymmärsivät asian eikä myöskään arvioida siten, miten onnistuu luennon pitämisessään. 

Nämä tulokset tuntuvat loogisilta. Oppiminen ja hermoston kypsyminen tapahtuvat varhaisista vaiheista lähtien vuorovaikutuksessa niin fyysisen kuin sosiaalisen ympäristön kanssa. Erilaiset kohtaamiset muuttavat tapaamme ajatella ja toimia ja täysin itsenäinen opiskelu poistaa meiltä mahdollisuuden peilata omia ajatuksiamme ja havaintojamme suhteessa toisiin sekä testata näiden paikkansa pitävyyttä. Oppilaan jäädessä yksin oman oppimisprosessinsa kanssa on vaarana, että opiskelumotivaatio ja pystyvyyskokemus laskevat, mikä pitkällä aikavälillä voi jopa heijastua opiskelijan opinnoissa menestymiseen. 

Hybridiopetus on tullut jäädäkseen. Opettajina meidän tulee rakentaa tätä opetus niin, että se mahdollistaa opiskelijan osallistumisen ja osallisuuden myös etäyhteyksien päässä eikä altista häntä passiivisen tiedon vastaanottajaksi, mikä ei tue oppimista. Opiskelijalla tulee luoda mahdollisuuksia kohtaamisiin ja ajatusten vaihtamiseen niin opettajan kuin opiskelijatovereidenkin kanssa, missä merkittävässä roolissa ovat käytössä olevat tekniset sovellukset ja opettajan valitsemat opetustekniikat. Osallisuus sitouttaa opiskelijaa oppimisprosessiin, mikä viime kädessä heijastuu opiskelijan oppimistuloksiin. 

Lähteet

Lonka, K. & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience? Studies for the Learning Society. Raes, A. (2022). Exploring student and teacher experiences in hybrid learning environments: Does presence matter? Postdigital Science and Education, 4, 138–159. 

Kirjoittaja: Merja Nikula

Tunteet opetuksessa

Tehtävä: Tee valitsemastasi artikkelista lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus ja kiteytä postauksen loppuun kaksi asiaa artikkelista, jotka haluat erityisesti jakaa muille ryhmäläisille tai kysymys, mihin toivoisit keskustelua blogissa.

Tarkastelen tässä blogikirjoituksessa Postareff & Lindblom-Ylänteen (2011) artikkelia: Emotions and confidence within teaching in higher education. Opettaminen ja tunteet liittyvät toisiinsa. Opettaminen herättää meissä monenlaisia tunteita. Opettajien omat tunnekokemukset välittyvät ja näkyvät heidän tavassaan opettaa. Myös opettajien ja opiskelijoiden tunteet vaikuttavat toinen toisiinsa. Opettajat kokevat tyytyväisyyttä ja onnistumista, kun opiskelijat etenevät ja yhteistyö sujuu. Opiskelijan välinpitämättömyys tai laiskuus taas saattaa aiheuttaa opettajassa turhautumista tai vihan tunnetta. Jos opetustilanteessa esiintyy ongelmia, vaikuttaa tämä laajalti opettajan tunneskaalaan. Opettajana huomaa kiinnittävänsä luennolla huomiota esimerkiksi siihen, seuraavatko opiskelijat luentoa vai tekevätkö jotain aivan muuta. Kun huomaa opiskelijoiden seuraavan ja esimerkiksi nyökyttelevän tulee onnistunut olo siitä, että saa pidettyä opiskelijat mukana opetuksessa. Jos taas opiskelija naputtaa esimerkiksi kännykkää luennolla, tulee turhautunut olo siitä, ettei opiskelija ole kiinnostunut aiheesta eikä keskity.

Postareffin ja Lindblom-Ylänteen (2011) tutkimuksessa haastateltiin 97 yliopisto-opettajaa, jotka ovat osallistuneet yliopistopedagogiikan kurssille. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opettajilla kurssin aikana esiintyviä tunteita puolistrukturoitujen haastatteluiden avulla. Suurimmaksi osaksi opettajat kuvailivat positiivisia tunteita. mutta toivat esille myös negatiivisia tunteita. Eniten esille tuotu tunne oli opettamisesta nauttiminen sekä opettamisesta innostuminen. Nämä ovat tärkeitä tunteita, sillä ne välittyvät opiskelijoille opettajan tavasta opettaa ja olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa. Innostunut opettaja saa usein tartutettua innostusta aiheesta myös opiskelijoihin. Opettajat kokivat myös empatiaa ja kunnioitusta opiskelijoita kohtaan. Opettajat kokivat palkitsevana sen kun saivat nähdä opiskelijoiden oppimisprosessin tuloksia. Tämä lisää opettajan itsevarmuutta ja motivaatiota opettamiseen, kun näkee opiskelijoiden kehittyvän. Vain muutama opettaja koki, ettei pidä opettamisesta vaan tämä oli pakollinen velvoite. Tämä on tullut vastaan työelämässä sekä yliopistopedagogiikan opinnoissa. Usein aktiivista tutkimusta yliopistoissa tekevät joutuvat myös ottamaan opetusvastuuta, vaikka heillä ei siihen olisi motivaatiota. Tämä herättääkin kysymyksen onko järkevää pakottaa ihmistä, joka ei halua opettaa, opettamaan? Osa

opettajista koki opettamisen hyvin vaativana negatiivisella tavalla. Opetuksen kuormittavuus ja opiskelijoiden vaativuuden lisääntyminen näkyy välillä negatiivisina tunteina ja lisääntyneenä kuormittavuutena opettajilla. Pelko tai jännitys opettamista kohtaan oli haastatteluissa harvinaisena koettu tunne. Pedagogisista opinnoista opettajat kokivat vertaistuen tärkeänä ja positiivisena asiana. Opettajat kokivat opintojen vahvistaneen heidän itsevarmuuttaan opettajana ja antaneen heille rohkeutta kokeilla uusia opettamistapoja. Yliopistopedagogiikan opinnoissa on tärkeää päästä keskustelemaan ja jakamaan ajatuksiaan ja tunteitaan muiden opettajien kesken. Tämä antaa myös ymmärrystä omista tunteista ja siitä ettei ole ainoa, joka kokee opetuksesta välillä sekä positiivisia että negatiivisia tunteita. Jokaisen opettajan olisi hyödyllistä välillä reflektoida omia ajatuksiaan ja tunteitaan ja miettiä ”Mitä tunteita opettaminen minussa herättää?” ”Mistä tunteet johtuvat?” ”Miten ne vaikuttavat vai vaikuttavatko ne tapaani opettaa?”.

Lähteet

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. 2011. Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education. 36 (7), 799–813.

Kirjoittaja: Johanna Silvola