Laboratoriokurssin rakentaminen opetti enemmän kuin osasin odottaa

Kurssin suunnittelu: kunnianhimoa ja kaaosta

Kun päätin suunnitella kokonaan uuden laboratoriokurssin väitöskirjatutkijoille, en arvannut, kuinka paljon se tulisi opettamaan – ennen kaikkea minulle itselleni. Kurssin nimi oli Planning and Executing a Laboratory Research Project, ja sen tavoitteena oli opettaa molekyylibiologian laboratoriotaitoja, turvallisuutta ja tutkimuksellista ongelmanratkaisua. Kurssi sisälsi kaksi osaa: ensimmäinen keskittyi laboratoriokäytäntöihin ja pipetointiin, toinen käytännön harjoituksiin laboratoriossa.

Pedagogisena tavoitteenani oli rakentaa opiskelijalähtöinen, itseohjautuvuutta tukeva ja monikulttuuriset taustat huomioiva kokonaisuus. Käytännössä tämä tarkoitti käänteisen opetuksen mallia, jossa opiskelijat perehtyivät materiaaleihin etukäteen Moodlessa ja harjoittelivat taitojaan käytännössä laboratoriossa. Kuulostaa hyvältä – ja paperilla se olikin.

Todellisuus oli toinen. Materiaalien kääntäminen suomesta englanniksi, uuden Moodle-sisällön rakentaminen ja 101 kysymyksen laboratorioturvallisuustestin laatiminen veivät valtavasti aikaa. Kollegan apu oli korvaamatonta, mutta aikataulut paukkuivat ja perfektionismi nosti päätään. Opin nopeasti, että uuden kurssin rakentaminen vaatii enemmän kuin pedagogista osaamista – se vaatii myös projektinhallintaa, priorisointia ja armollisuutta itseä kohtaan.

Kansainvälisyys tuo rikkautta – ja haasteita

Kurssille osallistui kansainvälisiä jatko-opiskelijoita, joiden kanssa työskentely avasi silmäni monikulttuurisen opetuksen erityispiirteille. Vaikka opiskelijat usein vastasivat 'yes' ohjeita kysyttäessä, käytännön toteutus paljasti, ettei viesti ollut mennyt perille. Tämä sai minut pohtimaan viestintäni selkeyttä ja vuorovaikutuksen merkitystä.

UNIPSin (2025) ohjeet monikulttuuriseen opetukseen – kuten rauhallinen puhe, visuaaliset tukimateriaalit ja opetusmenetelmien selittäminen – olisivat olleet kullanarvoisia, mutta kiireessä ne jäivät osin hyödyntämättä. Tämä kokemus vahvisti, että kansainvälisten opiskelijoiden ohjaaminen vaatii paitsi pedagogista herkkyyttä myös kulttuurista ymmärrystä ja kärsivällisyyttä (Thies & Falk, 2023).

Itseohjautuvuus – tavoite vai toiveajattelua?

Yksi kurssin keskeisistä tavoitteista oli tukea opiskelijoiden itseohjautuvuutta. Käytännössä tämä tarkoitti ennakkotehtäviä, itsenäistä materiaalin opiskelua ja oppimisen checkpointteja. Osa opiskelijoista omaksui mallin hyvin, mutta monelle se oli vieras. Ennakkotehtävät jäivät tekemättä, ja aikataulukiireet veivät voiton.

Itseohjautuvuuden tukeminen ei ole itsestäänselvyys – se vaatii suunnitelmallisuutta, selkeitä ohjeita ja jatkuvaa tukea (Koivunen ym., 2019; Morris, 2019). Opin, että opiskelijalähtöisyys ei tarkoita opettajan näkymättömyyttä, vaan aktiivista ohjausta ja turvallisen oppimisympäristön rakentamista. Tämä pätee erityisesti käänteiseen opetukseen, joka voi olla opiskelijoille uusi ja vaativa oppimismenetelmä. Fisherin ym. (2024) kirjallisuuskatsaus osoittaa, että vaikka käänteinen oppiminen voi lisätä motivaatiota ja korkeampia ajattelutaitoja, sen onnistunut toteutus edellyttää selkeää ohjeistusta ja opiskelijoiden tukemista uudenlaisen oppimismallin omaksumisessa.

Mitä jäi käteen?

Kurssin läpäisi vain pieni osa osallistujista, mutta se ei kerro koko totuutta. Monet opiskelijat osallistuivat oppiakseen, eivät saadakseen opintopisteitä. Loppupalautetta saatiin vähän, mutta se oli positiivista. Erityisesti laboratoriotyöskentelyä pidettiin hyödyllisenä. Loppupalautteen vähäistä määrää tasapainotti kurssin aikana aktiivisesti kerätty jatkuvapalaute, jonka avulla opetusta ja materiaaleja pystyttiin kehittämään myös kurssin edetessä.

Sain myös lisää varmuutta ja selkeämmän käsityksen siitä, millaisia taitoja haluan kehittää: kärsivällisyyttä, selkeämpää viestintää ja kykyä tehdä asiat 'riittävän hyvin'. Opin, että opettajana kehittyminen ei tapahdu vain onnistumisten kautta – vaan myös epävarmuuden, kiireen ja keskeneräisyyden sietämisen kautta.

Evästys muille opettajille

Jos suunnittelet uutta kurssia, muista tämä: kaikkea ei tarvitse tehdä täydellisesti. Aloita pienestä, testaa, kerää palautetta ja kehitä. Kuten Bovill (2020) korostaa, opiskelijoiden osallistaminen opetuksen suunnitteluun voi tuoda arvokkaita näkökulmia ja lisätä sitoutumista. Ja ennen kaikkea – hyödynnä kollegoita ja mentoreita. Älä jää yksin.

Lähteet

Bovill, C. (2020). Co-creation in learning and teaching: the case for a whole-class approach in higher education. Higher Education, 79, 1023–1037. https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-019-00453-w

Fisher, R., Tran, Q., & Verezuba, E. (2024). Teaching English as a Foreign Language in Higher Education using Flipped Learning: A Literature Review. Innovation in Language Learning and Teaching, 18(4), 332–351. https://doi.org/10.1080/17501229.2024.2302984

Koivunen, J., Lindroos, L., Nousiainen, E. & af Ursin, I. (2019, kesäkuu 17). Miten vastata itseohjautuvuuden haasteisiin? Elinikäisen ohjauksen verkkolehti ELO. https://verkkolehdet.jamk.fi/elo/2019/06/17/miten-vastata-itseohjautuvuuden-haasteisiin/

Morris, T. H. (2019). Self-directed learning: A fundamental competence in a rapidly changing world. International Review of Education, 65, 633–653. https://link.springer.com/article/10.1007/s11159-019-09793-2

Thies, T. & Falk, S. (2023). International Students in Higher Education: Extracurricular Activities and Social Interactions as Predictors of University Belonging. Research in Higher Education, 64, 1143–1164. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11162-023-09734-x.pdf

UNIPS. (2025). University Pedagogical Support. https://www.unips.fi/

 
Kirjoittaja: Saija Ahonen

Motivoiko pelit opiskelijoita?

Tein Yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluni kurssiin ”Teollinen rakentaminen”. Kurssin tavoitteena on kehittää koko rakennusalaa tuomalla alalle uusia käytäntöjä muilta teollisuudenaloilta ja tehostamalla toimintaa nykyaikaisin johtamismenetelmin.

Pedagoginen kehittämiskohteeni kurssilla oli sen pelillistäminen, vielä tarkemmin eriteltynä tutkimuslähtöisesti. Tällä tarkoitan sitä, että aihepiirin tutkimushankkeissa luotuja ja pelejä integroitiin kurssille: yksin tietokoneella pelattava teollisen rakentamisen projektipeli (kuva 1), yhdessä legojen avulla pelattava teollisen rakentamisen simulaatio (kuva 2) ja yhdessä tietokoneiden avulla pelattava teollisen rakentamisen strateginen simulaatio.

Kuva 1. Teollisen rakentamisen projektipelin päänäkymä.

 

Kaikki kolme peliä toivat erilaisen kehityselementin ja loivat erityyppisen kilpailutilanteen. Pelattiin joko yksin seuraavaa projektia kehittäen, ryhmässä seuraavaa hanketta kehittäen tai yksin toisia vastaan kilpaillen. Kaikki eri tavat keräsivät opiskelijoilta kehuja lisäten mielenkiintoa opetukseen ja innostaen miettimään, miten peleissä voisi menestyä eli miten teollista rakentamista voisi tehdä tehokkaammin (Jääskä & Aaltonen, 2022).

Pelit onnistuivat mielestäni mainiosti. Jälkiviisaana olisin antanut enemmän aikaa pelien reflektoinnille, sekä tauoilla pelien keskellä että pelien jälkeen. Nyt aikataulusyistä 4 tunnin luennot jäivät osin reflektointimielessä vajaiksi tai muodostuivat turhan kiireisiksi. Ensi vuoden kurssilla aikataulullinen suunnittelu hoidetaankin kokemuksesta oppineena. Opiskelijoiden palaute oli siitäkin huolimatta varsin laadukasta kurssin saadessa 3.7/4.0 kokonaispalautteeksi. Myös opetusharjoittelun mentorini yliopistonlehtori Matti Niemelä piti opetustapoja hyvin aktivoivina ja keskustelua herättelevinä, lisäksi opiskelijoiden äärimmäisen hyvä läsnäoloprosentti herätti ihmetystä.

 

Kuva 2. Teollisen rakentamisen simulaation pelaamista legoilla.

 

Koen opetusharjoittelun jälkeen, että opiskelijoiden aktivoiminen pelaamalla ja muilla aktivoivilla menetelmillä on motivoivaa ja innostavaa myös opettajalle. On kuitenkin muistettava, että kaikki opiskelijat eivät aina pidä kilpailemisesta pelien avulla ja se voi tuoda myös ylimääräisistä stressiä (Jääskä ym., 2022). Tämä kannattaakin huomioida pelien pelaamisen ja oppimisen, ei tuloksen, painottamisessa luennoilla. Esimerkiksi me emme huomioineet pelien tuloksia kurssin arvosanoissa mitenkään.

Joskus tutkimuslähtöinen pelien kehittäminen koetaan vaikeaksi esimerkiksi ajan puutteen tai opettajien vähäisen tutkimushankkeisiin osallistumisen johdosta (Säntti ym., 2023). Näenkin itse, että opettamisessa pelkästään opetukseen resurssien keskittäminen ei palvele yliopiston tehtävää niin hyvin kuin sekä opettamiseen että tutkimukseen keskittyminen osana jokaisen opettajan toimenkuvaa. Tällöin tutkimuslähtöisyys saadaan nivottua laadukkaammin opetukseen ja esimerkiksi pelillistäminen onnistuu helpommin osana tutkimushankkeita niiden rahoituksella, kuten meidän tapauksessamme.

Koetko sinä, että kurssisi voisi hyötyä avainteemojen pelillistämisestä? Mistä aloitat pelillistämisen ja miten?

 

Lähteet:

Jääskä, E., & Aaltonen, K. (2022). Teachers’ experiences of using game-based learning methods in project management higher education. Project Leadership and Society, 3, 100041.

Jääskä, E., Lehtinen, J., Kujala, J., & Kauppila, O. (2022). Game-based learning and students’ motivation in project management education. Project Leadership and Society, 3, 100055.

Säntti, J., Salminen, J., Koski, A. K., & Puustinen, M. (2023). Tutkimusperustaisuus opetustyön käytäntönä. Kasvatus, 54(4), 370-384.

Kirjoittaja: Petteri Annunen

Pehmeää ryhmäyttämistä etäopetukseen – onko se mahdollista?

Käsitellessämme oppimisen teorioita yliopistopedagogiikan perusteiden aikana ainakin minun mieleeni jäi erityisesti sosiaalisen ja yhdessä oppimisen merkitys syvällisessä oppimisessa. Kieltämättä tämä huomio aiheutti omassa opetuksessani pientä kognitiivista dissonanssia: Oulun yliopiston inarinsaamen opinnot järjestetään kokonaisuudessaan etäopetuksena, josta johtuen kursseille osallistuvat opiskelijat eivät pahimmillaan koskaan edes näe toisiaan samassa fyysisessä tilassa. Etäopinnot ovat joustava tapa osallistua opetukseen, mutta etäopiskelijoilla voi olla taipumusta matalaan sitoutumiseen, joka helposti haittaa syvällistä oppimista (Samson 2020, Dumford & Miller 2018). Etäopetusratkaisulle oppiaineessamme on omat käytännön syynsä, ja koska emme ole näillä näkymin lähiopetukseen siirtymässä, olen ruvennut miettimään, miten sosiaalista oppimista voisi paremmin jalkauttaa etäopintoihimme.

Toteutinkin yliopistopedagogiikan perusopintoihin kuuluvan opetusharjoittelun kehittämällä inarinsaamen perusopintoihin kuuluvaa Fonologia ja morfologia 1 -opintojaksoa. Keskeinen kehityskohteeni oli kurssin osallistujien sitouttaminen ryhmäyttämisen avulla, mutta kuitenkin siten, että onnistuisin säilyttämään opetuksessa etäopetuksen tuomat hyvät puolet: joustavuuden (ks. esim. Raes ja muut 2020) ja sosiaalisen inklusiivisuuden (Guterman 2021) opetukseen osallistumisessa. Kutsunkin tätä maltillista, varmasti joidenkin mielestä yltiövarovaistakin, suhtautumista ryhmätyöhön leikillisesti "pehmeäksi ryhmäyttämiseksi".

Lähdin vastaamaan haasteeseen suunnittelemalla kurssille pienimuotoista, enimmäkseen Moodlen keskustelupalstojen kautta toteutettavaa ryhmätyötä. Kurssille osallistui kuusi opiskelijaa, jotka kurssin alussa jaettiin kahteen kolmen opiskelijan pienryhmään. Pienryhmien koko kurssin jatkuvana tehtävänä oli kirjoittaa omalle keskustelupalstalleen jokaisesta opetustapaamisesta lyhyt alustus, jota kutsuttiin oppimispäiväkirjaotteeksi, sekä kommentoida vähintään yhden ryhmäläisen alustusta. Vapaaehtoisena tehtävänä oli myös vastata omaan alustukseen tulleisiin kommentteihin. Varsinaisia pienryhmän tapaamisia ei vaadittu, vaikka niiden mahdollisuudesta mainitsin ja niihin lyhyin toteamuksin kannustin. Kurssin kuormittavuuslaskennassa pidin keskustelupalstatyöskentelyyn varatun ajan hyvin maltillisena ajatellen, että siten vetäytyvämmätkin opiskelijat olisi helpompi pitää aktiivisena koko kurssin ajan.

Pidin kurssin aikana kirjaa siitä, kuinka aktiivisesti opiskelijat osallistuivat keskustelupalstalla käytävään ryhmätyöhön. Opiskelijat olivatkin aluksi melko aktiivisia kirjoittamaan alustuksia ja käymään keskustelua keskustelupalstoilla, mutta kurssin edetessä aktiivisuus väheni: vain kurssin aktiivisemmat opiskelijat palauttivat alustuksensa, ja varsinaista keskustelua ei enää syntynyt passiivisempien jättäessä keskustelupalstatyöskentelyn vähemmälle (kuva 1).

 

Kuva 1. Opiskelijoiden aktiivisuus keskustelupalstatyössä. Viivat kuvaavat opiskelijoiden määrää, joka kunkin opetuskerran jälkeen lisäsi julkaisun keskustelupalstalla. “Avaukset” tarkoittavat opiskelijan aloittamaa kommenttiketjua, “Kommentit” toiseen kommenttiketjuun kommentoimista ja “Vastaukset” itse avatun kommenttiketjun kommenttiin vastaamista (vapaaehtoinen tehtävä). Kurssin osallistujamäärä oli 6 opiskelijaa.

Pyrin opetustapaamisissa vaikuttamaan aktiivisuuteen kehottamalla opiskelijoita tekemään oman alustuksena pienellä kynnyksellä ja painottamalla sen merkitystä palautteen väylänä opettajalle. Toteutin myös kurssin puolivälissä lyhyen kyselyn, joka liittyi oppimispäiväkirjaotteiden hyödyllisyyteen. Kyselyn perusteella opiskelijat arvioivat omien oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen olevan jonkin verran hyödyllistä, sen sijaan toisten oppimispäiväkirjojen lukemisen olevan jopa hyödyllisempää. Voisin kuvitella, että tällainen tulos herättäisi opiskelijoita vähintään auttamaan toisia kirjoittamalla omia alustuksiaan, mutta aktiivisuus ei kuitenkaan palannut alun tasolle, mikä oli itselleni pettymys.

Kurssin opetusmenetelmiä koskevassa palautteessa opiskelijat kuitenkin pitivät oppimispäiväkirjaotteita yleisesti ottaen hyvänä menetelmänä. Myös opetusharjoitteluni mentori piti pienryhmiä ja Moodlen keskustelupalstaa erinomaisena ideana. Opiskelijoiden kommenteissa nousi esiin oppimispäiväkirjaotteiden kirjoittamisen hyöty käytyjen asioiden jäsentämisessä ja pohtimisessa sekä toisten otteiden lukemisen hyöty oman oppimisen täydentäjänä ja vertaistukena. Useampi harmitteli, että niiden kirjoittaminen jäi vähäiseksi joko oman terveydentilan, kiireen tai unohduksien takia. Yksi vastaaja viidestä koki tehtävän vaikeana ja turhauttavana, koska hänestä tuntui siltä, että ei tiennyt mitä pitäisi kirjoittaa. Itselleni opiskelijoiden kommenttien lukeminen avaa hyvin syitä, miksi aktiivisuus väheni. Pohdittavaksi jääkin sitten se, että miten ryhmätyöskentelyä voisi kehittää siten, että se kestäisi paremmin vaikkapa terveydentilasta johtuvia tippumisia ja että tippuneet opiskelijat saisi vielä takaisin kärryille.

Arvioni mukaan kurssille osallistuneet opiskelijat eivät loppujen lopuksi muodostaneet kovin tiivistä ryhmää, mutta merkkejä sosiaalisesta oppimisesta kuitenkin voi havaita – kurssilaiset esimerkiksi pääsivät vertailemaan, mitkä kurssin sisällöistä ovat kaikille kurssilaisille haastavia ja saivat ainakin jonkinlaista validointia epävarmuuden tunteilleen. Arvelen, että tiiviimpikin ryhmä olisi voinut olla mahdollinen, ja sitä olisi voinut tukea esimerkiksi asian merkityksen painottaminen ryhmiä muodostettaessa ja muutaman pakollisen pienryhmätapaamisen sisällyttäminen kurssille. Tiedostan myös, että pelkästään ryhmän muodostaminen ja kehottaminen tekemään yhteistyötä ei riitä varsinaisen sosiaalisen oppimisen aikaansaamiseksi (ks. Hill, Song & West 2009). Koska ratkaisuni on etsiä opiskelijoiden vapauteen perustuvaa ryhmäytymistä, pitäisi hyväksyä myös se, jos opiskelijat päättävät olla ryhmäytymättä. Kysymys kuuluukin: pitäisikö se asiantuntevana opettajana hyväksyä vai ei?

 

Lähteet

Dumford, A. D., & Miller, A. L. (2018). Online learning in higher education: exploring advantages and disadvantages for engagement. Journal of computing in higher education, 30(3), 452-465.

Guterman, L. (2021, November). Inclusiveness of Online Education: Problems and Prospects. In XIV International Scientific Conference “INTERAGROMASH 2021” Precision Agriculture and Agricultural Machinery Industry, Volume 2 (pp. 365-373). Cham: Springer International Publishing.

Hill, J. R., Song, L., & West, R. E. (2009): Social Learning Theory and Web-Based Learning Environments: A Review of Research and Discussion of Implications. American Journal of Distance Education, 23(2), 88–103.

Raes, A., Detienne, L., Windey, I., & Depaepe, F. (2020): A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning environments research, 23, 269– 290.

Samson, P. J. (2020): Student behaviors in a blended synchronous course. Journal of Geoscience Education, 68(4), 324– 333.

 

Kirjoittaja: Petter Morottaja

Osaamisen parantaminen aktivoivalla tehtävällä

Otin opetusharjoittelutehtäväkseni uudistaa hammaslääketieteen kolmannen vuoden syksyllä järjestettävää hammaslääkärin perustiedot- ja taidot -juonteen parodontologian (hampaiden tukikudossairauksien) peruskurssin. Ryhmäkoko on vuosittain 50-55 opiskelijaa. Kurssi sisältää alkukuulustelun, johon on materiaalina englanninkielisestä oppikirjasta mittava sivumäärä. Sisäänpääsykuulustelu kurssille on vaativa, mutta sillä on tarkoituksensa

Ennakkovalmistautuminen valmentaa opiskelijoita opetettavaan aihepiiriin, jotta kontaktiopetus olisi tehokkaampaa. Kontaktiopetuskerroilla on pakollinen läsnäolo. Myös luento-opetus on pakollista.

Uudistukseeni kuului luentomateriaalin selkeyttäminen linjakkaan opetuksen periaatteiden mukaisesti (Murtomaa 2017). Kurssin tavoitteena on valmentaa opiskelijat vastaanottamaan ensimmäiset potilaansa. Opiskeluaika on hyvin rajallinen, joten paneudumme eri osa-alueisiin suppeasti. Kerron opintojakson aikana kunkin aihepiirin yhteydessä myöhemmin järjestettävistä laajemmista opetuskokonaisuuksista.

Opiskelijat joutuvat omaksumaan nopeasti laajan teoriaosuuden, minkä vuoksi katson, että asioiden ymmärtäminen on välttämätöntä, jotta opittua teoriaa voi soveltaa käytäntöön erilaisten potilastapausten kohdalla. Haastan opiskelijoita kolmen kuukauden aikana järjestettävien kontaktiopetusten aikana pohtimaan käsillä olevaa teoreettista ongelmaa erilaisten potilaiden kohdalla.

Kurssin aikana opiskelijat tekevät ryhmätöitä, study groupeja. Kasvatustieteen tohtori Hanna Alaniska väitteli tammikuussa 2024 menetelmästä. Väitöskirjan linkki lähdeluettelossa. Olemme käyttäneet menetelmää jo yli 10 vuoden ajan. 4 hengen ryhmät säilyvät samana läpi klinikkavuosien. Kaikki ryhmät saavat aina saman tehtävän. Tehtävät arvioidaan ja niiden loppuarvosanat vaikuttavat oppiaineen loppuarvosanaan. Tehtäville on varattu lukujärjestykseen riittävästi aikaa ja ryhmät saavat valita, kokoontuvatko fyysisesti samaan tilaan, vai tekevätkö tehtävät etänä.

Etätyöskentelystä on tehty tutkimuksia (Joon ym. 2024). Ryhmätyöt tulee valmistella huolellisesti, tehtävä tulee antaa yksiselitteisesti ja huolehtia tiimille johtaja. Joukkueen tai työryhmän rakentaminen on tekniikka, jossa tiimin jäsenillä on yhteinen intressi työskennellä yhdessä saavuttaakseen paremman lopputuloksen. Tiiminrakennuksen perimmäinen tarve pohjautuu tehokkuuden lisäämiseen ja siihen liittyy luottamus, kommunikaatio ja ymmärtämys jäsenten välillä. Tiimin hallintaan ja tehokkuuden säätelyyn liittyy keskeisesti käyttäytymisen ohjaus, jolla tiimin jäsenet pysyvät yhdessä ja tiimin työskentelyn ohjaaminen haluttua lopputulosta kohti. Joon ym. 2024 tutkimuksessa nämä ominaisuudet otettiin osaksi tiiminrakennusta. Yksilölliset kyvykkyydet jaettiin (sharing capabilities), laadittiin ryhmälle säännöt, selvitettiin tavoite, jaettiin ryhmän yhteinen tavoite ja valittiin ryhmälle johtaja. Tutkimuksen mukaan huolellinen valmistelu ryhmätöiden kohdalla mahdollistaa etätyöskentelyn yhtä tehokkaasti, kuin ryhmätyöskentely fyysisesti samassa tilassa. Ryhmätöiden tavoitteena on annetun materiaalin analysoiminen ja luoda materiaalista uutta sisältöä.

 

Oppimisen korkein taso on, kun opettaa asiaa toiselle (Murtonen M, 2017).  

 

Annoin ensimmäisen simulaatiopotilasharjoittelukerran alussa aktivoivaksi tehtäväksi lunttilapun laatimisen. Opiskelijat laativat aiemmin tekemästään study group -tehtävästä itselleen tiiviit muistiinpanot, joiden tuli mahtua 10 x 10 cm kokoiselle lappuselle. Tavoitteenani oli, että opiskelija joutuu study group palautetilaisuudessani annettujen oppikirjan sivujen perusteella tekemään käsin kirjoitettujen apusanalappujen tuella antamaan opiskeluparilleen valistustuokion nikotiinivalmisteiden vaikutuksesta hampaiden tukikudoksiin solu- ja kudostasolla. Viikkoa myöhemmin laput olivat valmiina ja molemmat antoivat 3-7 minuuttia kestävän valistuksen ja arvioivat toistensa valistukset. Numeroita ei annettu.

Ajatukseni oli, että opiskelija joutuu paneutumaan asiaan niin, että löytää keskeisen, mutta ei pysty kirjoittamaan pitkää muistiinpanoa. Käsin kirjoitettaessa pienellä tekstillä joutuu keskittymään kirjoittamaansa ja mukaan tulee myös käden ja silmän yhteistyö. Lisäksi, kun asian selittää toiselle, sitä pitää prosessoida ymmärrettäväksi tekstiksi toisin kuin asiaa lukiessa.

Välitön palaute opiskelijoilta oli, että tehtävän katsottiin edistävän oppimista. Aihe oli lähes kaksi kuukautta myöhemmin tenttikysymyksenä ja aiempiin vuosiin verrattuna oppimistaso oli noussut huikeasti. Saimme ennätysmäärän kiitettäviä ja alinkin arvosana oli erittäin hyvä. Edellisvuosina tehtävästä tuli runsaasti hylättyjä suoritteita.

 

Taustalla on YPE-Pedassa annettu kirjallisuusreferaatti, jonka pohjalta valmistelin hammaslääketieteen opiskelijoille aktivoivan tehtävän.

Referoimassani artikkelissa opiskelijat jaettiin kahteen ryhmään. Koeryhmälle annettiin aktivoiva tehtävä ennen harjoitustyön tekemistä. Aktivoivan tehtävän saaneet suoriutuivat viikkoa myöhemmin annetusta kertaustehtävästä merkittävästi paremmin kuin kontrolliryhmä.

Tärkein löydös tutkimuksessa oli aktivoivan tehtävän toimineen opiskelumotivaatiota kohottavasti. Samalla tehtävä tarjosi opettajalle tietoa opiskelijoiden lähtötasosta. Näin opetusta voidaan muokata sopivalle tasolle.

Koin lunttilapputehtävän onnistumisena. Myös opetusmateriaalin selkeyttäminen ydinainesanalyysin periaatteella on hyvä muistutus opetusmateriaalin rönsyilystä vuosien varrella. Oppiaineellamme on ollut selkeä taulukoitu ydinainesanalyysi käytössä vuosikymmenien ajan. Sen äärelle palaamme vuosittain. Silti on hyvä reflektoida opetusmateriaalia ja menetelmiä myös yksin.

Rekrytoin opetusharjoituksiin vuosittain 4-5 tuntiopettajaa. Olen pitänyt tärkeänä, että meillä on erilaisia opettajia, jotta opiskelijat voivat löytää itselleen sopivan oppimista tukevan opettajan, jonka kanssa temperamentit kohtaavat. (Keltikangas-Järvinen: Temperamentti ja koulumenestys, 2006). Saan työskennellä osaavien ammattilaisten kanssa.

Kehittämistyötäni koskeva lukuvuosipalaute tulee ensi viikolla. Olen pyytänyt opiskelijoilta palautetta opetuksen kehittämiseksi. Valitettavasti nuorin kurssi ei ole tarttunut pyyntööni.

Vanhemmilta opiskelijoilta pyytämäni ja saamani palaute on mielestäni ollut luottamuksen osoitus ja se on koskenut paitsi omaa opetustani, myös oppiaineeni muiden opettajien antamaa opetusta.

Yliopistopedagogiikan tarjoamilla opeilla on hyvä kehittää muitakin opetuskokonaisuuksia. Linjakas opetus on noussut aiempaakin enemmän keskiöön ja kietoutuu ydinaineksen ympärille. Arviointi on myös monipuolistunut ja painottuu aiempaa enemmän jatkuvaan arviointiin. Oppiaineemme opettajista useampi on osallistunut yliopistopedagogiikkaan, minkä näen tarjoavan uusia mahdollisuuksia oppiaineemme opetuksen kehittämistyöhön.

 

 

Lähteet:

 

KT Hanna Alaniska väitös 12.1.2024

Väitös: Opiskelijoiden vertaisryhmä auttaa korkeakouluopinnoissa

 

Keltikangas-Järvinen, Liisa: Temperamentti ja koulumenestys. Helsinki WSOY 2006, 272s.

 

Murtonen, M. (toim.) 2017. Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Helsinki: Vastapaino.

 

Nokkala C, Murtonen M: Opetusmenetelmän vaikutus meioosin käsitteen oppimiseen. Yliopistopedagogiikka 2013

https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2013/04/08/opetusmenetelman-vaikutus-meioosin-kasitteen-oppimiseen/

Yoon, P., Han, S., & Kim, K. (2024). Effects of team-building on group cohesion, group efficacy, and individual academic performance in virtual learning environment. Active Learning in Higher Education, 26(1), 255-275. https://doi.org/10.1177/14697874241229422 (Original work published 2025)

Kirjoittaja: Meeri Ojala

 

 

Voiko turvallinen ilmapiiri pelastaa simulaation – ja oppimisen?

Voiko turvallinen ilmapiiri pelastaa simulaation – ja oppimisen?

Psykologinen turvallisuus ei ole vain pehmeä arvo – se on edellytys oppimiselle. Tämä oli lähtökohtani, kun aloitin opetusharjoitteluni lääketieteellisen tiedekunnan valinnaisella Akutologian syventävällä kurssilla, jossa opetetaan hätätilapotilaan hoitoa moniammatillisessa ryhmässä. Tavoitteeni oli kunnianhimoinen: rakentaa simulaatio-opetus, jossa opiskelija uskaltaa epäillä, kysyä, tehdä virheitä – ja juuri siksi oppia.

🎯 Tavoitteena psykologinen turvallisuus

Päädyin kehittämään useita pedagogisia ratkaisuja, jotka tukivat psykologista turvallisuutta ennen, aikana ja jälkeen simulaation. Loin:

• Virtuaaliesittelyn (ThingLink) simulaatiotilasta – madaltamaan kynnystä astua uuteen ympäristöön
• Podcastin psykologisesta turvallisuudesta – herättämään ajatuksia
• Valmistavan materiaalin, jossa käytiin läpi simulaatiopedagogiikan periaatteita ja oppimistilanteen rakenne

Kuva 1: Kuvakaappaus simulaatiostudion ThingLink-esittelystä.

Opetuksessa yksinkertaistimme potilastapauksia Tremblayn et al. (2023) tutkimukseen nojaten: liian kompleksinen tilanne lisää kognitiivista kuormitusta ja voi heikentää oppimista. Halusin myös, että oppiminen alkaisi ennen varsinaista simulaatiopäivää – kuten Somerville et al. (2023) painottavat, hyvä valmistelu tukee turvallisuutta ja oppimista.

👨‍⚕️ Simulaatiosta kokemus – ei koe

Itse simulaatiopäivän aikana pyrin ohjaamaan opiskelijoita rauhallisesti, kysymällä, kuuntelemalla ja rakentamalla keskusteluja. Käytin ohjaamisessa oppimiskeskustelun aikana avointa, reflektointia tukevaa keskustelua, jota Berger-Estilita et al. (2021) korostavat simulaatio-oppimisen ytimenä.

Kuva 2. Oppimiskeskusteluhuone, jossa tärkein, eli simulaation jälkeinen reflektointi, tapahtuu.

Reflektiota jatkettiin vielä kirjallisessa tehtävässä, jossa opiskelijat pohtivat omaa rooliaan lääkärijohtajana akuuttitilanteessa. Palautteen perusteella tämä koettiin hyödylliseksi, ei vain oppimisen kannalta, vaan myös oman identiteetin rakentamisen tukena.

📣 Mitä palautteesta selvisi?

Opiskelijoiden palaute oli poikkeuksellisen myönteistä, esim.:

"Tuhannet kiitokset tästä päivästä. Koulupäivä oli varmasti tähän mennessä yksi parhaimmista ja opettavaisimmista."

Myös mentorini ja vertaiseni vahvistivat saman havainnon: opetuksessa näkyi selkeä rakenne, rauhallinen ja osallistava ohjaus sekä tietoinen pyrkimys tukea psykologista turvallisuutta. Kehityskohteita nousi esiin esimerkiksi palautteen suorapuheisuudessa, opetuksen aloitusten rakenteessa sekä simulaatioiden ennakkotiedottamisessa – arvokasta palautetta, joka ohjaa kehitystäni eteenpäin.

 

🧠 Oppimisilmapiiri ei synny sattumalta – se rakennetaan

Opetusharjoittelu oli monella tapaa käännekohta opettajaidentiteettini kehittymisessä. Opin, että pedagoginen ilmapiiri on yhtä tärkeä kuin pedagoginen sisältö. Opin myös, että teknologia – olipa se ThingLink, podcast tai tekoäly – ei ole itseisarvo, vaan väline yhteyden rakentamiseen ja oppimisen mahdollistamiseen.

OpinTorilla esittelemäni podcast-jakso, jossa tekoäly toimi haastattelijana, oli minulle osoitus siitä, että myös opetuksen esittämisen muodot voivat tukea samaa tavoitetta: innostusta, turvallisuutta ja osallisuutta.

Kuva 3. Podcastin tallennus menossa Media Digital -kuutiossa Kontinkankaan kampuksella.

---

💬 Kysymys sinulle, joka opetat simulaatiossa:

Miten sinä rakennat psykologista turvallisuutta ennen kuin kukaan on edes astunut huoneeseen?

Lähteet:

1.      Tremblay M, Rethans J, Dolmans D. Task complexity and cognitive load in simulation‐based education: A randomised trial. Medical Education. 2023 Feb;57(2):161–9.

2.      Somerville SG, Harrison NM, Lewis SA. Twelve tips for the pre-brief to promote psychological safety in simulation-based education. Medical Teacher. 2023 Dec 2;45(12):1349–56.

3.      Berger-Estilita J, Lüthi V, Greif R, Abegglen S. Communication content during debriefing in simulation-based medical education: An analytic framework and mixed-methods analysis. Medical Teacher. 2021 Dec 2;43(12):1381–90.

Kirjoittaja: Mattias Ebeling

Ydinaineksen hahmottaminen tutkimuskäsitteiden avulla teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen kurssilla

Opetusharjoitteluni toteutui Oulun yliopistossa Englannin kielen oppiaineessa kurssilla Interaction and New Digital Technologies. Kyseessä oli maisteriopintojen valinnainen kurssi, joka järjestettiin ensimmäistä kertaa syksyllä 2024. Kurssilla tarkasteltiin, miten ihmiset puhuvat ja ovat vuorovaikutuksessa erilaisten ’uusien’ digitaalisten teknologioiden ympärillä ja niiden kanssa. Kurssin ydinsisällöt keskittyivät ymmärtämään sellaisia teknologioita, jotka mahdollistavat reaaliaikaisen vuorovaikutuksen ihmisten kesken tai ihmisten tai ihmisen ja koneen välillä. Esimerkkeinä kyseisistä teknologioista esittelimme videovälitteisen vuorovaikutuksen mahdollistavia sovelluksia, immersiivisiä virtuaalitodellisuusalustoja, tekoälyä sekä tekstipohjaisia ja sosiaalisen median sovelluksia. Opiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat kurssin aikana pienimuotoisen ryhmäprojektin, jossa oli tavoitteena tunnistaa ja kuvata ilmiö, joka on erityinen vuorovaikutukselle jossakin edellä mainituista digitaalisista ympäristöistä.

Suunnittelin ja opetin kurssia kahden kollegani kanssa. Kurssin teema oli erinomaisen sopiva meidän kaikkien kiinnostuksenkohteisiin tutkijoina, mikä näkyi siinä, että toteutimme kurssia suurella mielenkiinnolla ja halulla oppia uusista teknologioista. Yhteistyö ja vastuiden jako opettajien kesken toimi minusta saumattomasti, kuuntelimme toisiamme ja kehitimme yhdessä hyviä ratkaisuja kurssille.

Yliopistopedagogiikan perusopinnoissa on painottunut linjakkaan opetuksen periaate, joka alkaa oppimisen tavoitteiden määrittelystä ja etenee sisältöjen valinnan kautta arviointikäytäntöjen ja opetusmenetelmien valintaan (Biggs, 1996, 2003). YPE-opintojeni edetessä hoksasin, että linjakkaan opetuksen periaatteet ovat yksi konkreettisimmista työkaluista, jonka opettajalle voi antaa oman opetuksensa kehittämiseksi. Päätavoitteenani opetusharjoitteluun olikin linjakkaan opetuksen osa-alueiden soveltaminen käytännössä, kun kyseessä oli uuden kurssin suunnittelu, joka tarjosi erinomaisen mahdollisuuden opetella linjakkuutta alusta loppuun. Tämä tavoite liittyy myös laajemmin opetusajatteluni (Biggs, 2003; Meriläinen, 2015) kehittämiseen, eli oppimisen edistämiseen keskittymällä siihen, mitä opiskelijat itse tekevät oppiakseen. Linjakkuutta koskevaan tavoitteeseeni sisältyikin siis opiskelijoiden aktivointia mahdollisimman paljon ja eri tavoin.

Linjakkaaseen opetukseen sisältyvä yksi olennainen kokonaisuus on ’ydinainesanalyysi’ jonka tarkoitus on auttaa opettajaa erottamaan opettamansa aineksen ydinsisältö täydentävästä tietämyksestä ja erityistietämyksestä. Koska kyseessä oli uusi kurssi, jota kehitimme, ydinaineksen hahmottaminen muodosti yhden selkeimmistä haasteista. Ratkaisuksi ydinaineksen muodostamiseen päädyimme kokeilemaan tutkimuskirjallisuudesta poimittuja ’pääkäsitteitä’, jotka ohjasivat jokaisen teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen muodon esittelyä (ks. kuva 1).

Kuva 1. Kurssilla käytetyt pääkäsitteet ydinaineksen opettamisessa.

Opettajia näiden käsitteiden käyttö auttoi pääsemään liikkeelle uusien luentojen suunnittelussa: hahmotimme käsitteiden avulla olennaisimpia sisältöjä ja löysimme niiden avulla konkreettisia esimerkkejä tutkimuskirjallisuudesta. Käsitteet auttoivat myös tekemään kurssin luennoista yhteneväisiä kolmen opettajan kesken, niin rakenteellisesti kuin visuaalisesti. Kurssipalautteesta luimme, että opiskelijoille käsitteiden käyttö tarjosi sanastoa omien kokemusten reflektointiin ja ne tukivat myös opetettujen teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen muotojen monipuolista ymmärtämistä.

Koen että kurssin käytännön toteutus ja vastuunjako opettajien kesken toimi erinomaisesti. Myös opiskelijoilta saimme hyvää palautetta kurssin rakenteesta ja temaattisesta etenemisestä. Kurssilla opetetut asiat, erityisesti tekoälyyn liittyen, olivat uusia meille opettajillekin, mikä toi oman mielenkiintoisen lisänsä opettamiseen – oppia itse samalla kuin opettaa muita. Tämä mainittiin myös opiskelijapalautteessa virkistävänä kun opettajat navigoivat uusien asioiden parissa opiskelijoiden mukana. Digiratkaisujen hyödyntäminen onnistui myös hyvin kurssin sisällön puolesta, jossa tutkimme erilaisia teknologioita vuorovaikutusalustoina. Saimme opiskelijoilta kehitysehdotuksia lähinnä kurssin kirjallisten tehtävien ohjeistamiseen sekä kurssin oppimisympäristöön (MS Teams). Omia luentojani koskevassa palautteessa opiskelijat kertoivat, että ne olivat mielenkiintoisia, niitä oli helppo seurata ja ne oli jäsennelty mielekkäästi. Asioita oli kuulemma helppo yhdistää esilukemistoon ja aikaisemmin esiteltyihin käsitteisiin. Ajankäyttö koettiin myös hyvin toimivaksi ja vuorovaikutus luontevaksi.

Mentorilta saamani palaute oli liikuttavan positiivista. Hänen mukaansa onnistuin tavoitteessani erinomaisesti, sillä linjakkaan opetuksen periaatteet olivat läsnä koko kurssin ajan. Kurssin alussa tehty ydinainesanalyysi, aktivoivat tehtävät sekä jatkuva arviointi opiskelijoiden toiminnasta ja kirjallisista suorituksista läpi kurssin mahdollistivat ja tukivat opiskelijoiden aktiivista tekemistä.  

Ydinainesanalyysin osalta koen, että pääkäsitteiden käyttö auttoi erityisesti sellaisen uuden aiheen opetuksessa, josta löytyy valtavasti käytännönläheistä tutkimuskirjallisuutta. Tässä tapauksessa kyse oli tutkimuksista, joissa havainnollistetaan aineistoesimerkkien kautta aitoja teknologiavälitteisiä vuorovaikutustilanteita. On siis hyvä huomioida, että ydinainesanalyysiä helpotti suunnattomasti se, että olimme rajanneet tutkimukset ja sitä kautta sen, millaisia käsitteitä hyödynsimme, tietylle tieteenalalle: multimodaalinen keskustelunanalyysi (Conversation Analysis). Suosittelenkin lämpimästi kokeilemaan samanlaista, tutkimusilmiöihin pohjautuvaa, kiteytystä ydinaineisanalyysin muodostamiseksi sellaisten aihealueiden opetuksessa, joissa vastaavanlainen rajaus on mahdollista tehdä.

Lähteet

Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and learning in higher education: New trends and innovations 2(4), 13-17.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–504.

Meriläinen, M. (2015). Pedagogisen koulutuksen yhteys yliopisto-opettajien opetusajatteluun  https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/wp-content/uploads/2015/10/merilc3a4inen.pdf

 
Kirjoittaja: Laura Kohonen-Aho

Ryhmäopetuksen rakentaminen käänteisen opetuksen keinoin

Kuinka kehittää käytännönläheistä opetusta kurssille, jossa on 150 opiskelijaa? Tässä kirjoituksessa käsittelen ryhmäopetuksen rakentamista lääketieteen kurssille, jonka tarkoituksena on valmistaa opiskelijat potilaan käytännön tutkimiseen. Käyn lyhyesti läpi ryhmäopetuksen kehittämistä sekä siihen liittyviä hyviä ja huonoja kokemuksia.

Opetusharjoitteluni käsitti siis ryhmäopetuksen rakentamisen 4. lukuvuoden lääketieteen opiskelijoiden fysiatrian kurssille. Tavoitteeni oli rakentaa käytännönläheinen ryhmäopetus käänteisen opetuksen keinoin. Ryhmäopetusta halusin kehittää siksi, että opiskelijat saisivat ns. hands on -opetusta potilaan tutkimisesta, koska potilaan tutkimista ei opita kirjoista. Käänteinen opetus valikoitui opetusmuodoksi, koska halusin, että opiskelijat saavat valmistautua sekä itsenäisesti että ryhmissä opetukseen, jolloin itse ryhmäopetuksessa voidaan soveltaa ja syventää opittuja asioita.

Ryhmäopetusta edeltävästi opiskelijat saivat luettavaksi tekstiä potilaan tutkimiseen liittyen. Tämän jälkeen heidän tuli omassa pienryhmässä valmistautua näyttämään käytännössä tietyn kehonosan tutkiminen toisille opiskelijoille. Etukäteistehtävä sisälsi myös oikean potilastapauksen kirjallisena, johon opiskelijoiden tuli soveltaa kehonosan tutkimista ja miettiä mitä mahdollisia löydöksiä kyseisellä potilaalla olisi voinut olla ja mistä vaivassa lopulta olisi voinut olla kyse. Tämän jälkeen opettaja näytti oman tapansa tutkia kehonosa, jolloin tärkeimpiä asioita voitiin korostaa ja keskustella mahdollisista eroavaisuuksista. Lopulta aikaa pyrittiin vielä jättämään yleiselle keskustelulle. Ryhmäopetus kesti 90 minuuttia ja pienryhmiä oli yhdellä kertaa neljä.

Opetusmuotona käänteinen opetus toimi hyvin. Opiskelijat olivat tyytyväisiä opetuksen rakenteeseen sekä ennakkotehtäviin ja -valmistautumiseen. Myös käytännönläheinen opetus sai kiitosta. Ajankäyttö koettiin tiukaksi ja opetusta toivottiinkin jaettavan jopa kahteen eri osaan, jotta aikaa vielä jäisi enemmän käytännön tekemiselle. Koska ryhmäopetus käsitteli potilaan käytännön tutkimista, oppimistuloksia on vaikea mitata lyhyellä ajalla toistaiseksi. Digipedagogiikan hyödyntäminen kohdistui vain etukäteislukemiseen ja -tehtävään.

Myönteisten kokemusten vuoksi pyrin jatkossa lisäämään käytännönläheistä ja käänteistä opetusta hyödyntävää ryhmäopetusta. Opiskelijat tulevat ryhmäopetukseen paremmin valmistautuneina ja opetettavaa asiaa pystytään paremmin syventämään. Ihanteena jatkossa olisi ns. opetuspoliklinikka, jolloin opiskelijat pystyisivät esimerkiksi pareittain tutkimaan oikean potilaan. Tämä vaatii kuitenkin vielä hieman lisäponnistuksia, jotta se voidaan toteuttaa käytännössä.

Myönteisten kokemusteni vuoksi voin lämpimästi suositella käänteistä opetusta etenkin ryhmäopetukseen kaikille.

Lähteet:

Davidson, N., Major, C. H. Boundary Crossings: Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:7-55.

Davidson, N., Major, C. H. & Michaelsen, L. K. Small-group learning in higher education—cooperative, collaborative, problem-based, and team-based learning: An introduction by the guest editors. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:1-6.

Michaelsen, L., Davidson, N., Major, C. Team-Based Learning Practices and Principles in Comparison With Cooperative Learning and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching 2014;25:57-84.

Kirjoittaja: Juhani Määttä