Osaamistavoitteet todeksi – Arvioinnin ja palautteen potentiaali oppimisen edistämisessä

Yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun tulokset naistentautien ja synnytysopin kurssilla

Miten arviointi ja palaute voisivat edistää oppimista mahdollisimman hyvin lääketieteen kliinisen vaiheen opetuksessa? Tenttivastauksia lukiessani havaitsin, että opiskelijat, jotka kurssin aikana osoittivat vahvaa osaamista ja hyviä vuorovaikutustaitoja, eivät aina menestyneet lopputentissämme, joka toteutetaan aineistotenttinä (open book exam). Toisaalta kiinnitin huomiota, että osa kurssin aikana heikosti pärjäävistä opiskelijoista onnistui aineistotentissä poikkeuksellisen hyvin. Oliko kurssin aikana saamani vaikutelma siis väärä, vai oliko tentin toteutuksessa ongelma? Lukuvuoden lopussa järjestettävässä suullisena toteutettavassa OSCE-tentissä (Objective Structured Clinical Examination) opiskelijoiden tulokset taas vaikuttivat olevan yhtenevämpiä kurssin aikana heidän osaamisestaan saadun vaikutelman kanssa. Nämä ristiriitaisuudet herättivät kysymyksen, onnistuuko aineistotenttimme osaamisen mittarina, ja mittaako se todella niitä asioita, joita haluamme opiskelijoiden oppivan ja osaavan? Tukisiko ja kannustaisiko oppimista paremmin esimerkiksi tentin toteutus ilman aineiston käyttömahdollisuutta (closed book exam), ja voisiko se onnistua arvioinnin mittaamisessa paremmin ja ennustettavammin? Tein yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluni naistentautien ja synnytysten kurssin arviointi- ja palautemenetelmien kehittämiseksi oppimista edistävään suuntaan. Erityisesti halusin selvittää miten open book exam ja closed book exam eroavat toisistaan pedagogian näkökulmista, ja miten ne tukevat opiskelijoiden oppimista ja motivaatiota (1). Hyvin pian kysymys laajeni koko kurssin arviointia tarkastelevaksi, ja arvioinnin ohella selvitin palautteen käyttöä kurssilla oppimisen näkökulmasta. Kurssin osaamistavoitteena on antaa opiskelijoille valmiudet kohdata gynekologisia ja obstetrisia potilaita perusterveydenhuollossa – sekä teoriassa että käytännössä.

Tentti arviointimenetelmänä

Tenttiä arviointimenetelmänä tarkastellen havaitsin, että se on muutoin kurssillamme vahvan opiskelijalähtöisen lähestymisen vastaisesti hyvin opettajalähtöinen. Lopputentin ohella käytämme alku- ja välitenttejä, mutta arviointi koostuu yksinomaan opettajalähtöisistä sen hetkistä oppimista ajatellen yksisuuntaisista arviointimenetelmistä. Tämä on havaittu yliopistopedagogian kehityksen ongelmaksi laajemminkin; arviointi kehittyy muuta opetusta hitaammin. Opiskelijalähtöisiä arviointimenetelmiä ovat esimerkiksi itsearviointi ja vertaisarviointi eri muodoissa toteutettuina. (2)  Lisäksi kurssimme arviointi kohdistui teoreettisen tiedon arviointiin, ja kurssin osaamistavoitteisiin sisältyviä lääkärin työssä tärkeitä vuorovaikutustaitoja on tenttimuotoisessa arvioinnissa vaikea arvioida. Jatkuvan arvioinnin elementit sen sijaan toteutuivat erinomaisesti. Palautteenanto opettajilta opiskelijoille toteutui epämuodollisesti muun opetuksen ohessa, vaikka opettajat kuuntelivat ja ohjasivat opiskelijoita tilanteissa, opiskelijat kokivat saavansa palautetta liian vähän. Opiskelijoilta kerätty palaute kohdistui ensi sijassa palautteenantoon kurssista, ja esitetyt kysymykset eivät kattaneet heidän omaa oppimisen ja osaamisen kokemustaan.

Kirjallisuutta tenttimuotojen vertailusta

Kirjallisuuden perusteella open book tentti ohjaa arviointia ongelman ratkaisukykyyn, päättelykykyyn, sekä tiedon
soveltamiseen käytännössä. Closed book tentti puolestaan arvioi selkeämmin lääketieteellisen tiedon sisäistämistä ja mekanismien ymmärtämistä. Kumpikaan tenttimuoto ei siis itsessään ole toista parempi, vaan ne mittaavat eri asioita ja vastaavat osin eri tavoitteisiin. (1) Kliinisen kurssin osaamistavoitteet ovat hyvin soveltavaan osaamiseen tähtääviä ja closed book tentin käyttöönotto ei tästä näkökulmasta parantaisi kurssin arviointia. Kirjallisuudessa kuitenkin esitettiin mahdollisuus näiden tenttimuotojen yhdistämisestä, ja sitä oli myös kokeiltu hammaslääketieteen opetuksessa. Yhdistetyn tenttimuodon eduksi sanoitettiin erityisesti, että sitä käyttäen oli luotettavammin ennustettavissa tentissä hyvin ja heikosti pärjäävät. (3)  Näinpä kurssin lopputenttimuodoksi päätettiin seuraavan kurssin alkaessa ottaa closed book ja open book tenttien yhdistelmä, sillä muutosta ei voitu toteuttaa vielä kurssin aikana. Alku ja välitentit päätettiin pitää toistaiseksi ennallaan, mutta näissäkin tenttimuodoissa tunnistettiin tarve siirtyä monivalintatehtävistä itse sanoitettaviin vastauksiin.

Miten kurssin arviointia ja palautetta kehitettiin

Kurssin osaamistavoitteita nostettiin esille eri opetusmuodoissa, ja esimerkiksi ryhmämuotoisten opetusten tavoitteissa korostettiin vuorovaikutuksen ja ryhmässä toimimisen merkitystä. Mukaan otettiin myös mini-CEX-lomake, joka mahdollistaa opettajalle potilasopetusten moninaisten osaamistavoitteiden sanoituksen. Lomaketta ei käytetty arviointiin, vaan sekä osaamistavoitteiden, että opettajan antaman palautteen näkyväksi tekemiseen. Kurssin palautekulttuuria kehitettiin ja epämuodollista palautetta sanoitettiin selkeämmin. Kurssipalautekyselyyn lisättiin opiskelijoiden itsearviointi teoreettisesta ja kliinisestä osaamisestaan sekä gynekologisten että obstetristen potilaiden osalta. Mahdollisiksi kehityskohteiksi tunnistettiin oppimispäiväkirjan sisällyttäminen kurssin arviointiin, sekä kurssilla tehtävien kirjallisuuskatsausten vertaisarviointi. Myös ryhmätyöskentely kurssin aikana olisi mahdollista sisällyttää arviointiin.

Missä onnistuin?

Uskon, että kurssin arviointiin ja palautteeseen perehtyminen kantaa hedelmää uuden tenttimuodon toteutuksen myötä. Jo menneellä kurssilla osaamistavoitteiden monipuolisempi sanoittaminen korosti todennäköisesti näiden osa-alueiden tärkeyttä lääkärin työssä, vaikka niitä ei sisällytetty arviointiin. Onnistuin tekemään opettajien opiskelijoille antamasta palautteesta näkyvämpää ja opiskelijoiden oppimisestaan opettajille antama palaute toimi sekä itsearviointina, että palautteena opettajille.

Katse tulevaan

Arviointiin ja palautteeseen perehtyessä innostuin niistä ja niiden potentiaalista oppimisen edistämisessä.  Syvällisen perehtymisen jälkeen ne kuitenkin palasivat omalle paikalleen ”vain” työkaluiksi oppimisen edistämisessä, vaikka arviointi voikin ohjata oppimista kohti asetettuja osaamistavoitteita. Vuorovaikutuksellisen palautteen ja itsearvioinnin kokonaisuutta toivoisin oppivani vielä hyödyntämään kurssillamme resurssin huomioivalla tavalla. Oppimisen näkökulmasta opiskelijan oma motivaatio opiskeluun tuntuu merkityksellisemmältä kuin laajan arviointirepertuaarin käyttö.

Lähteet

1.                       Durning SJ, Dong T, Ratcliffe T, Schuwirth L, Artino Jr AR, Boulet JR, et al. Comparing open-book and closed-book examinations: a systematic review. Acad Med. 2016;91(4):583–99.

2.                       Virtanen V, Postareff L, Hailikari T. Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? [Internet]. Yliopistopedagogiikka. 2015 [cited 2025 Jan 24]. Available from: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-tukee-elinikaista-oppimista/

3.                       Hong S, Go B, Rho J, An S, Lim C, Seo DG, et al. Effects of a blended design of closed-book and open-book examinations on dental students’ anxiety and performance. BMC Med Educ. 2023 Jan 13;23(1):25. 

Kirjoittaja: Jenni Kinnunen

Kuinka tukea opiskelijoiden aktiivista osallistumista lukupiireissä?

Lukupiirit ovat yleisesti käytetty opetusmenetelmä Oulun yliopiston Maantieteen koulutusohjelmassa. Vaikka opiskelijoilta saatava kurssipalaute on yleensä positiivista, opettajat näkevät lukupiirien toimivuudessa vielä paljon kehitettävää. Suurin haaste on ollut lukupiirien vahva opettajavetoisuus ja myös ryhmädynamiikan vaikutus lukupiiritilanteisiin. Haasteena on nähty myös se, että opiskelijoiden aktiivisuudessa ei tapahdu kehittymistä lukupiirijakson aikana, mikä viestii opettajille siitä, etteivät lukupiirit tarjoa opiskelijoille riittävästi työkaluja kehittymiselle ja oppimiselle.

Otinkin kehitettäväksi kurssiksi opetusharjoitteluun Maantieteen aineopintoihin kuuluvan opintojakson ”Aluekehittäminen ja -suunnittelu pohjoisessa Euroopassa”. Kurssilla osallistui tänä vuonna 29 opiskelijaa, jotka jaettiin kolmeen lukupiiriryhmään. Yksi ryhmistä oli englanninkielinen. Pedagoginen tavoitteeni oli tukea opiskelijoiden syvälukemista ja aktiivista vuorovaikutusta lähiopetustilanteissa tarkempien ohjeistuksien, ohjauksen ja erilaisten aktivointimenetelmien avulla. Syvälukemisella tarkoitetaan kykyä ymmärtää lukemaansa syvemmin yhdistämällä ja linkittämättä uutta tietoa olemassa oleviin ajatuksiin, muistoihin ja tietoon (Roberts & Roberts 2008: 128). Tavoitteena siis oli, että opiskelijoiden kyky sekä sisäistää lukemaansa (valmistautuminen) että argumentoimaan ja keskustelemaan näistä teemoista (lähiopetustilanteet) vahvistuisi opintojakson aikana. Tämän lisäksi spesifinä alatavoitteena oli kurssiarvioinnin kehittäminen niin, että se tukisi mahdollisimman hyvin opiskelijoiden aktiivisuutta ja osallistumista.

Tehdyt muutokset olivat lopulta suhteellisen pieniä, mutta niillä tuntui olevan merkittävä vaikutus sekä opiskelijoiden valmistautumiseen että lukupiiritilanteiden ilmapiiriin. Monet muutokset liittyivät ohjeistukseen; erityisesti siitä näkökulmasta, mitä oppimistavoitteiden saavuttaminen vaatii. Tästä esimerkkinä on itsenäisen opiskelun ajankäyttö ja sen näkyvämmäksi tekeminen opiskelijoille. Käänteistä luokkahuone -lähestymistapaa toteuttavan lukupiirin keskeisin idea on, että ennakkomateriaali luetaan hyvin läpi ennen lukupiiriin tuloa. Koska kurssi on suunnattu toisen vuoden opiskelijoille, eivät opiskelijat ole vielä tottuneita lukemaan englanninkielisiä artikkeleita ja he kokevat niiden lukemisen haastavaksi. Opiskelijat kuitenkin yllättyivät siitä, että laskennallisesti yhden artikkelin lukemiseen tulisi käyttää jopa 6 tuntia. Vaikka harva lopulta käyttää niin paljon aikaa tekstien läpikäymiseen, laskennallisen ajankäytön näkyvämmäksi tekeminen havainnollistaa, kuinka artikkeleita ei ole tarkoituskaan ymmärtää puolen tunnin vilkaisulla, vaan niiden lukeminen vaatii aikaa.

Lukupiiriosuudelle luotiin myös yksinkertainen arviointimatriisi. Lukupiiriaktiivisuuden arviointi on yleisesti nähty haasteellisena kokonaisuutena, koska siinä tasapainotellaan tiedollisen osaamisen ja aktiivisuuden välillä. Kuinka luoda sellainen arviointikriteeristö, etteivät opiskelijat ala pelätä puhumista ja ns. ”laadun puuttumista” kun tavoitteena on kuitenkin oppia? Tai toisin päin, kuinka arvioida opiskelijaa, joka on todella aktiivinen, vaikka hänen sisällöllisessä osaamisessaan voi olla selkeitä puutteita. Luodussa arviointimatriisissa painottuvat opiskelijoiden aktiivisuus ja aito halu oppia lisää ja kysyä relevantteja kysymyksiä. Hyvän arvosanan eli 3 voi saada olemalla aktiivinen ja kysymällä relevantteja kysymyksiä ja osoittaen että on ymmärtänyt ainakin tyydyttävästi keskeiset asiat. Syvempi tiedollinen ymmärrys ja vastausten ”laatu” painottuvat puolestaan korkeammissa arvosanoissa 4 ja 5. Arvioinnissa painotetaan myös keskustelutaitoja ja ryhmädynamiikan huomioimista (ks. Hollander 2002). Näen, että tällainen aktiivisuuteen kannustava arviointi tukee opiskelijoiden osallistumista ja psykologisesti turvallisen oppimisympäristön luomista, jossa ei tarvitse pelätä epäonnistumista. Kurssin kokonaisarvosanasta puolet kuitenkin määräytyy lukupiiriteemoihin pohjalta kirjoittavaan esseeseen, missä painotus on nimenomaan tiedollisessa osaamisessa. Matriisi tulee opiskelijoille nähtäville vasta ensi vuonna, joten sen vaikutusta aktiivisuuteen ei voi vielä arvioida.

Otimme kurssille mukaan ensimmäistä kertaa myös vertaisarvioinnin. Opiskelijoilta pyydettiin nimeämään ryhmän koosta riippuen 3-5 kanssaopiskelijaa, joiden osallistuminen keskusteluun on edesauttanut eniten heidän omaa oppimistaan. Opiskelijoilta kysyttiin myös miltä vertaisarviointi ja kanssaopiskelijoiden nimeäminen tuntui ja onko vertaisarviointi heistä hyvä idea. Vaikka opiskelijoiden palaute vertaisarvioinnista oli kahtiajakoista – toisten mielestä se oli toimiva konsepti ja toisten mielestä haasteellinen toteuttava – yksi opiskelija nosti esiin erittäin keskeisen huomion. Hän näki vertaisarvioinnin hyvänä ideana, koska se tuo lukupiiritilanteeseen eräänlaisen uuden ulottuvuuden; vertaisarvioinnin myötä sekä omasta että kanssaopiskelijoiden roolista osana ryhmädynamiikkaa ja ryhmässä tapahtuvaa oppimista tulee entistä tietoisemmaksi. Sen lisäksi että vertaisarviointi edistää elinikäistä oppimista ja esimerkiksi opiskelijoiden palauteosaamista (Virtanen et al. 2015), oikein hyödynnettynä se voi myös edesauttaa oppimista edistävän ryhmädynamiikan luomisessa.

Konkreettisista muutoksista itse lukupiiritilanteisiin haluaisin nostaa esille kaksi. Ensimmäisellä lukupiirikerralla esittäytymiskierroksen yhteydessä jokainen sai kertoa omia ajatuksia ja toiveita lukupiiriin liittyen. Millainen on hyvä lukupiiri, mikä on opiskelijoiden rooli, entä opettajan rooli? Näen, että ajan antaminen tälle keskustelulle oli todella merkityksellinen asia ja auttoi luottamuksellisen ilmapiirin rakentamisessa – opiskelijat nostivat esille todella hyviä näkökulmia. Toinen konkreettinen muutos olivat toteutetut pienryhmäkeskustelut. Opiskelijat olivat saaneet nostaa esille artikkelin ja sen teemaan liittyviä epäselviä tai muuten mielenkiintoisia kysymyksiä, joista haluaisivat keskustella ryhmässä. Opettaja keräsi nämä kysymykset etukäteen palautetuista muistioista yhteen ja tulosti paperisena. Eri pienryhmille jaettiin eri kysymykset, joista he keskustelivat. Lopuksi kysymykset ”purettiin” yhdessä koko ryhmän kesken. Pienryhmäkeskusteluja on käytetty aikaisempinakin vuosina, mutta enemmän satunnaisesta ja opettajasta riippuen. Nyt pienryhmäkeskustelut olivat kiinteä osa joka lukupiirikertaa ja se auttoi aktivoimaan myös hiljaisempia opiskelijoita.

Vaikka keskustelua syntyi todella paljon ja opiskelijat olivat aktiivisia, keskusteludynamiikka mukaili usein muotoa opiskelija-opettaja-opiskelija-opettaja… jne. Eli opiskelijat useimmiten esittivät kommenttinsa tai kysymyksensä nimenomaan minulle opettajana ja odottivat minun reagointiani. Vaikka lukupiirihetket ovat valtavan hyvä hetki antaa opiskelijoille jatkuvaa palautetta oppimisestaan ja myös hienovaraisesti korjata mahdollisia väärinymmärryksiä, opiskelijoiden keskinäistä keskustelua voisi olla vielä enemmän koko ryhmän keskustelutilanteissa. Yksi mahdollinen keino olisi asettua esimerkiksi fyysisesti luokkahuoneessa välillä ringin ulkopuolelle, mikä ”pakottaisi” opiskelijoita kysymään kysymyksiä enemmän toisiltaan kuin opettajalta.

Kaiken kaikkiaan kehittämishanke onnistui opettajan näkökulmasta erittäin hyvin – jopa yli odotusten. Jos aikaisempina vuosina haasteena on ollut opiskelijoiden passiivisuus ja siitä seurannut keskustelun jäykkyys, tänä vuonna keskustelua syntyi lähes joka lukupiirikerralla niin paljon, että aika loppui kesken. Se, mitä itse vien tästä kehittämisjaksosta mukanani seuraaviin opetustehtäviin, on eräänlainen havahtuminen siihen, että pienillä muutoksilla on väliä ja opetustilanteiden luottamuksellinen ilmapiiri on ihan keskeinen opiskelijoiden aktiivisuuden ja osallistumisen kannalta. Opiskelijoilla pitää olla olo, että he tulevat kuulluksi ja että heidän ajatuksensa ja pohdintansa ovat tärkeitä koko ryhmän ymmärryksen kannalta. Lisäksi oli helpottavaakin huomata, ettei opiskelijoiden aktivointiin tarvita aina digipedagogisia välineitä.

 

 

Lähteet:

Hollander, Jocelyn A. 2002. “Learning to Discuss: Strategies for Improving the Quality of Class Discussion.” Teaching Sociology 30(3):317-27.

Roberts Judith C., Roberts Keith A. 2008. “Deep Reading, Cost/Benefit, and the Construction of Meaning: Enhancing Reading Comprehension and Deep Learning in Sociology Courses.” Teaching Sociology 36(2):125-40.

Virtanen, V., Postareff, L., & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 3-11.

Kirjoittaja: Fredriika Jakola-Ylilauri

Ja ei muuta kuin kädet saveen!

Ja ei muuta kuin kädet saveen!

Kliinisen työn ja teoriaosaamisen kehittäminen psykologian maisterivaiheen kurssilla

Tein opetusharjoitteluni Lasten ja aikuisten näyttöön pohjautuvat interventiot ja kuntoutus -kurssille (5 op). Kurssi oli suunnattu psykologian maisterivaiheen pääaineopiskelijoille, jotka suorittivat viimeisiä pääaineopintojaan. Kurssia ei ollut järjestetty koskaan aiemmin, sillä psykologiaa on voinut opiskella Oulun yliopistossa pääaineena vasta vuodesta 2021 lähtien, eikä näin ollen tarvetta ko. kurssille ole ollut aiemmin. Opintojakson kehittäminen ei näin ollen perustunut ensisijaisesti muutostarpeeseen, mutta henkilökohtaisesti koin keskeisimpänä kehittämiskohteena tapauspohjaisen oppimisen (Pyörälä, 2014) ja teoreettisen osaamisen yhdistämisen kurssin kantavaksi teemaksi. Samaan aikaan koin tärkeäksi ylläpitää kurssilla tutkimusperustaisuutta, joka toimii lähtökohtana mille tahansa kursseistamme (Annala ym., 2015). Kurssi pyrittiin rakentamaan monipuoliseksi myös opetuksen ja tehtävätyöskentelyn osalta. Opiskelijoillamme on jo aiemmissa opinnoissaan paljon teoreettisia opintoja, joten tällä kurssilla he pääsivät soveltamaan aiempaa tietoaan käytäntöön seuraamalla todellisen ryhmäintervention toteuttamista sekä harjoittelemaan toisen, näyttöön perustuvan, intervention tekemistä toinen toisillaan. Luentojen ja kirjallisuuskatsauksen kirjoittaminen jostain näyttöön pohjautuvasta interventiosta pyrkivät opettamaan erilaisiin interventioihin liittyvää tutkittua tietoa, kuntoutustarpeita ja käytäntöjä. Opiskelijat harjoittelivat kurssilla yleisiä työelämätaitoja ryhmäkeskusteluissa sekä parityöskentelyssä, ja pitivät esitelmän muille ryhmäläisille, jonka tarkoituksena oli harjoitella tiedon välittämistä asiantuntijaroolissa.

Pidin kurssilla opiskeltuja asioita tärkeinä niin tiedollisesti kuin taidollisesti. Interventiot ovat keskeinen osa psykologien työnkuvaa, ja myös kurssin työskentelytapojen tarkoituksena oli syventää opiskelijoiden työelämävalmiuksia ja tukea elinikäistä oppimista (Virtanen ym., 2015). Opiskelijat suorittivat intervention harjoittelun toinen toisillaan ja reflektoivat oppimistaan oppimispäiväkirjassa, joka palautettiin ennen luento-osuuden alkamista. Näin ollen ensimmäinen luento aloitusluennon jälkeen käytettiin siihen, että purimme yhdessä keskustellen heidän kokemuksiaan ko. interventiosta (Pyörälä, 2014) ja samalla arvioin oppimisen edistymistä. Intervention harjoittelun purkamisen ja oppimispäiväkirjojen käsittelyn tarkoituksena oli myös tukea opiskelijoiden työelämätaitoja sekä syventää heidän oppimistaan liittyen manualisioituihin interventioihin. Opiskelijoiden esitelmiä arvioitiin vertaisarvioinnilla (Virtanen ym. 2015), jolloin esitelmän pitäjät saavat kirjallisesti muilta opiskelijoilta palautetta. Kurssin viimeinen luentokerta käytettiin oppimistavoitteiden saavuttamisen arvioimiseen yhdessä opiskelijoiden kanssa keskustellen. Samalla vedettiin yhteen kurssilla opetetut ja opitut asiat. Kurssilla ei ollut tenttiä, vaan yksittäisiä tehtäviä ja kurssin kokonaissuoriutuminen arvioitiin asteikolla hyväksytty/hylätty, josta tuli positiivista opiskelijapalautetta. Ihanteellisessa tapauksessa opiskelijat olisivat saaneet kirjallisuuskatsauksestaan kirjallisen palautteen (Virtanen ym., 2015), mutta työmäärän näkökulmasta niiden kommentointi ei ollut mahdollista. Opintojakson palautteen perusteella kurssi sai paljon kiitosta opiskelijoita, ja he kokivat kurssin erilaiset suoritteet ja tehtävät oppimistaan tukevaksi. Erityisesti parityöskentely ahdistukseen hoitoon kehitetyllä lyhytinterventiolla koettiin tärkeäksi oppimisen ja asiantuntijuuden kehittymisen kannalta. Kurssi vahvisti näkemystäni siitä, että kursseilla voi ja kannattaa yhdistää erilaisia oppimisen ja opiskelun tapoja, jotka tukevat myös monenlaisia taitoja sekä ammatillista kehittymistä.

 

Avainsanat: tapauspohjainen oppiminen, teoreettinen osaaminen, harjoittelu, työelämätaidot, ammatillinen kehittyminen

LÄHDELUETTELO

• Annala, J., Mäkinen, M. & Lindén, J. (2015). Tutkimuksen ja opetuksen yhteys yliopistossa -opetussuunnitelmatyön näkökulma.  Kasvatus ja aika, 3.
• Virtanen, V. Postareff, L. & Hailikari, T.  (2015).  Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 2.
• Pyörälä, E. (2014). Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka, 2.

Kirjoittaja: Elina Jokiranta-Olkoniemi

Kevät 2025

 

Kokemuksiani yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssilta

Hei kaikki! 🌞

Tässä blogissani haluan jakaa kanssanne kokemuksiani yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssilta, jossa pääsin kehittämään kemian maisterivaiheessa opiskeltavaa Tutkimusprojektia, joka itsessään on laboratoriossa toteutettava yksilötyö, mutta vaatii opiskelijalta myös vahvaa valmistautumista sekä raportointia tekemisistään. Opettajana kiinnostuin juuri tämän kurssin kehittämisestä, koska koin ohjausta kehittämällä pystyväni vaikuttamaan positiivisesti siihen, mitä opiskelijat oppivat ja saavat tästä kurssista irti. Lähtökohtana oli kehittää etäympäristöä (Teams) palvelemaan paremmin opiskelijoiden tasavertaisuuden toteutumista ja parantamaan niin yksilöllistä kuin yhteisöllistä ohjausta. Opettajana tämä harjoittelu oli itselleni matka ohjauksen ytimeen ja opettajaidentiteettini vahvistui. On tärkeää ymmärtää, että ohjaustyö perustuu vuorovaikutukseen niin ohjaajan ja ohjattavan kuin oppimisympäristönkin kanssa.[1] Monesti ohjaus koetaan vain ohjaajan ja ohjattavan väliseksi vuorovaikutukseksi ilman ohjauksellista elementtiä. Lisäksi arkisen luonteen takia ohjausosaamista ei välttämättä huomioida tai arvosteta tarpeeksi. Mutta uskokaa pois, ohjaus on todella tärkeää!

Opiskelijapalautteen perusteella Teamsissa toteutettu ohjaus tuki opiskelua. Vaikka kyseessä on yksilötyö, pyrin viemään ohjausta sosiokonstruktivistisempaan suuntaan, tekemällä tutkimusprojektinsa aloittavien opiskelijoiden kesken yhteisen ympäristön, ajatuksena mahdollistaa myös työelämätaitojen, kuten tiimityöskentelyn ja vuorovaikutustaitojen, kehittyminen.[2] Teamsissa opiskelijoilla on omat kanavansa sisältäen mm. juuri heidän työhönsä liittyvät artikkelit, työssä käytettävien kemikaalien käyttöturvallisuustiedotteet ja synteesiohjeet sekä työn aikana raportoitava kirjallinen työ. Yleiseltä kanavalta löytyvien laboratorio- ja kirjoitustyöhön liittyvien ohjeistusten lisäksi opiskelijoiden työhön valmistautumista edistämään on luotu virtuaalinen laboratoriokierros Teknillisen tiedekunnan tutkimuslaboratorioon, missä varsinainen laboratoriotyöskentely toteutetaan. Tällä tavalla opiskelijat pääsevät työtä suunnitellessaan tutustumaan etänä laboratorioon ja työssä tarvittaviin laitteistoihin ja välineisiin. Palautteen mukaan kierros oli hyödyllinen valmistautumisvaiheen lisäksi myös itse laboratoriotyön aloittamisvaiheessa, koska opiskelijat tunsivat paikan jo etukäteen ja olivat vastaanottavaisempia uudelle tiedolle.

Ohjaamisessa keskityin kolmeen vaiheeseen: valmistautumisvaiheeseen, laboratoriotyön toteutusvaiheeseen ja kirjallisen raportin kirjoittamisvaiheeseen. Henkilökohtaista ohjausta oli saatavilla kaikissa näissä vaiheissa Teams-palaverien tai chat-keskustelujen kautta. Hyödynsimme myös jaettuja tiedostoja ja keskusteluja/kommentointia niiden kautta. Valmistautumisvaiheessa käytetty flippaus sujuvoitti laboratoriotyöskentelyvaihetta, kun opiskelijat pystyivät keskittymään paremmin konkreettiseen tekemiseen.[3]

Lopuksi haluan jakaa ajatuksiani vielä omasta oppimisestani. Tutustuessani temperamenttipiirteisiini Temperamentti ja koulumenestys- teoksen[4] avulla, opin valtavasti itsestäni, lapsistani, läheisistäni sekä opiskelijoiden reagoinnin erilaisuuden perusteista. Pohtiessani temperamenttipiirteitäni ja niiden vaikutusta opettajuuteeni, huomasin pohtivani enemmänkin sitä, että kuinka omat piirteeni voivat vaikuttaa opiskelijoihin hyvinkin eri tavalla, riippuen heidän omista temperamenttipiirteistään. Olen onnellisessa asemassa siinä, että tällaisella kurssilla ehdin keskittymään oppilaaseen ja tutustumaan heidän oppimistapoihinsa ja reagointeihinsa sillä tasolla, että ohjatessani voin ainakin yrittää toteutusta opiskelijalle sopivimmalla tavalla. Koen, että Ype opetusharjoittelukurssilla toteuttamani strukturoitu Teams-ympäristö on omiaan tukemaan ohjaustani ja parantaa opiskelijoiden oppimistuloksia.

Ihanaa kesää meille kaikille! ☀️ -anni-

 

 

Lähteet:

[1] M. Murtonen, E. Lehtinen, K. Hakkarainen, T. Tuominen, T. Halttunen, M. Lappalainen, R. Pyykkö, A. Jauhiainen, A. Jauhiainen, M. Mikkilä-Erdmann, M. Mäkinen-Streng, Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet, Vastapaino, Tampere, 2017, s.225-237.

[2] S. Lindblom-Ylänne, A. Nevgi, Yliopisto-opettajan käsikirja, WSOYpro, Helsinki, 2009. 214-222.

[3] M. Toivola, P. Peura, M. Humaloja, Flipped learning : käänteinen oppiminen, 1. painos, Edita, Helsinki, 2017.

[4] L. Keltikangas-Järvinen, Temperamentti ja koulumenestys, WSOY, Helsinki, 2014.

 

 
Kirjoittaja: Anni Lenkola

Pelottaako lähiopetus?

Keväällä 2023 minulle ja kahdelle muulle opettajalle annettiin uusi tehtävä: opettaa tietojen käsittelyn 3.vuoden opiskelijoille maailman pelottavimman kurssin nimellä Johdanto Tutkimustyöhön, eli lyhyesti JTT. Aiempi läpäisyn prosentti on ollut 30%, ja meidän tehtävämme oli nousta sen, saada kurssiin osallistujat aloittamaan kandityötänsä ja auttaa heitä löytämään ohjaajansa. Onnistuimme osittain tehtäviin. Opiskelijat, jotka olivat aktiivisesti mukana, tulivat luentoihin ja harjoituksiin onnistuivat lähes 100% läpäistä kurssin. Mutta vain osaa kurssiin ilmoittautuneista tuli paikalle. Tutkielmien laatu ei ollut toivotussa tasossa. Ymmärsimme, että voisimme onnistua vielä paremmin, jos opiskelijat tulisivat lähiopetukselle.

Ja niin, kun olin itse hakeutunut opiskelijaksi yliopiston pedagogikaan kurssille, laitoin harjoituskurssin tavoitteeksi saada opiskelijat luokkaan, eli lähiopetukseen ja ylläpitää motivaatiota luomalla turvallisen tunnelman ja herättämällä positiivisia tunteita. Niin kuin Postareff ym.(2017) kertoo heidän artikkelissaan, positiiviset tunteet tukevat suoriutumisesta yliopistossa. Tunteet vaikuttavat tarkkaavaisuuteen, muistiin, päätösten teon kykyyn, kriittiseen ajatteluun, ongelmien ratkaisemiseen ja itsesäätelyyn, eli kognitioon, joka on tärkeä oppisprosessissa.

Miten herätetään positiivisia tunteita lähiopetuksessa?

Hyvä kysymys ajattelin, ja perehdyin asiaan minun opetustuokioni tekemällä. Kuuntelin myös muiden YPE kurssin osallistujien kertomukset, ja luin opettajan käsikirjasta erilaisista menetelmistä, joilla oppimisprosessi onnistuu. Niin päätyin kahteen asiaan, joka voisi auttaa minua saavuttaa tavoitteeni.

Piti rakentaa turvallinen ilmapiiri, joka tukee positiivisia tunteita. Haluaisin antaa opiskelijoille viestin, että kaikki on hyvin, tässä ollaan yhdessä oppimassa uutta. Sen päälle siiten voisin rakentaa tunteita vuorovaikutuksella, niin että motivaatio pysyy korkeana ja opiskelijat kokevat minäpystyvyyttä (Numminen & Talvio, 2009).

Ensin kuitenkin piti luoda lähiopetusta, siksi harjoituskurssissani luennot tulivat pakollisiksi. Toki annoin mahdollisuutta korvata luennon poissaoloa. Työtä, jotta poissaolo opiskelija tekisi, olisi hieman enemmän kuin lähiopetuksen kesto.

Opettajan tunnet usein heijastuvat opiskelijoille, joten päätin turvata minunkin oloni suunnittelemalla tarkalleen luennot minuutin tarkkuudella. Sen lisäksi kutsuin tutkijoita esittelemään heidän työtänsä, ja istuin opiskelijoiden keskuudessa kuuntelemassa ja kyselemässä niin kuin heiltä odotin tekemään. Luennossa tuli rakenne, esiteltiin alussa oppistavoitteet ja lopettaa kysyttiin ”fiilikseltä”. Lisäsin vuorovaikutuksen muodot: kahden tai ryhmän keskustelu, kysymykset, joihin heidän piti vastata, mielipiteen kyselyt jne.

Tiesin, että kaikki muutokset eivät olisi miellyttäviä, ja varmasti tulisi siitä palaute, mutta päätin olla rohkea ja kokeilla.

(Epä)onnistumisen maku?

Sain opiskelijat tulemaan luokkaan enemmän kuin koskaan ennen. Palaute luentojen pakollisuudesta oli positiivisempi kuin odotin. Joku opiskelija tumasi että ”kurssi ihan jees: Syy tulla yliopistolle”, mutta oli niitä, jotka ajattelivat, että tänä päivänä pakolliset luennot ovat vanhanaikainen tapa opettaa – kolmas osa

… vain. Puolet ajattelivat, että lähiopetus auttaa pysyä mukana prosessissa. Ongelmana joissain määrin oli oma motivaatio, esim. yksi opiskelija kirjoitti, että ”tulisin säännöllisesti luennoille, jos olisin parempi oman elämäni ajanhallinnassa”.

Iso yllätys oli, kuinka mielenkiintoisia opiskelijoiden korvaavien tehtävien reflektiot olivat minulle. Niiden lukeminen oli rentouttavaa ja auttoi kurssin paranemiseen.

Toteutuksessa tuli myös haasteita. En ollut aina niin varma ja rohkea kuin olisin halunnut. Jotain asioita jäi tekemättä, esimerkiksi taukojumppa emme tehneet joka kertaa. Kahden kesken keskustelu ei aina onnistunut. Mentorini Ruut onneksi auttoi paljon tähän, kun osoitti miten varmalla otteella voin saada heidät keskustelemaan. Minulla oli stressiä, koska jännitin uusien asioiden kokeilua, mutta mentori sanoi, ettei se näkynyt opiskelijoille. Itsellä kuitenkin tuntui, että asioita jäi kertomatta tai niitä kerrottiin liian nopeasti.

Kurssilla saatiin 70% opiskelijoita läpi, hieman enemmän kuin edellisen vuoden syksykurssissa. Selvä parannus oli tutkielmien laatu, jonka seurauksena meillä oli vähemmän työtä arvioida niitä.

Entäpäs digipedagogiikka?

Käytin presemo-kyselytyökalua ennenkin ja kokeilin kahootia, joka on hyvä pelillistämisen esimerkki. Pelillistäminen se tukee opiskelijoita oppimaan. (Temel & Cesur, 2024) Presemo oli hyvä työkalu saada kaikki vastamaan, myös nekin, jotka eivät uskalla puhua. Kahoot palkitsee nopeammat, joten jotkut opiskelijat jäävät aina viimeisiksi. en käytä enää siitä. Aloitin tekemään ThingLinkin skenaario, jossa opiskelijat voisivat seikkailla tutkimuksen maailmassa, mutta ei ollut aikaa valmistella sen ajoissa. Halusin myös antaa heille aito vuorovaikutuskokemuksen verkossa järjestämällä simulaatiokonferenssi. Ajan puuteen takia en voinut siitä järjestää. Digipedagogikaan työkaluilla on hyvä potentiaali, jotta minun pitää vielä oppia käyttää.

Kuka on tulevaisuuden Anna – ope?

Ensin minun pitää vielä enemmän kuunnella ja puhua vähemmän. Olisiko kenties mahdollista edes yhden luennon aikana käyttää käänteisopetuksen menetelmiä? Se auttaisi ehkä minua vähentämään työtä arvioinnin kanssa. Pitää vielä kokeilla parempia menetelmiä oppimiseen, esimerkiksi pyytää heiltä mindmap – tämä oli opiskelijan ehdotus, selittää asiat paremmin ja selkeämmin, niin että tietävät mitä heiltä odotetaan, mutta saavat tulokset omaa luovaa ja ajattelevaa prosessia kautta.

Opettajakin on ihminen

Nautin todella paljon yliopiston pedagogiikan kurssiin osallistumista. Opin ja ymmärsin ja paljon. Jos jotain voin moittia, on minun ajan puutteeni, joka esti tekemään kaikki mitä olisi voinut tehdä. Mutta siitäkin on opi. Ei tarvitse olla superopettaja, riittää että otat huomioon opiskelijasi, olet luja ja luotettava ja muistat, että olet itsekin ihminen.

Numminen , A. ja Talvio, M. (2009). Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne,S.ja Nevgi A.(toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja (s.124-125), WSOY.

Postarref, L., Mattson, M., Lindblom-Ylänne, S. & Hailikari, T. (2017). The complex relationship between emotions, approaches to learning, study success and study progress during the transition to university. Higher Education, 73, 441-457. DOI 10.1007/s10734-016-0096-7

Temel, T & Cesur, K. (2024). The Effect of Gamification with Web 2.0 Tools on EFL Learners’ Motivation and Academic Achievement in Online Learning Environments. SAGE Open, 14(2). DOI: 10.1177/21582440241247928

Kirjoittaja: Anna Sachinopoulou

Kokemuksia käänteisestä luokkahuoneesta

Opetusharjoittelussani sovelsin käänteistä luokkahuonetta informaatiotutkimuksen ensimmäisen vuoden kandivaiheen opiskelijoille järjestetyllä informaatiokäyttäytyminen ja -käytännöt -opintojaksolla. Korvasin harjoittelussani luento-opetuksen ennakkotehtävillä ja luokassa yhteisesti toteutetulla ryhmätyöskentelyllä. Tavoitteenani oli paitsi syventää opiskelijoiden oppimista, myös kehittää geneerisiä taitoja, kuten ryhmätyöskentely- ja esiintymistaitoja. Kehittämälleni opintojaksolle osallistui 23 opiskelijaa.

Käänteisen luokkahuoneen perustarkoituksena on se, että opiskelijat tutustuvat aiheeseen ennakkotehtävien, kuten videoiden kautta ja luokkahuoneaika vapautetaan oppilaiden ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen sekä aktiiviseen työskentelyyn luokassa (Rautiainen, 2019). Useat eri katsaukset ja meta-analyysit ovat näyttäneet, että käänteinen luokkahuone voi parantaa oppimistuloksia perinteiseen luento-opetukseen verrattuna (Akçayır & Akçayır, 2018; van Alten ym., 2019;). Käänteisen luokkahuoneen avulla voidaan myös edistää monia geneerisiä taitoja, esimerkiksi ongelmanratkaisu- ja viestintätaitoja, kriittistä ajattelua sekä tiimityöskentely- ja itsesäätelytaitoja (Bredow ym., 2021; Castedo ym., 2018.)

Valitsemani opintojakson kehittämistä perusteli kolme asiaa, jotka olivat asiasisällön oppiminen, vuorovaikutuksellisuuden parantaminen ja geneeristen taitojen kehittäminen. Aiemman kokemukseni perusteella luento-opetuksessa opiskelijoille ei kehittynyt selkeää ymmärrystä keskeisten käsitteiden välisistä eroista. Pintapuolinen oppiminen heijastuu myös opiskelijoiden myöhempiin opintoihin. Toinen kehittämisperuste oli vuorovaikutuksellisuuden parantaminen. Halusin tukea opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta sekä sen lisäksi opiskelijoiden vuorovaikutusta toistensa kanssa. Kolmas kehittämisperuste oli geneeristen taitojen kehittäminen. Opintojakson aiemmat menetelmät (luento-opetus ja itsenäiset tehtävät) ovat melko passiivisia opiskelijan kannalta, jolloin geneerisiä taitoja ei juurikaan kerry eikä yhteisoppimista tapahdu.

Kuvio 1. Kehittämisperusteet

Opetusharjoittelussani oli kymmenen opetuskertaa ja kuusi ennakkotehtävää. Ennakkotehtävinä oli videoita, luettavia materiaaleja sekä kysely. Luokkahuoneessa sovelsin erilaisia keskustelua ja ryhmätyöskentelyä tukevia menetelmiä. Näitä olivat palapelityöskentely, ryhmätöiden tekeminen ja esittäminen, Sitran megatrendikortit sekä ryhmä- ja parikeskustelut.

Palapelityöskentelyssä opiskelijat opettivat toisilleen etukäteismateriaalin pohjalta opintojakson klassisia teorioita. Jaoin opiskelijat viiteen ryhmään, ja jokainen ryhmä luki ennen opetuskertaa lyhyen artikkelin. Opetuskerralla luotiin uudet ryhmät niin, että jokainen ryhmään kuuluva oli lukenut eri artikkelin ja heidän tehtävänään oli opettaa aihe toisille ryhmäläisille. Palapelityöskentely tuotti kuitenkin jonkin verran käytännön haasteita, sillä kaikki opiskelijat eivät osallistuneet tälle opetuskerralle, jolloin palapelityöskentelystä ei hyödytty kaikissa ryhmissä tasapuolisesti. Opiskelijoiden antaman palautteen perusteella he myös kokivat olonsa epävarmaksi opettaessaan toisille asiasta, vaikka he saivatkin jonkin verran aikaa valmistella opetusta.

Ryhmätöitä varten opiskelijat jaettiin viiteen ryhmään, ja jokaisella ryhmällä oli oma tieteellinen artikkeli. Opiskelijat lukivat artikkelit ennakkoon, ja luokkahuoneessa tehtiin ryhmissä esitys, joka esitettiin samalla opetuskerralla. Koska ryhmätöitä tehtiin luokkahuoneessa, pystyin opettajana ohjaamaan työskentelyä. Sitran megatrendikortteja hyödynsin ryhmäkeskusteluissa, joissa käsiteltiin tulevaisuuden mahdollisia kehityskulkuja erityisesti teknologiaan liittyen. Olin valmistellut kysymyksiä, joissa opiskelijoita pyydettiin pohtimaan mahdollisia tulevaisuuksia paitsi opintojakson sisältöön, myös heidän tulevaan työelämäänsä liittyen.

Menetelmien kehittämisen lisäksi päivitin myös opintojakson arviointia. Arvioitavina tehtävinä oli kaksi itsenäistä tehtävää sekä lisäksi opiskelijat saivat pisteitä ennakkotehtävien suorittamisesta sekä aktiivisesta luokkahuonetyöskentelystä. Lisäksi osana opetusharjoittelua rakensin opintojakson itsenäisille tehtäville arviointimatriisin. Arviointimatriisista sain opiskelijoilta hyvää palautetta ja se tuki myös omaa työskentelyäni.

Kaiken kaikkiaan sain opintojaksosta monipuolisesta hyvää palautetta. Opiskelijoilta saadussa palautteessa arvostettiin sitä, että opetusta muutettiin vähemmän luentokeskeiseksi. Opiskelijat kokivat, että ennakkotehtävät ja ryhmätyöskentely syvensivät oppimista ja kehittivät geneerisiä taitoja, kuten ryhmätyöskentelytaitoja. Vertaisilta ja mentorilta saadussa palautteessa korostui rohkea kehittämisasenne, opiskelijalähtöisyys ja hyvä opetusilmapiiri. Kehityskohteena nähtiin, että ryhmäkeskusteluja olisi voinut seurata tarkemmin ja ryhmätöitä ohjeistaa enemmän. Opiskelijoista osa koki käänteisen luokkahuoneen liian työläänä. Useat eri tehtävät opintojakson aikana saattoivat myös tehdä siitä sekavamman oloisen.

Koin opetusharjoittelun onnistuneena, vaikkakin kehitettävää vielä löytyy. Opetusharjoittelun onnistumisesta kertoo myös se, että opintojakson arvosanojen keskiarvo parani hieman.

Oman kokemukseni perusteella luento-opetuksen kääntämisessä työmäärä on suuri. Ennakkotehtävien suunnitteluun ja materiaalin tuottamiseen on hyvä varata reilusti työaikaa. Erityisesti videoiden tuottaminen tuntui minusta työläältä ja tein loppujen lopuksi itse yhden ennakkovideon. Muu opintojaksolla hyödynnetty ennakkomateriaali oli muiden tuottamaa. Ennakkomateriaalin lisäksi suunnitteluaikaa kului myös luokkahuoneajan suunnitteluun: Millä tavalla opittavaa asiaa voidaan syventää ohjatusti ja kuinka opiskelijat saadaan mukaan keskusteluun ja ryhmätyöskentelyyn?

Kiteytettynä voin oman kokemukseni perusteella sanoa, että kääntämiseen tulee varata riittävästi aikaa, mutta itse opetus on palkitsevaa, kun opiskelijat tulevat opetustilanteisiin hyvin valmistautuneina.

Avainsanat: Käänteinen luokkahuone, geneeriset taidot, palapelityöskentely

 

Lähteet:

Akçayır, G., & Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126, 334–345. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021

Bredow, C. A., Roehling, P. V., Knorp, A. J., & Sweet, A. M. (2021). To flip or not to flip? A meta-analysis of the efficacy of flipped learning in higher education. Review of Educational Research, 91(6), 878–918. https://doi.org/10.3102/00346543211019122

Castedo, R., López, L. M., Chiquito, M., Navarro, J., Cabrera, J. D., & Ortega, M. F. (2018). Flipped classroom: Comparative case study in engineering higher education. Computer Applications in Engineering Education, 27(1), 206–216. https://doi.org/10.1002/cae.22069

Rautianen, A. (2019). Kääntämistä käänteisesti – Kokemuksia käänteinen luokkahuone menetelmästä kääntämisen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 26(2), 80–83. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/08/13/kaantamista-kaanteisesti/

van Alten D. C. D., Phielix C., Janssen J., Kester L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, Article 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

 

 

Kirjoittaja: Aira Huttunen

Käänteinen opetus – Mitä ihmettä?

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Käänteinen opetus on monimuoto- … jolloin varsinaisella oppitunnilla jää enemmän aikaa opettajan ja opiskelijoiden väliselle vuorovaikutukselle (Wikipedia). Käänteisen opetuksen on havaittu lisäävän erityisesti opiskelijoiden tunteisiin ja vuorovaikutukseen liittyviä oppimistuloksia (Jang & Kim 2020). Sitä vastoin käänteisen opetuksen tyytyväisyyden tunteeseen ja oppimistuloksiin suhteessa perinteiseen luokkahuoneopetukseen ei ole näyttöä tai näyttö ei ole yhdenmukaista (Chen ym. 2018, van Alten ym. 2019).

Opetusharjoitteluni kehittämiskohteena oli Globaalin kansanterveyden kurssin käänteinen opetus. Tavoitteenani oli selvittää opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset ja näkemys käänteisestä opetuksesta, mahdollinen toteutuksen aikainen muutos näkemyksissä sekä toteutuksessa onnistuminen ja kehittämistarpeet. Tämän selvittämiseksi kurssin opiskelijoille jaettiin sähköiset ja/tai paperiset kyselylomakkeet tammi-helmikuussa 2023, ennen kurssia ja kurssin jälkeen.

Kaikilla opiskelijoilla (9 henkilöä) oli aikaisempaa kokemusta käänteisestä opetuksesta. Opiskelijoiden mielestä käänteinen opetus mahdollistaa etukäteiskuvan saamisen tarkasteltavasta aihepiiristä, mahdollistaa autonomisen toiminnan, edellyttää vastuunottoa ja tukee aktiivista osallistumista. Myönteisinä asioina nostettiin esille mm. opiskelijakeskeisyys, yhteistyö, proaktiivisuus ja joustavuus. Kriittisesti suhtauduttiin opiskelijoiden ydinaineksen erottamiskykyyn, sitoutumiseen, osallistumiseen ja aktiivisuuteen. Enemmistö opiskelijoista koki tarjoamamme käänteisen opetuksen muuttaneen näkemystä myönteiseen suuntaan.

Opiskelijoiden mukaan onnistuimme vuorovaikutteisuudessa, jaetun ymmärryksen sekä rennon ja rauhallisen ilmapiirin luomisessa, käsiteltävien aiheiden valinnassa, fasilitoinnissa ja sitouttavan otteen synnyttämisessä. Opetuksen kehittämiseksi tulisi mm. vähentää etukäteismateriaalin päällekkäisyyttä, pienentää jaettavan materiaalin määrää, lisätä yhteistä erityisesti keskusteluun käytettävissä olevaa aikaa, selkeyttää ohjeistusta sekä lisätä teeman yhteenvedot kunkin tapaamisen loppuun.

Saimme arvokasta ja hyödynnettävissä olevaa tietoa käänteisen opetuksemme kehittämiseksi.

Lähteet

Jang, H.Y., Kim, H.J. A meta-analysis of the cognitive, affective, and interpersonal outcomes of flipped classrooms in higher education. Education Sciences 2020; 10(4): 115.

van Alten D.C.D. et al. Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review 2019; 28: 100100281.

Chen, K.-S. et al. Academic outcomes of flipped classroom learning: a meta-analysis. Medical Education 2018; 52(9): 910 – 924.

Kirjoittaja: Timo Hugg